Rola zajęć muzyczno - rytmicznych w usprawnianiu psychomotorycznym dzieci głębiej upośledzonych umysłowo

ROLA ZAJĘĆ MUZYCZNO-RYTMICZNYCH W USPRAWNIANIU
PSYCHOMOTORYCZNYM DZIECI GŁĄBIEJ UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

„Każde dziecko nosi w sobie muzykę spontaniczną, która chce się ujawnić. Jeżeli pomożemy dziecku rozwinąć muzykę, która jest w nim, uczynimy je istotą nie tylko lepszą i szlachetniejszą, lecz również bardziej szczęśliwą”.
(E.Sourian)

I. ZARYS HISTORYCZNY PEDAGOGIKI MUZYCZNEJ

Wiek XIX , a szczególnie XX jest okresem intensywnych badań w dziedzinie pedagogiki. Badania te dotyczyły również pedagogiki muzycznej. W tym czasie powstaje wiele metod umuzykalniających, jednak na szczególną uwagę zasługuje gimnastyka rytmiczna (obecnie nazywana rytmiką) E. Jaques-Dalcroze`a oraz metoda wychowania muzycznego stworzona przez C. Orffa.
Podstawy dzisiejszej rytmiki stworzył Emil Jaques-Dalcroze (1865 – 1950), pedagog
i kompozytor szwajcarski, twórca metody, której zasadniczym celem jest umuzykalnienie dzieci przez ich aktywne uczestnictwo w procesie kształcenia muzycznego. Metoda ta polega na stosowaniu w procesie wychowawczo-dydaktycznym ćwiczeń muzyczno-ruchowych.
Tzw. „gimnastyka rytmiczna” ma na celu aktywne, świadome i precyzyjne przeżycie rytmu muzycznego w ruchu. Jest ona syntezą ruchu związanego ściśle z muzyką, kształceniem słuchu
i improwizacją. Jako zestaw ćwiczeń ruchowych rytmika ma ogromny wpływ na usprawnienie aparatu ruchowego oraz zwiększenie wydolności ruchowej i fizycznej dzieci. Identyfikacja ruchu dziecka z emocją wyrażającą się ruchem muzyki, budzi przeżycia, pomaga je uświadomić i ukierunkować. Jest to więc metoda o szeroko i nowocześnie rozumianych założeniach wychowawczych kształcąca człowieka samodzielnego, aktywnego, zdrowego fizycznie, wrażliwego i inteligentnego. Położenie nacisku na rozumienie tkwiącej w dziecku potrzebie ruchu i aktywności, stawia tę metodę w rzędzie najświatlejszych metod pedagogicznych naszych czasów.
Ze względu na szeroki zakres oddziaływania rytmiki realizuje się jej elementy również z powodzeniem poza szkolnictwem muzycznym, np. w przedszkolach, szkolnictwie specjalnym, a nawet w przypadkach ciężkiego upośledzenia umysłowego.
Carl Orff (1895 –1982), pedagog i kompozytor niemiecki jest podobnie jak Dalcroze, autorem metody, której założeniem jest rozwijanie wyobraźni i wrażliwości muzycznej dzieci. Cel ten osiąga się jednak przy pomocy innych środków. Aktywność muzyczna dzieci przejawia się w ich czynnych kontaktach ze śpiewem, grą na instrumentach i tańcem. Osiągnięciem celu stało się możliwe dzięki wprowadzeniu do pracy z dziećmi tzw. instrumentarium dziecięcego.

Zestaw instrumentarium obejmuje melodyczne instrumenty perkusyjne (sztabkowe - dzwonki, ksylofony, metalofony, flety proste) oraz dziecięce instrumenty perkusyjne o nieokreślonej wysokości dźwięku (bębenki, kotły, tamburyna, kastaniety, grzechotki, talerze, trójkąty). Gra na instrumentach
nie wymaga specjalnych umiejętności. Naczelnym celem omawianej metody jest wykorzystanie możliwości twórczych dzieci. Obejmują one zatem improwizacje wokalne, instrumentalne i ruchowe. Zajęcia ruchowe stanowią integralną część koncepcji pedagogicznej Orffa. Celem tej metody jest po pierwsze :
- uwrażliwienie dzieci na czas trwania dźwięku,
- zauważenie akcentów i zmian głośności dźwięków, -zauważenie zmienności tempa,
- pokazanie różnorodnych sposobów wydobycia dźwięków,
- zwrócenie uwagi na dźwięki różniące się barwą,
oraz po drugie opanowanie umiejętności wykonywania ruchu celowego, kontrolowanego, zintegrowanego ze śpiewem, mówionym tekstem, grą na instrumentach. Kształcenie wymienionych elementów dokonuje się przez różnorodne formy działalności muzycznej i ruchowej. Podstawową formą integrującą poszczególne elementy tej działalności jest twórczość muzyczna i ruchowa. Każde dziecko, bez względu na stopień wrodzonych predyspozycji muzycznych i ruchowych, zyskuje dzięki niej możność czynnego uczestnictwa w zajęciach, a metoda ta może być stosowana jako metoda powszechnego umuzykalnienia. Stwarza to szansę na wykorzystanie jej elementów w lecznictwie, terapii i rewalidacji.
Na gruncie zajęć muzyczno ruchowych zaobserwować można analogię pomiędzy systemem Dalcroze'a i Orffa, mimo pewnych różnic, a mianowicie w systemie Dalcroze'a ruch i rytm są punktem „wyjścia i dojścia” natomiast w systemie Orff `a rytm, czyli mowa rytmizowana jest punktem wyjścia, a realizacja ruchowa punktem docelowym.
Mimo jednak tych różnic i odmiennego materiału nauczania oraz innej w swym założeniu realizacji ruchowej muzyki, nie ulegają zmianie możliwości pozytywnego oddziaływania tych zajęć na rozwój psychofizyczny dziecko, którego ciało staje się wrażliwym instrumentem muzycznym.

II. POJECIE ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA.

Zarówno w odniesieniu do normy, jak i do patologii posługujemy się pojęciem rozwoju psychomotorycznego, ponieważ rozwój psychiki jest nierozerwalnie powiązany rozwojem ruchowym. Wg H. Spionek przez pojęcie rozwoju psychoruchowego rozumiemy proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym motoryka jest ściśle powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych).

A zatem motoryka ma zawsze dwa komponenty: z jednej strony dające się zaobserwować sam ruch, właściwa motoryka a z drugiej strony elementy percepcyjne i umysłowe, a więc procesy postrzegania i myślenia, które nierozerwalnie są związane z każdy kontrolowanym ruchem. Również czynniki emocjonalne odgrywają pewną rolę w aktywności ruchowej, co oznacza, że ruch jest odzwierciedleniem emocji lub też, że ruch wpływa na sytuację psychiczną.
Z ruchem związane są także procesy uczenia, dotyczy to szczególnie małych dzieci: dziecko -myśli nie wtedy, gdy jest bierne i „zamyślone”, lecz gdy bawi się i manipuluje, inaczej mówiąc powtarza ruchy, aby się uczyć. Te wielkie zależności sprawiają, że psychomotoryka jest przydatna do wychowania dzieci.
Wychowanie psychomotoryczne, ze względu na metody pracy, bardzo przypomina rytmikę i ma wiele wspólnych korzeni. Rozwinięta przez Suzanne Naville terapia psychomotoryczna bazuje właśnie na tych samych podstawach neurofizjologicznych i rozwojowych, z których J. Dalcroze wywodzi propozycje dla rytmiki.

III. PSYCHOMOTORYKA DZIECI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności funkcji psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych, odpowiada wiekowi życia: WR = WŻ. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.
Niedorozwój umysłowy zawsze przebiega równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchowego, a przejawy zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo w sposób niedokładny i w zwolnionym tempie odbierają wrażenia wzrokowe, słuchowe i inne. Mają także głębokie deficyty w zakresie autoorientacji, orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej. Reakcje ich są zwolnione i niedokładne. Ogólna niesprawność dzieci głębiej upośledzonej umysłowo powoduje, iż stymulowanie, a przede wszystkim wywoływanie oraz ukierunkowywanie aktywności dziecka jest rzeczą bardzo istotną. Dlatego też w dziedzinie diagnostyki jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju powinny być uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków terapii dziecięcej jest rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na celu usprawnianie i scharmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki poprzez korekcję zaburzonych funkcji.

U jej podstaw leży założenie, że rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane, a oddziaływanie aktywizujące rozwój jednego z nich może dodatnio wpłynąć na drugi. Jedną z metod, która uwzględnia ten punkt widzenia jest metoda dobrego startu, wzorowana na francuskiej metodzie
Bun De`part. Metoda dobrego startu to zespół działań i środków, których celem jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni oraz koordynowanie czynności wzrokowo-słuchowo-ruchowych i harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych.
Narianne Frostig, znana w Niemczech przede wszystkim dzięki programowi ćwiczenia percepcji wzrokowej, rozwinęła w Ameryce wychowanie ruchowe, uwzględniające wszystkie aspekty psychomotoryki. U M. Frostig muzyka pełni rolę „impulsu towarzyszącego ruchowi”. Także Kiphard stworzył nową formę terapii wykorzystując ćwiczenia psychomotoryczne, stosował muzykę zarówno do rozwijania słuchu, jak też zachętę do aktywności ruchowej.
Inną propozycją pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej są „Programy Aktywności. Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” - Marianne Knill i Christophera Knilla. Stanowią one ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa.
Mogą one również stanowić bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i używania języka. Bardzo ważną rolę odgrywa tutaj muzyka. Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, który jest „sygnałem” konkretnej aktywności. Zatem muzyka stwarza korzystne podstawy dla uczenia się. Dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością. W ten sposób tworzone są warunki, w których może być ono uważne i czuć się zupełnie bezpieczne.
Istnieje wielopłaszczyznowa zgodność między różnymi psychomotorycznymi metodami a rytmiką nie tylko w odniesieniu do pojedynczych ćwiczeń, lecz również w wyznaczaniu celów i kształtowaniu relacji nauczyciel-uczeń. Na podstawie przedstawionych dotychczas nielicznych badań dowodzi się, że dzięki tym bardzo mocno przypominającym rytmikę ćwiczeniom wpływa się stymulującą nie tylko na motorykę i percepcję lecz także zachowania społeczne i obraz samego siebie.

1. Dynamika procesów nerwowych i jej zaburzenia.

Neurofizjologowie wyróżniają dwa zasadnicze procesy nerwowe: pobudza nie i hamowanie. Zaburzenia neurodynamiczne mają różny charakter. Mogą one wynikać z osłabienia siły pobudzania lub też hamowania. Zakłócenia równowagi układu nerwowego są spowodowane patologicznym wzmożeniem procesu pobudzania albo też przeciwnie - nadmiernym hamowaniem. U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo często spotykanymi przejawami zaburzeń zachowania jest m.i. nadpobudliwość psychoruchowa, polegająca na przewadze procesów pobudzania przy jednoczesnym osłabieniu procesów hamowania. W takim przypadku napotykamy u dziecka na niewspółmiernie silną, często nie dostosowaną do podniety reakcję, w tym także w sferze wegetatywnej (czerwienienie lub bladnięcie twarzy, zaburzenia snu, moczenie nocne).
W odniesieniu do procesów poznawczych dziecka upośledzonego umysłowo mamy do czynienia ze zjawiskiem totalnymi (upośledzenie umysłowe obejmuje nie tylko procesy poznawcze dziecka, ale całą jego osobowość). U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo - zahamowanych psychoruchowo, mamy do czynienia z przewagą procesów hamowania i osłabieniem pobudzania. Dzieci takie są apatyczne i mało ruchliwe. Wszystkie ich reakcje są bardzo zwolnione.
Istnieje jeszcze trzecia postać zaburzeń równowagi procesów nerwowych, która przejawia się w patologicznej chwiejności procesów nerwowych, raz przeważają procesy pobudzania, raz hamowania. Cechą charakteryzującą dzieci tej grupy jest szybko występujące znużenie, brak równowagi ruchowej, drażliwość i zmienność nastrojów.

2. Fizjologiczne podstawy sprawności ruchowej.

Sprawność ruchową dziecko zdobywa dzięki doskonaleniu się czynności układu nerwowo-mięśniowego. Każda czynność ruchowa jest wynikiem pracy wielu mięśni. Czynności poszczególnych grup mięśni oraz napięcie mięśniowe są regulowane pobudzeniami dopływającymi z receptorów układu ruchowego. Bardzo duże znaczenie odgrywa tutaj koordynacja wzrokowo-ruchowa, której podstawą jest wyłączenie zbędnych ruchów, regulacja siły, kierunku i precyzji ruchu. Czynności dziecka mają charakter głównie wzrokowo-ruchowy a ich powodzenie uzależnione jest od koordynacji, czyli uporządkowanego współdziałania każdej funkcji.

3. Zaburzenia rozwoju ruchowego.
Bardzo często upośledzeniu umysłowemu towarzyszą zaburzenia rozwoju ruchowego. Ich podłoże tkwi w organicznym uszkodzeniu centralnego układu nerwowego. Występują one pod postacią różnego rodzaju niedowładów i porażeń. Są również takie, które związane są ściśle z rozwojem psychicznym. Zaliczyć do nich można paratonię (niemożność dowolnego roz1uźniania mięśni), lub synkinezę (zbędne dodatkowe ruchy mięśni), a także zaburzenia lateralizacji (stronności), co z kolei powoduje zaburzenia w zakresie orientacji przestrzennej i autoorientacji ściśle powiązanych ze sprawnością motoryczną i manualną. Należy pamiętać również o tym, że wcześniej omówione zaburzenia dynamiki procesów nerwowych są czynnikiem w znacznym stopniu zaburzającym zachowanie i działanie dzieci upośledzonych umysłowo. Szczególnie nadpobudliwość psychoruchowa wpływa bardzo dezorganizująco na celową działalność, precyzję i koordynację ruchową. Ponadto rozwój fizyczny dziecka upośledzonego w dużym stopniu utrudniony jest występującymi dodatkowymi wadami w budowie ciała w postaci deformacji w układzie kostnym np. w budowie czaszki, w deformacji klatki piersiowej, kończyn górnych i dolnych.

4. Znaczenie ruchu dla psychomotorycznego rozwoju dziecka.

U dziecka głębiej upośledzonego umysłowo mamy do czynienia z poważnym obniżeniem sprawności takich funkcji psychomotorycznych, jak wrażliwość na bodźce, zdolność do wyobrażeń, spostrzeganie, kojarzenie, motywacja itp.
Obniżony poziom wszystkich sprawności intelektualnych i zaburzeń osobowości powoduje u głębiej upośledzonych umysłowo opóźnienie rozwoju motorycznego, co z kolei wpływa na rozwój fizyczny tych dzieci. Dziecko upośledzone umysłowo nie jest w stanie wykonywać czynności ruchowych stosownych do jego wieku. Ponadto opóźnienie rozwoju motoryki powoduje zakłócenie
i opóźnienie procesu adaptacji dziecka w społeczeństwie. Z kolei opóźniona adaptacja społeczna dziecka hamuje rozwój procesów psychicznych i sprawności umysłowej, ogranicza zakres
i możliwości poznania co jeszcze bardziej zmniejsza i utrudnia możliwość wszechstronnego rozwoju dziecka.
Podczas I Ogólnopolskich Igrzysk Sportowych Młodzieży Inwalidzkiej zorganizowanych w Polsce w 1975 r., przeprowadzono badania, które wskazują na istnienie tylko niewielkich różnic sprawności fizycznej między osobami upośledzonymi w stopniu umiarkowanym i znacznym w porównaniu z upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim. Z powyższego wynika, iż wszechstronna aktywizacja psychoruchowa dziecka jest mu bezwzględnie potrzebna, aby mogło osiągnąć maksymalny, możliwy dla siebie poziom sprawności psychoruchowej.

IV. PROCESY EMOCJONALNO-MOTYWACYJNE DZIECI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH

Charakterystyczną cechą emocji dzieci głębiej upośledzonych jest ich sztywność oraz małe zróżnicowanie. Słabo rozwinięta jest zdolność do opanowywania popędów. Występuje u nich brak zdolności do rozumienia pojęć abstrakcyjnych, co z kolei wiąże się z niedorozwojem uczuć wyższych. Emocje dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym są nieadekwatne, ponieważ dzieci te nie posiadają zdolności odróżniania spraw istotnych od błahych. Dzieci te nie są w stanie przewidzieć konsekwencji swego działania. Do przejawów zaburzeń emocjonalnych występujących w upośledzeniu umysłowym zaliczyć można stany nadpobudliwości emocjonalnej i zahamowań emocjonalnych. Na przykład w grupie dzieci umiarkowanie upośledzonych umysłowo spotykamy nadpobudliwe i apatyczne, rzadziej przeciętnie pobudliwe. Częściej niż w upośledzeniu lekkim pojawiają się zachowania gwałtowne i destruktywne, zachowanie antyspołeczne, zamykanie się w sobie, bunt i inne.
Upośledzeni stopniu znacznym bywają pobudliwi, apatyczni, uczuciowo zmienni. Potrafią okazać przyjaźń i serdeczność, bądź upór i rezerwę. Często występują u nich zaburzenia zachowania przejawiające się w reakcjach gwałtownych, agresywnych w braku podporządkowania bądź też w zamykaniu się w sobie. Podsumowując możne stwierdzić, że zaburzenia emocjonalne zależą od głębokości upośledzenia, im głębsze upośledzenie umysłowe tym większa sztywność emocji oraz słabsze ich zróżnicowanie. Przemożny wpływ na proces patologizacji sfery emocjonalnej dzieci upośledzonych umysłowo wywierają także nieprawidłowe postawy rodzicielskie: które przyczyniają się w dużym stopniu do zaburzonych interakcji z otoczeniem.

V. ROLA ZAJĘĆ MUZYCZNO-RYTMICZNYCH W USPRAWNIANIU PSYCHOMOTORYCZNYM DZIECI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Zaburzenia w rozwoju intelektualnym wiążą się w mniejszym lub większym stopniu z występowaniem zaburzeń w sferze zmysłowo-ruchowej, które przejawiają się :
- niedokładnym i zwolnionym odbiorem wrażeń wzrokowych, słuchowych i innych,
- zaburzeniami autoorientacji i orientacji przestrzennej,
- zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej,
- ogólną niesprawnością.
Zdaniem J. Dalcroze`a dążność do zharmonizowania mózgu i ciała przede wszystkim w ruchu ma wielką wartość rehabilitacyjną. Muzyka przenika bariery intelektualne, emocjonalne, charakterologiczne i motoryczne.

Utwór muzyczny jest syntezą wielu elementów, takich jak: rytm, metrum, tempo, melodia, harmonia, dynamika, agogika, artykulacja, frazowanie, kolorystyka dźwiękowa, struktura formalna (budowa utworu).
Każdy z wymienionych elementów ma w utworze swoją funkcję, jednakże rytm, metrum i tempo wywierają najsilniejszy porządkujący wpływ na ruch dzieci. Muzyka przez metrum, tempo i rytm wydaje dzieciom „polecenia”, których nie trzeba rozumieć drogą pojęciową. Dzięki muzyce dzieci nadpobudliwe lub ze skłonnościami do ruchów mimowolnych uczą się panować nad swoim ciałem, aby osiągnąć upragniony cel.
Ogromny wpływ rytmiki i muzyki zaznacza się także w stymulowaniu rozwoju motorycznego. Rozwój motoryczny polega bowiem na kontroli ruchu mięśni, które z chwilą urodzenia są przypadkowe. Stopniowo w miarę rozwoju kontroli nad mechanizmem mięśniowym, pierwotny typ ruchów przypadkowych ustępuje ruchom specyficznym i prawidłowym. Wzrokowe reakcje przekształcają się w sprawności motoryczne, które będą użyteczne przez całe życie. Poprzez odpowiednie układanie ćwiczeń rytmicznych i metrycznych, a także pobudzających i hamujących, można osiągnąć wysoki stopień uporządkowania koordynacji wzrokowo-ruchowej a w rezultacie sprawności ogólnej. Muzyka i rytmika mają ogromny wpływ na rozwój mowy dziecka głębiej upośledzonego umysłowo. Dzieci te częściej wydają głos w czasie ruchu i przy muzyce niż w bezruchu i ciszy. Wydawanie czasem tylko dźwięków lub sylab stanowi świetną motywację do przełamywania niechęci do posługiwania się mową. W rytmice „przy okazji” można wprowadzać
i utrwalać szereg pojęć (kolory, kierunki, natężenie dźwięku, wielkość, figury geometryczne i inne).
Muzyka z rytmiką pomaga także w uspołecznianiu dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, łagodzi pierwsze, a ułatwia kolejne kontakty z rówieśnikami. W czasie zajęć rytmicznych muzyka narzuca wszystkim dzieciom ten sam rytm, tempo, ten sam sposób ruchów a także nastrój i w ten sposób niweluje indywidualne, wypływające z upośledzenia i zaburzeń zachowania reakcje, i pomaga We współdziałaniu muzyka przez swoje uporządkowanie nie dopuszcza do nieuświadomionego niepokoju i niepewności. Zajęcia rytmiczne bardziej niż jakiekolwiek inne zapewniają dziecku poczucie bezpieczeństwa. Muzyka jest tu jak solidna poręcz, o którą można się oprzeć.

VI. OGÓLNE ZASADY PROWADZENIA ZAJĘĆ MUZYCZNO-RYTMICZNYCH Z DZIEĆMI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYMI W SZKOLE ŻYCIA.

Naczelną zasadą jaką należy zawsze uwzględniać jest ta, aby nie zmuszać dziecka do udziału w zajęciach a jedynie należy je zachęcać. Zawsze staramy się bardzo mocno słowem i gestem podkreślać wykonanie choćby najłatwiejszego zadania. Pomoce, jakie stosujemy w czasie zabaw, powinny te zabawy urozmaicać i nie należy stosować ich zbyt wiele. Zbyt duża liczba pomocy rozprasza uwagę dzieci.

Zajęcia rytmiczno-muzyczne staramy się organizować wokół aktualnego ośrodka pracy. W nauce piosenki należy pamiętać o tym, że sposób jej wykonania przez nauczyciela musi być w pełni poprawny tak intonacyjnie, jak i pod względem mowy. Osłuchanie się dzieci głębiej upośledzonych z piosenką powinno trwać przez kilka zajęć. W czasie nauki nie oddzielamy melodii od tekstu chyba, że w treści piosenki chodzi np. o odtworzenie głosów zwierząt.
Od samego początku duży nacisk należy położyć na ćwiczenia z zakresu autoorientacji i orientacji przestrzennej oraz ćwiczenia mowy np. mowa rytmizowana. Stanowią one fundament innych sprawności, których opanowanie jest nieodzowne. Należy wprowadzać ćwiczenia hamująco-pobudzjące, które odgrywają bardzo ważną rolę w procesie usprawniania autoorientacji i orientacji przestrzennej. Zadaniem ich jest wyrobienie szybkiej orientacji ruchowej. Zaskakiwanie dzieci różnymi, nagłymi poleceniami ma na celu równie nagłe pobudzenie do określonej czynności lub też raptowne zatrzymanie czynności wykonywanej.
Wg Bożeny Janosz do ogólnych zasad pracy z dzieckiem głębiej upośledzonym umysłowo zaliczamy:
- angażowanie w miarę wszystkich zmysłów poprzez stosowanie silnych kontrastowych bodźców
- konkretność i bliskość osiągania celów
- atrakcyjność,
- praktyczne działanie,
- daleko posunięta indywidualizacja,
- unikanie jednostajności, stosowanie zmiennych bodźców i sytuacji
- zabawa w małych zespołach,
- rozbudzanie inwencji dzieci (najtrudniejsze, ze względu na bardzo słabą wyobraźnię twórczą dziecka głębiej upośledzonego umysłowo).
Celem wszystkich ćwiczeń rytmicznych jest zwrócenie uwagi dziecka na długość trwania dźwięku, na ich natężenie (np. akcent), wdrożenie dziecka do porównywania długości i natężeń dźwięków oraz do percepowania pewnych całości i wzorów rytmicznych.

1. Wprowadzenie instrumentów perkusyjnych

Umożliwienie dziecku kontaktu ź instrumentem perkusyjnym, a tym samym z możliwością wydobycia różnorakich dźwięków, łączy się najczęściej z bardzo silnym przeżyciem emocjonalnym. Możność samodzielnego wydobywania różnorodnych dźwięków oraz manipulacja nimi stwarza szansę uwrażliwienia, dziecka na wysokość, tempo, czas trwania i barwę dźwięku.

Instrumenty perkusyjne takie, jak: bębenek, kołatki, drewienka, tamburyn, należą do instrumentów o nieokreślonej wysokości dźwięku, a technika gry na nich jest stosunkowo prosta i nie wymaga specjalnego przygotowania. Najbliższe dziecku jednak są efekty, które może wywoływać samo przy pomocy swych „naturalnych instrumentów”, czyli rąk i nóg. Stosowanie takich efektów ma tę zaletę, że mogą brać tu udział jednocześnie wszystkie dzieci. Można też stosować inne efekty perkusyjne, np. uderzanie palcami o ławkę, stukanie ołówkiem o blat stołu, potrząsanie pudełkiem z guzikami. Realizowanie rytmu ruchem lub na perkusji wyrabia poczucie rytmu i podnosi sprawność kierowaniu własnym ciałem, wnosi porządek w reakcję psychomotoryczne oraz gotowość do wykonania czynności w ściśle określonych momentach.

2. Ćwiczenia rytmiczne i metryczne.

Rytmika - to system dobranych ruchów fizycznych wykonywanych w takt muzyki. Muzyka odgrywa tu rolę przewodnią ponieważ nadaje kierunek ruchom wcielając się w nie. Zadaniem ćwiczeń muzyczno-rytmicznych jest wprowadzenie wewnętrznego ładu i uporządkowania. Ćwiczenia rytmiczne „zmuszając” dziecko do wykonywania ruchów uporządkowanych, uczą jednocześnie umiejętności samoopanowania. Rytm jest zjawiskiem pokrewnym ruchowi - rytm muzyczny stworzony przez człowieka jest pomyślany jako pewien porządek ruchu dźwięków muzycznych w określonym czasie. Metrum natomiast - to czynnik porządkujący ugrupowania rytmiczne za po-mocą regularnie powtarzających się akcentów wywołujących w słuchaczu wrażenie ładu i porządku. Pierwszy etap we wprowadzaniu ćwiczeń rytmicznych w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo stanowią tzw. rytmy miarowe. Zaczynamy od marszu w kole wiązanym następnie po opanowaniu tej umiejętności można wprowadzić marsz bez wiązania. Marsz kształci sprawność i sprężystość ruchu. uwagę czynną oraz wyrabia poczucie rytmu. Rytm i metrum działają silnie pobudzająco na sferę ruchową człowieka, zwłaszcza zaś dziecka upośledzonego umysłowo, które będąc istotą niezorganizowaną wewnętrznie, pełną niepokojów, kompleksów i niepewności motorycznie nieskoordynowaną, popadającą często w konflikt z otoczeniem, chętnie spontanicznie poddaje się uporządkowanej muzyce.
W ćwiczeniach rytmicznych występują jednocześnie trzy momenty: spostrzeganie dźwięków, skojarzenie z pewnym ruchem i uczucie przyjemności, towarzyszące zazwyczaj aktywności muzycznej. Następuje tutaj współdziałanie muzyki, woli i uczucia.

Ćwiczenia rytmiczne prowadzące do ścisłego skojarzenia ruchu z muzyką i w związku z tym doprowadzające do opanowania ruchowego kształcą świadomość muzyczną, karność, spostrzegawczość, silę woli, szybkość orientacji oraz umiejętność pracy zespołowej , a także wdrażają do świadomego opanowania całego aparatu ruchowego.
W słuchowym utrwalaniu wartości rytmicznych ogromną rolę spełnia mowa, potraktowana jako element muzyki. W rytmizowaniu mowy wykorzystujemy imiona, nazwy, wyliczanki. Rytmizację należy łączyć z wyklaskiwaniem lub wystukiwaniem rytmu.

3. Ćwiczenia dynamiczne i agegogiczne
Przez dynamikę rozumiemy wszystkie zjawiska związane z natężeniem siły dźwięków i jego zmianami. Obok rytmu i metrum właśnie dynamika jest elementem najsilniej pobudzającym motorycznie i emocjonalnie.
Agogika - jest to termin ujmujący wszelkie zjawiska dotyczące tempa. Muzyka posiada zawsze ściśle określone tempo, a więc i ruch z muzyką odbywa się w ściśle określonym tempie. Mogą być tempa: powolne, umiarkowane i szybkie. Zmiany tempa mogą odbywać się stopniowo, mówimy wówczas o zwalnianiu lub przyśpieszaniu tempa. Narzucanie zmian tempa przez muzykę zmusza bez słów do podporządkowania się i przystosowania swoich ruchów do jakiegoś wzorca, podlegają stałej kontroli osoby prowadzącej zajęcia.
Bardzo ważnym aspektem tych ćwiczeń jest kształtowanie wyobraźni na tle sugestywnej muzyki np. jazda na karuzeli czy pociągiem. Przyśpieszenie powinno być pierwszym etapem ćwiczeń agogicznych, etapem drugim zaś zwalnianie, ponieważ hamowanie ruchu całego ciała wymaga dużego samoopanowania. Dopiero po opanowaniu przez dzieci zwolnienia jako problemu osobnego można je połączyć w jednym ćwiczeniu. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo w sposób prawidłowy odtwarzają tylko tempa skrajne, a proces zmiany u nich dokonuje się gwałtownie.
Wszelkie więc zmiany tempa łatwiej przychodzą dzieciom przy grze na instrumentach perkusyjnych niż w ruchu całego ciała.

4. Ćwiczenia hamujące i pobudzające (inhibicyjno-incytacyjne)

Ćwiczenia te mają na celu wyrabianie, usprawnianie orientacji myślowej oraz szybkiej reakcji mięśniowej. Do ćwiczeń tych wprowadza się różne czynności ruchowe jak zmiana kierunku, skok, podskok, przeskok, klękanie, obrót, równowaga, a także zmiany w ustawieniu liniowym. Ćwiczenia te przyzwyczajają dziecko do silnej koncentracji uwagi, do stałej gotowości układu nerwowego i mięśniowego, do dokładnego zapamiętywania, do szybkiej orientacji w przestrzeni i czasie.

5. Ćwiczenia słuchowe

Pracując z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo staramy się uczyć je umiejętności słuchania różnego rodzaju dźwięków, szmerów, docierających do nas z otoczenia. Kierujemy uwagę dziecka na zjawiska akustyczne występujące w życiu codziennym i w przyrodzie. Dzieci powoli będą się uczyć różnicowania słyszanych odgłosów, ich siły, regularności, szybkości, natężenia oraz innych cech charakterystycznych dla ich brzmienia. Ćwiczenia początkowe powinny koncentrować uwagę dziecka na poszczególnych rodzajach dźwięków i występujących aktualnie wokół nich sygnałach dźwiękowych. Muszą to być takie efekty akustyczne, co do których możemy przypuszczać, iż są one znane dziecku już wcześniej np. tykanie zegara, dźwięk wydawany przez klucze. Następnym etapem jest dokonywanie selekcji dźwięków poprzez wyodrębnianie określonego obrazu dźwiękowego np. na wycieczce zwracamy uwagę dzieci na jakiś określony dźwięk czy głos i uczymy go wyodrębniać spośród wszystkich innych. Dalsza praca powinna być skierowana na spostrzeganie różnic w wysokościach dźwięków (wysokie-niskie), które dzieci określają jako „cienkie” i „grube” a także spostrzeganie dźwięków pośrednich.

6. Ćwiczenia głosowe

U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo często mamy do czynienia z organicznymi uszkodzeniami ośrodków mowy w obrębie mózgu lub całkowitym zanikiem mowy, tak więc mowa może być bardzo poważnie zaburzona lub nierozwinięta wcale .
Piosenka dla umysłowo upośledzonego jest bardzo przydatna w wyrabianiu muzykalności dziecka, rozwija także jego mowę bierną i czynną. Śpiew, poprawia artykulację, wzbogaca słownictwo. Niektóre elementy piosenki można także wykorzystać w zabawie rytmicznej i ćwiczeniach ruchowych. Poprzez właściwe śpiewanie dziecko opanowuje oddech i potrafi go regulować. Jedność melodii i rytmu w piosence przekazuje i utrwala określone i pożądane wzory rytmiczne. Śpiew powiązany z ruchem dużych grup mięśniowych ułatwia przenikanie bodźców i rozbudzanie aktywności wszystkich mięśni narządów mowy .

7. Słuchanie muzyki

Ponieważ uwaga dowolna dziecka głębiej upośledzonego umysłowo jest krótkotrwała należy wzbudzać zainteresowanie piosenką poprzez ilustrowanie jej treści, np. kukiełką, pacynką, obrazem. Na początku dzieci powinny mieć kontakt tylko z muzyką żywą i dlatego ogromną rolę na tym etapie odgrywa słuchanie piosenek śpiewanych przez nauczyciela.

W trakcie odbioru muzyki należy dbać o wytworzenie odpowiedniego klimatu, o właściwy dobór materiału oraz poziom wykonania podczas zabaw ruchowych, tańców i piosenek. Mechanizm oddziaływania muzyki na człowieka nie jest jeszcze dokładnie zbadany i wyjaśniony. Przypuszcza się, że jest on bardzo złożony, a uwarunkowany rozwojem centralnego układu nerwowego. Muzyka przede wszystkim:
- powoduje odprężenie poprzez rozładowanie napięć psychicznych, wyładowanie agresji w sposób możliwy do zaakceptowania (w rysunku),
- pomaga nawiązać kontakty pozawerbalne, ułatwia pozbywanie zahamowań, stanów napięcia i niepokoju,
- aktywizuje emocjonalną sferę psychiki dziecka.
Muzyka instrumentalna w porównaniu z piosenką jest trudniejsza w odbiorze. Dlatego, aby skłonić dzieci do uważnego słuchania należy przebieg utworu powiązać z treścią pozamuzyczną, tj. ilustracją za pomocą gestów i ruchu.

8. Ćwiczenia autoorientacji i orientacji przestrzennej.

Wg H. Olechnowicz obraz schematu własnego ciała „tworzy się u dziecka w wyniku niezliczonych doświadczeń ruchowych które umożliwiają połączenie w jedną sensowną jedność (zintegrowanie) informacji płynących od różnych narządów zmysłów. Do najważniejszych doznań, jakie dziecko kojarzy i integruje zaliczamy:
- doznania kinestetyczne, tj. odczucia położenie jednej części ciała względem pozostałych,
- doznania ze strony zmysłów równowagi - czyli odczucie położenia ciała względem kierunku działania siły ciężkości,
- doznania wzrokowe - gdy dziecko obserwuje siebie i innych wykonujących takie same ruchy oraz ich skutki,
- informacje od mięśni o sile wykonywanego ruchu (np. podniesienie kredki i wiaderka z klockami),
- zwroty językowe odnoszące się do części ciała (np. moja ręka - twoja ręka)
Dopiero wówczas, gdy dziecko ma wewnętrzny obraz własnego ciała jako układu, do którego może odnosić położenie przedmiotów zewnętrznych, możemy liczyć na praktyczne rozumienie stosunków przestrzennych. Dziecko poruszając się samodzielnie, może zestawić w sensowną całość dane dotyczące położenia i przemieszczania się własnego ciała z danymi odnoszącymi się do przedmiotów zewnętrznych. Dlatego też należy umożliwić dziecku poruszanie się wśród ludzi i przedmiotów, a więc czynne i samodzielne gromadzenie doświadczeń ruchowych poprzez dotykanie, sięganie, oddalanie się od przedmiotów.

U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo mamy zazwyczaj do czynienia z poważnymi opóźnieniami w zakresie autoorientacji oraz orientacji przestrzennej. Trudności w zakresie autoorientacji polegają na ograniczeniu lub braku świadomości istnienia części ciała oraz znajomości ich nazwy, a także na braku dokładnej świadomości położenia części ciała. Dziecko głębiej upośledzone umysłowo miewa często bardzo poważne trudności w postrzeganiu, przetwarzaniu
i odtwarzaniu czynności. W takim przypadku należy umożliwić mu spostrzeganie i przyswajanie całościowe poprzez angażowanie wszystkich możliwych zmysłów. Dziecko musi przeżyć ruch bowiem dzięki działaniu wyrabia sobie własny obraz środowiska. Działanie zaś prowadzi do budowania przez dziecko elementarnych pojęć przestrzeni, czasu, przyczyny.
Autoorientacja i orientacja przestrzenna są dla każdego dziecka, tak zdrowego, jak i upośledzonego umysłowo, fundamentalnymi umiejętnościami bez opanowania których będzie ono miało ogromne trudności w zakresie percepcji wzrokowo-ruchowej, analizy i syntezy wzrokowej.

9. Ćwiczenia ilustracyjno - taneczne

Ruch taneczny w powiązaniu z muzyką angażuje jednocześnie kilka analizatorów: ruchowy, słuchowy, wzrokowy i dotykowy, aktywizując niemalże cały organizm dziecka. Dziecko musi zapamiętywać pewne zestawy ruchowe, co przyczynia się do „wydłużania” umiejętności koncentracji uwagi, kształci pamięć słuchową i ruchową. Wspólne grupowe ćwiczenie pomagają pojedynczym dzieciom wyzbyć się uczucie odizolowania i nawiązać kontakt z drugim dzieckiem. Taniec ćwiczy wiele umiejętności, m.in. koordynację ruchu, zwinności oraz autoorientację i orientację przestrzenną. Punktem wyjścia do opracowania ćwiczeń ilustracyjno-tanecznych z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo. powinien być pokaz poszczególnych kompleksów ruchowych przez nauczyciela. Prawidłowa deminstracja ruchu jest bowiem nieodzownym elementem kształcenia rytmiczno-tanecznego.
Podsumowując widzimy, iż muzyka ma nieoceniony, pozytywny wpływ na przebieg pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Zajęcia przy muzyce pobudzają i podporządkowują reakcje, ożywiają emocjonalnie, wnoszą element nadziei, zainteresowania, wzbogacają środki ekspresji, wpływają terapeutycznie na wszystkie funkcje psychiczne i na motorykę. Podnoszą wiarę dzieci we własne siły, dają satysfakcję są bodźcem do dalszych wysiłków. Pod wpływem muzyki wyzwala się u dziecka spontaniczne zainteresowanie, radość, odprężenie i uspokojenie.
Muzyka wzbogaca życie uczuciowe i umożliwia poznanie osobowości dziecka. Dzięki jej psychoterapeutycznemu działaniu dziecko staje się nie tylko lepsze i szlachetniejsze, lecz również szczęśliwsze.