Scenariusz warsztatów dla nauczycieli "Rozwijanie mowy powiązanej dziecka"

Opracowała mgr Jadwiga Majcher przy współpracy z mgr Anną Sobolewską
Przedszkole Publiczne nr 9 w Bartoszycach
woj. warm.-mazurskie

1. Zapoznanie uczestników warsztatu z najważniejszymi zagadnieniami dotyczącymi rozwijania mowy powiązanej dziecka – w oparciu o literaturę.

2. Praca w zespołach – podaj propozycje zabaw rozwijających umiejętności językowe i komunikacyjne dziecka stosowane w pracy z dziećmi:
I – wykorzystanie wyrazu
II – wykorzystanie zdania
III – wykorzystanie historyjki obrazkowej.
Omówienie propozycji przez zespoły.
3. Przedstawienie propozycji zabaw kształtujących umiejętności językowe i komunikacyjne dziecka.
4. Podsumowanie warsztatów – ankieta ewaluacyjna.

Ad.1.
Badania nad językiem dziecka zajmowały zawsze wielu psychologów, językoznawców, psycholingwistów i socjolingwistów. Od dawna intryguje pytanie, od jakiego momentu możemy mówić, że dziecko zaczyna porozumiewać się z otoczeniem. Można wyróżnić zatem dwie tendencje: natywistyczną, według której zdolności językowe są człowiekowi wrodzone, i środowiskową, według której człowiek uczy się języka w kontakcie z otoczeniem.
Najnowsze podejście do badania języka dziecka podkreśla zarówno rolę właściwości wrodzonych, jak i środowiskowych w nabywaniu zdolności językowych przez człowieka. W toku badań stwierdzono, że pojawienie się języka jest zależne głównie od stanów gotowości rozwijających się w toku dojrzewania dziecka, natomiast usprawnianie języka zależne jest od procesów naśladowania i rozwijania.
W miarę rozwoju dziecka język coraz bardziej staje się sposobem przekazu informacji o świecie, o tym, jakie miejsce w nim zajmuje dziecko, jaki panuje w nim porządek społeczny, jakie rządzą prawa.
Jak wiemy, w różnych grupach społecznych wykorzystanie języka jako narzędzia przekazu kultury jest zróżnicowane, dzieci z różnych grup społecznych posługują się w różny sposób językiem jako narzędziem komunikowania i reprezentowania rzeczywistości. Okazało się, że sposób mówienia jest także zależny od sytuacji, np. wówczas, gdy posługujemy się językiem w codziennych konkretnych sytuacjach mówimy inaczej, niż wówczas, gdy jest on narzędziem przekazu w sytuacjach bardziej oficjalnych.
Język jako zjawisko społeczne wymaga dla rozwoju kontaktu interakcji jednostki z grupą społeczną, gdyż bez tej interakcji wrodzone człowiekowi zdolności i twórcze możliwości konstruowania własnej wypowiedzi nie ujawnią się. Jest to jedno z przyjętych założeń, jakie bierzemy pod uwagę przystępując do obserwowania zachowań werbalnych dziecka. Z założenia wynika konieczność stwarzania różnych sytuacji społecznych dla rozwoju nawyków językowych dziecka.
Drugie założenie, nie mniej istotne, dotyczy sytuacyjnych uwarunkowań zachowań werbalnych dziecka. W danej sytuacji społecznej dziecko dopasowuje sposób mówienia do jej wymagań, a więc nie odkrywa przed odbiorcą wszystkich swoich możliwości językowych. Bardzo często jest tak, że dorosły (rodzic, nauczyciel) jest głównie nadawcą, ograniczającym możliwości ekspresji werbalnej dziecka, czyli odbiorcy.
Obok sytuacyjnych uwarunkowań zachowań werbalnych istotne jest także uwarunkowanie osobowościowe (intelektualne i emocjonalne) i społeczne wynikające z różnic kulturowych i biologicznych, inaczej mówiąc to jakie jest dziecko, jaki jest jego rozwój psychoruchowy, co je interesuje, pociąga, bawi, jakim zasobem przeżyć i doświadczeń dysponuje. Te zmienne mogą mieć związek z zachowaniami werbalnymi dziecka, mogą być przyczyną tego, że dziecko bierze bądź nie udział w zajęciach, nawiązuje kontakty z rówieśnikami i dorosłymi, a wcale nie musi to oznaczać, że jego kompetencja komunikacyjna jest mała lub duża.
Myśląc o uwarunkowaniach społecznych możemy także brać pod uwagę samopoczucie dziecka w domu i przedszkolu, jego miejsce w świecie dorosłych, rówieśników, rodzaje kontaktów, jakie nawiązuje z otoczeniem. Nie zależy to tylko od osobowości dziecka, ale od tego, w jaki sposób zwracamy się do dziecka, czy relacje miedzy nim a dorosłymi są typu partnerskiego, czy autokratycznego, w których dziecko musi się podporządkować dorosłym, tzn. czy rzeczywiście mówimy to, co czujemy, myślimy, postrzegamy. Innym bardzo istotnym czynnikiem jest przystosowanie dziecka do grupy społecznej, w jakiej funkcjonuje.

1. Przystosowanie dziecka a rozwój mowy
Przeprowadzono badania poświęcone relacji między stopniem przystosowania dziecka do przedszkola, jego pozycją w grupie a rozwojem mowy. Rozmowę ułatwia komunikatywne wypowiadanie się, które wyrażone jest werbalnie lub za pomocą gestów, mimiki. Zatem miarą rozwoju mowy była w tych badaniach jej komunikatywność, którą można mierzyć za pomocą komunikatów odebranych i nadanych.
W badaniach stwierdzono, że dzieci nieaktywne werbalnie osiągnęły niski poziom przystosowania do przedszkola. Niskiej aktywności werbalnej dziecka towarzyszyła nadmierna ruchliwość, wycofywanie się z kontaktu, nieśmiałość.
Dzieci aktywne werbalnie osiągnęły na ogół wysoki wskaźnik przystosowania, chociaż były również dzieci o niskim wskaźniku przystosowania. Wskaźnik taki był wyznaczony przez następujące cechy: zawziętość, roztargnienie, nadruchliwość, pewność siebie, zarozumiałość, chęć przewodzenia innym. Stwierdzono również, iż wysoka aktywność werbalna sprzyja osiąganiu przez dziecko wysokiej pozycji w grupie, jest wyrazem jego popularności i sympatii, jaką jest obdarzane, to z kolei może mieć wpływ na aktywność werbalną i inne formy ekspresji i stopień przystosowania dziecka do przedszkola. Między tymi zmiennymi zachodzi więc sprzężenie zwrotne.

2. Mowa dorosłych, a słownictwo dziecka
W innych badaniach, w których poszukiwano związków między postawami rodziców wobec dziecka, a więc stylem wychowania, a zasobem słownikowym dziecka, stwierdzono, że istnieje zależność między postawami rodzicielskimi a słownictwem dziecka. Koncentrowanie rodziców na dziecku, wnikanie i poznawanie jego potrzeb i możliwości, stymulujące środowisko sprzyja rozwojowi słownictwa dziecka. Tam, gdzie relacja między dziećmi, a dorosłymi bazuje na sile i narzuconym dziecku autorytecie, rozwój słownikowy dziecka jest hamowany.
Postawy koncentracji, „wnikania w dziecko”, ułatwiają nawiązywanie kontaktów społecznych. Postawy koncentracji i górowania u ojców korelują dodatnio z rozwojem słownika dziecka. Ojcowie „skoncentrowani” i „górujący” są dla dziecka doradcami, przewodnikami, ukazując różne aspekty rzeczywistości.
Z mowy dorosłych dziecko przejmuje to, co mu jest potrzebne w jego doświadczeniach życiowych. Dlatego wzór mowy nauczycieli będzie o tyle kształcący, o ile pobudzi sferę przeżyć dziecka i się w pewnej mierze zastosować w jego działaniu: zabawie, pracy oraz w kontaktach społecznych.
Rozwój mowy dzieci uzależniony jest od kultury i poprawności języka nauczyciela, techniki wzorowego pod względem artykulacyjnym przemawiania do dzieci, od stałego przestrzegania wyrazistości wymowy dziecka oraz od specjalnego kierowania wymową za pomocą ćwiczeń ortofonicznych. Kultura żywego słowa nauczyciela od zawsze jest podstawą kształcenia mowy dziecka.
Błędy nauczyciela: językowe, słownikowe, czy gramatyczne są szkodliwym wzorem, który opóźnia rozwój mowy dziecka.
Dziecko uczy się mówić od otoczenia przez naśladowanie. Mówi najczęściej tak, jak jego otoczenie, dlatego niezwykle ważną rzeczą jest, by słuchało mowy poprawnej i czystej, która posłuży mu za wzór do naśladowania. Dlatego nauczyciele i rodzice wspierając dziecko, które jest zwykle podatne na sugestie i zawsze będzie ulegać wpływowi i autorytetowi dorosłych, powinni więcej dbać o swoją mowę.
Zaufanie do nauczyciela, dobre samopoczucie w zespole kolegów, wywołują pragnienie komunikowania się z otoczeniem oraz stanowią główny bodziec rozwoju mowy dziecka.
Kultura żywego słowa dorosłych warunkuje postęp w rozwoju mowy dziecka i jest wyznacznikiem jego przyszłych, życiowych sukcesów.

Co pomaga dziecku w doskonaleniu sprawności językowych?
Mowa jest aktem w procesie porozumiewania się językowego i słownego, aktem, w którym dzięki obopólnej znajomości tego samego języka, osoba mówiąca przekazuje informacje, a słuchająca je odbiera. Mówienie i rozumienie są równoważnymi składnikami procesu komunikacji.
W codziennych sytuacjach komunikowania się, odbiorca staje się dla nadawcy, w sposób nieświadomy, źródłem informacji o tym, czy jego tekst jest rozumiany i czy pełni swą rolę pragmatyczną. Jeżeli dziecko widzi, że informacja, którą przekazuje jest właściwie odbierana, wtedy czynność mówienia jest kontynuowana. Jeśli natomiast nie jest w pełni rozumiana, czy też rozumiana błędnie, rozmówca poszukuje innych środków językowych do wyrażenia tych samych treści: zmienia swoją wypowiedź, rozszerza ją, uściśla. Poprzez otrzymywane informacje dziecko – nadawca poznaje warunki, jakim winien odpowiadać poprawnie zbudowany przekaz.

Jak otoczenie dziecka pracuje nad rozwojem skutecznego porozumiewania się?
Zarówno rodzice jak i nauczyciele dostrzegają potrzebę pracy nad rozwijaniem języka dziecka. Stymulują je do wypowiadania się poprzez rozmowy, zadawanie pytań, zachęcanie do wypowiedzi. Zjawiskami utrudniającymi rozumienie mowy dziecka jest: nadmierne tempo mowy, chaotyczność wypowiedzi, brak kompozycji wypowiedzi, ubogie słownictwo. Praca rodziców nad rozwijaniem mowy dziecka polega głównie na poprawianiu błędów związanych z wymową, składniowych, słownikowych, fleksyjnych, rzadko zwracają uwagę na takie cechy mowy jak: tempo, rytm, natężenie głosu, kompozycję wypowiedzi, sens komunikatu i spokój mówienia. Nauczyciele największą uwagę przywiązują do wymowy dzieci, czyli strony brzmieniowej, w mniejszym stopniu zwracają uwagę na system leksykalny, fleksyjny, składniowy (mówienie pełnymi, poprawnymi zdaniami).
Podobnie jak rodzice nie wzmacniają pochwałami poprawnych, komunikatywnych wypowiedzi. Ograniczają swoje działania do poprawiania błędów językowych, czyli ocen ujemnych, pomijając rolę ocen dodatnich.

Kompetencja językowa – znajomość języka, umożliwiająca komunikację.
Kompetencja komunikacyjna – umiejętność zachowania się językowego w różnych sytuacjach, zależnych od tego, kto mówi, co mówi i do kogo mówi.

3. Praca z obrazkiem i ilustracją
Odczytywanie treści obrazka umożliwia:
• Spostrzeganie
• Porównywanie
• Wzbogacanie słownika
• Doskonalenie umiejętności formułowania własnych myśli
• Skupianie uwagi.
Dzieci młodsze wymieniają przedstawione na obrazkach rzeczy, przedmioty, postacie, zjawiska, próbują określić ich wygląd, cechy, właściwości, czynności. Dzieci starsze wypowiadają się na temat zdarzeń, zachowań osób, wysuwają przypuszczenia dotyczące ich myśli i przeżyć.
Coraz lepsze odczytywanie treści obrazków prowadzi do rozwijania umiejętności opowiadania historyjek obrazkowych, w których występują związki przyczynowo – skutkowe.
Wypowiedzi przy obrazku częściej łączą się opowiadaniem jego treści niż z rozmową na temat obrazka – obustronna wymiana myśli i wzajemne zadawanie pytań: Nauczyciel – Dziecko. Występuje wtedy dialog, a więc wzajemne komunikowanie się – prawdziwa rozmowa prowadząca do aktywizowania procesów mowy i myślenia. Dziecko ma okazje do formułowania wielozdaniowych wypowiedzi, uczy się stosowania poprawnych form fleksyjnych, logicznego myślenia, prawidłowego budowania zdań i wzbogaca swój słownik.
Bez względu na to, gdzie występują obrazki i jakie są ich rozmiary, wypowiedzi przy nich (opowiadanie, rozmowy) służą tym samym celom - na pierwszym miejscu jest rozwijanie mowy i myślenia.
Obrazek połączony z tekstem nazywamy ilustracją. Jest on dopełnieniem tekstu, ilustruje i uzupełnia jego treść.
Obrazek istniejący samodzielnie nie wiąże się z tekstem i można mu przypisywać dowolną interpretację, zgodną z własnymi odczuciami i wyobrażeniami.
Propozycje zabaw w oparciu o obrazek:
• Słuchanie opowiadań o 3 obrazkach i odgadywanie, o którym jest to opowiadanie
• Wyszukiwanie na obrazku nieprawidłowości, przeciwieństw
• Nadawanie imion postaciom występującym na obrazkach
• Nadawanie tytułu
• Określanie nastroju obrazka
• Nazywanie przeżyć postaci (zmartwiony, zadowolony0
• Zgadywanie, który obrazek (spośród 3, 4 i więcej) został schowany i przypomnienie jego treści
• Odtwarzanie z pamięci szczegółów na obrazku po zasłonięciu jego fragmentów lub całości, itp. wg pomysłów nauczyciela i dzieci.

4. Sposoby wykorzystania historyjki obrazkowej a aktywność werbalna dziecka
Wśród różnych rodzajów zajęć organizowanych lub inspirowanych przez nauczyciela w celu rozwijania mowy i myślenia dziecka duże znaczenie ma praca z obrazkiem. Ogromne znaczenie dla rozwoju myślenia ma historyjka obrazkowa. Układanie i omawianie treści poszczególnych obrazków oparte jest na doskonaleniu różnych operacji umysłowych. Dziecko dokonuje analizy przez odczytywanie treści przedstawionych na kolejnych obrazach, a następnie wiąże przyczyny i skutki, tworząc logiczną całość historyjki przez porządkowanie obrazów zgodnie z dostrzeżoną chronologią zdarzeń. Praca z historyjką obrazkową sprzyja rozwijaniu procesów analizy, syntezy i wnioskowania, doskonali spostrzegawczość oraz umiejętność logicznego kojarzenia faktów, rozwija umiejętność tworzenia wielozdaniowych wypowiedzi na określony temat i układania opowiadań własnych.
Podczas stosowania historyjki obrazkowej ważne jest przestrzeganie zasady stopniowania trudności, czyli wykorzystanej liczby obrazków, z których składa się historyjka, jakości treści i sposobu zastosowania danej historyjki.

5. Poetyzowanie dzieci
Ekspresja werbalna dziecka w formie poetyzowania jest jednym z istotnych czynników stymulowania rozwoju dziecka i przez nią ten rozwój się wyraża. Wyobrażenie przeżyć, wzruszeń, smutków i radości w dziecięcym poetyzowaniu jest jednym z przejawów tej twórczości.
Dziecko tworzy z własnej potrzeby tworzenia, z chęci wyrażania tego, co czuje, przeżywa, myśli, czasami dla zabawy słowem lub zdaniem. Tworząc, dziecko nie zwraca uwagi na formę własnego produktu, nie interesuje go, czy to, co tworzy, jest zgodne z przyjętymi w poezji normami, ponieważ tworzy ono wyłącznie dla siebie, a nie dla innych. Dziecko ma niewiele okazji do ekspresji poetyckiej, do układania utworów rymowanych lub ciągów zdaniowych na jakiś temat. Dorośli na takie próby nie zwracają uwagi lub traktują pół żartem.
Poezja dzieci jest bardzo spontaniczna, emocjonalna, żywiołowa, emocjonalna, jest poezją „chwili”. Dzieci tworzą w danym momencie i w następnym nie potrafią powtórzyć własnego utworu. Tworzą łatwo i z przyjemnością, ale potrzebują czasu na zastanowienie się. Komponują swój własny wiersz najpierw w formie wyobrażeń, a potem werbalizują je na słowa, zdania, wyrażenia. Czasami wypowiadane wyrażenia przychodzą nagle.
Różne czynniki, np. rodzaj bodźca, nastawienia rodziców i nauczyciela, zmienne psychiczne, czas do namysłu i inne mogą mieć związek z rodzajem ekspresji werbalnej dziecka. Obserwując je i coraz lepiej poznając, musimy stwarzać takie sytuacje, w których miałoby ono okazję do wyrażania „siebie”.

Ad.3.
Propozycje zabaw rozwijających umiejętności językowe i komunikacyjne

„Brakująca część”
Pomoce: kartki pocztowe podobne do siebie, przecięte na pół (pionowo)
Przebieg zabawy: Dzieci stanowią jeden zespół (zawsze parzysta liczba dzieci) losują przecięte kartki pocztowe. Chętne dziecko rozpoczyna zabawę – opowiada, co jest na jego połowie kartki, a wszystkie dzieci uważnie słuchają. Po dokładnej analizie treści kartki, dziecko posiadające brakującą część dostrzega, że to o jego połowę chodzi. Wszystkie dzieci sprawdzają, czy obie części kartki pasują do siebie. Dzieci nie mogą widzieć kartek kolegów. Zabawa trwa tak długo, aż każdy z zespołu opisze swoją kartkę i odnajdzie brakującą połowę.


„Czarodziejskie pióro”
Pomoce: ilustracje lub przedmioty naturalne reprezentujące różne desygnaty znaczeniowe: postacie (np. rycerz, królewna, smok), miejsca (góry, las, zamek, jaskinia, rzeka, miasto), cechy (np. czerwony, stary, mądry, zmartwiony, radosny), liczebniki (np. dwa, siedem, dużo), „czarodziejskie pióro” lub „magiczna szklana kula”.
Przebieg zabawy: Nauczyciel przygotowuje przed zajęciami fabułę opowiadania i dobiera obrazki i przedmioty z nią związane tematycznie. Następnie wspólnie z dziećmi ustala znaczenie obrazków rekwizytów i ich nazwy. Zapoznaje dzieci z regułami zabierania głosu: każde z dzieci może wyczarować bajkę i być pisarzem, gdy otrzyma „czarodziejskie pióro”.
Nauczyciel rozpoczyna zabawę wypowiadając słowa: Dawno, dawno temu żyli... zawiesza głos i pokazuje cyfrę dwa i ilustrację przedstawiającą rycerza. Zadaniem pierwszego dziecka pisarza jest powtórzenie wypowiedzi n-la i jej dokończenie, tzn. użycie w odpowiedniej formie nazwy desygnatu przedstawionego na obrazku: Dawno, dawno temu żyli dwaj rycerze. Dziecko pisarz przekazuje „magiczne pióro” następnemu dziecku, a nauczyciel pokazuje kolejną ilustrację – zamek – i podaje kontekst jej użycia: Mieszkali oni... Zadaniem kolejnego dziecka jest powtórzenie wypowiedzi nauczyciela i jej dokończenie: Mieszkali oni w zamku. Według tego schematu dzieci wraz z n- lem opowiadają całą historię, bajkę. Podsumowaniem zabawy może być wspólne wykonanie ilustracji do powstałego opowiadania.

„Jeżeli...to...”
Pomoce: ilustracje przedstawiające różne zdarzenia, pory roku, dnia, zjawiska atmosferyczne, w tym tzw. obrazki główne (np. obrazek przedstawiający zimę), a do każdego z nich kilka obrazków tematycznie związanych i kilka nie kojarzących się z tematem (np. z zimą: bałwan, kąpiel w jeziorze, jazda na sankach , szalik, czapka, sandały, choinka). Format ilustracji głównej powinien być większy od pozostałych.
Przebieg zabawy: Nauczyciel kładzie przed dziećmi obrazek główny, np. zimę oraz mniejsze bałwana, kąpiel w jeziorze.....Nauczyciel wybiera jeden mały obrazek tematycznie związany z zimą, np. rękawiczki, kładzie go obok obrazka głównego i wypowiada zdanie, np. Jeżeli będzie zima, to założę rękawiczki. Następnie każde dziecko buduje zdanie wg podanego schematu. Małe obrazki stanowią pomoc w układaniu zdań. Należy jednak zachęcać dzieci do samodzielnego wymyślania zdań – już bez pomocy obrazków. Każde dziecko powinno ułożyć przynajmniej jedno zdanie i przynajmniej jednokrotnie powtórzyć ćwiczoną konstrukcję. W dalszej części zabawy n – l może zaproponować inną konstrukcję zdaniową, np. Założę rękawiczki, ponieważ jest zima lub Jest zima, dlatego zakładam czapkę i szalik.
Każdą ćwiczoną konstrukcje zdaniową każde dziecko powtarza przynajmniej jeden raz.

„Zaginiony obrazek”
Pomoce: cztery 4 – elementowe historyjki obrazkowe, 4 koperty, w które należy włożyć po 3 ilustracje z tej samej historyki i po jednej ilustracji z czwartej historyjki obrazkowej
Przebieg zabawy: dzielimy dzieci na 4 grupy po 4 osoby (liczebność grupy jest równa liczbie elementów historyjki). Podział na grupy może się odbywać na podstawie losowania. Każda grupa otrzymuje kopertę z obrazkami. Dzieci z każdej grupy losują po 1 ilustracji z koperty. Zatem jedno dziecko wylosuje ilustrację, która nie pasuje do pozostałych. Każde dziecko w grupie opowiada treść swojego obrazka (nie pokazując go współuczestnikom zabawy), pozostałe dzieci słuchają. Wspólnie powinny zauważyć, że treść jednego obrazka nie pasuje do pozostałych. Kiedy wszystkie grupy uzgodnią, które ilustracje nie pasują do ich historyjek w grupie, właściciele tych właśnie obrazków głośno opowiadają na forum grupy ich treść. Członkowie poszczególnych grup słuchają opowiadania i decydują, czy opisywany obrazek jest elementem ich historyjki. Jeżeli tak, to dziecko dołącza do danej grupy. Na zakończenie zabawy każda grupa ustala właściwą kolejność zdarzeń i prezentuje swoją historyjkę obrazkową.

Literatura:
Skłodownik – Rycaj E., Rozwijanie mowy komunikatywnej.
Emiluta – Rozyga D., Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym.
Porayski – Pomsta j., Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym. Studium psycholingwistyczne. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Mystkowska H., Właściwości mowy dziecka 6 – 7 letniego. Warszawa: PZWS.
Kielar - Turska M., Mowa dziecka. Słowo i tekst. Kraków: Uniwersytet Jagieloński.
Rozwijanie mowy komunikatywnej dziecka, w: Bliżej Przedszkola. Wychowanie i Edukacja. 12/2005.
O nabywaniu kompetencji leksykalno – gramatycznej i komunikacyjnej, w: Bliżej Przedszkola. Wychowanie i Edukacja. 10/2006.
Historyjki obrazkowe, w: Wychowanie w przedszkolu. 5/2007.
Projektowanie sytuacji edukacyjnych sprzyjających rozwojowi zdolności komunikowania się dzieci w toku zabawy, w: Bliżej Przedszkola. Wychowanie i Edukacja. 7-8/2005.