Opis i analiza przypadku rozpoznawania i rozwiązywania problemu edukacyjnego. Dziecko obcojęzyczne w przedszkolu w grupie 6-latków

Opis i analiza przypadku rozpoznawania i rozwiązywania problemu edukacyjnego .
Dziecko obcojęzyczne w przedszkolu w grupie 6-latków.
I.Identyfikacja problemu:
W roku szkolnym 2016-2017 w grudniu, do grupy 6- latków dołączyło dziecko pochodzące z Francji. Chłopiec, wraz z mamą Polką, przyjechali do naszego kraju w celu dalszej edukacji dziecka w szkole polskojęzycznej. Mama nigdy nie udzieliła informacji o ojcu dziecka. W wywiadzie podała, że we Francji pozostał jej drugi, dorosły syn. Rodzic otworzył w Polsce własną działalność gospodarczą, a chłopiec został zapisany do przedszkola. Mama nigdy wcześniej nie porozumiewała się z Nikolą w języku polskim. Dziecko, jak podała, uczęszczało do przedszkola francuskojęzycznego.

II. Geneza i dynamika zjawiska.

Coraz częściej w naszych przedszkolach i szkołach pojawiają się dzieci obcojęzyczne. Staje się to zjawiskiem powszechnym. Prawo Rzeczpospolitej gwarantuje cudzoziemcom bardzo dobre warunki edukacyjne. Reguluje również wolność do zachowania własnej kultury, obyczajów, możliwość nauki języka mniejszości narodowych, tworzenie własnych placówek edukacyjnych, zakazuje dyskryminacji .
Prawo polskie podkreśla równość w dostępie do obowiązkowej edukacji wszystkich dzieci i młodzieży przebywających w Polsce.

O tym, że dołączy do naszej grypy dziecko obcojęzyczne otrzymałam informacje od Pani dyrektor. Zwróciła ona uwagę, że chłopiec zna tylko podstawowe zwroty w języku polskim (dzień dobry, dziękuję, przepraszam), a mamie zależy aby syn razem z rówieśnikami rozpoczął naukę w klasie I szkoły podstawowej. Do rozpoczęcia edukacji chłopca w naszej placówce mieliśmy około dwóch tygodni czasu.
Głównym założeniem mojej pracy stało się przygotowanie grupy, aby w sposób życzliwy i serdeczny przyjęła nowego kolegę. Poprosiłam dzieci byśmy wspólnie pomogli obcojęzycznemu dziecku opanować umiejętność komunikowania się w języku polskim. Do pomocy zaangażowałam wszystkich pracowników przedszkola. Chciałam, aby dziecko jak najszybciej poczuło się dobrze wśród dzieci, które znają się już kila lat.

III. Znaczenie problemu:

Podczas pierwszego spotkania mama podkreśliła, że chłopiec jest bardzo inteligentny, wrażliwy, emocjonalny, szybko nawiązuje nowe kontakty z dziećmi a w swoim przedszkolu miał wielu kolegów. Czułam, że spoczywa na mnie obowiązek pomocy chłopcu, by od pierwszych dni pobytu w naszej placówce poczuł się bezpiecznie. Poczucie akceptacji, bezpieczeństwa, pomocy, wsparcia od rówieśników i dorosłych, sprawi, że pomimo wielu barier kulturowych, innych norm społecznych i sformułowań językowych proces adaptacyjny będzie skuteczniejszy i szybszy.

IV. Prognoza:
pozytywna:
- szybkie nawiązanie prawidłowych relacji w grupie rówieśniczej
- opanowanie w wystarczającym stopniu języka polskiego, umożliwiającego porozumiewanie się i podjęcie nauki w szkole podstawowej
- wzbudzenie pozytywnej samooceny w chłopcu
- wyrównanie szans edukacyjnych wynikających z różnicy programowej
- wzajemna akceptacja mimo bariery językowej

negatywna:
- zamknięcie się w sobie chłopca, niechęć do rówieśników
- poczucie odrzucenia i brak akceptacji rówieśników
- problemy w opanowaniu języka polskiego i komunikowaniu się w języku polskim
- problem w opanowaniu umiejętności i wiadomości potrzebnych do ukończenia przedszkola i rozpoczęcia nauki w klasie I szkoły podstawowej (ocena dojrzałości szkolnej)
- niechęć do przedszkola, nowego otoczenia i rodziny, w której wszyscy rozmawiają tylko w języku polskim.

V. Propozycje rozwiązań:
Głównym moim działaniem było zintegrowanie chłopca z rówieśnikami, nawiązanie z nimi pozytywnych relacji. W tych działaniach wspierała mnie dyrekcja, pedagog, nauczyciele i pracownicy placówki, a także rodzice moich przedszkolaków. Konieczne było wsparcie dziecka w pokonaniu bariery językowej a następnie przygotowaniu go do podjęcia nauki w klasie I. Podczas pracy dydaktycznej, zabaw swobodnych, spacerów, wyjść i innych działań wynikających z funkcjonowania przedszkola brałam pod uwagę potrzeby emocjonalne chłopca, wzmacniałam jego poczucie bezpieczeństwa, pomagałam budować pozytywne relacje z rówieśnikami, różnicowałam stopień trudności zadań dydaktycznych. Do ścisłej współpracy włączyłam najbliższą rodzinę chłopca: dziadków, kuzynów, ciocie i wujków.

VI. Wdrażanie odziaływań.
Podczas pierwszego spotkania z mamą, dowiedziałam się o zainteresowaniach chłopca, o tym co lubi, co może wzbudzić w nim lęk bądź niechęć, na ile zna język polski, jakie ma nawyki żywieniowe, jakie jest jego nastawienie do nowego przedszkola. Uzyskałam także podstawowe informacje o zdrowiu. Rodzic został poinformowany o ofercie przedszkola, która może pomóc dziecku w szybszym opanowaniu języka i ofertą zajęć dodatkowych. Materiały do zajęć, karty pracy dla dziecka przygotowywałam sama. W czasie tzw. wolnym prowadziłam z chłopcem zabawy i zajęcia wzbogacające jego słownictwo w języku polskim, zachęcałam dziecko do zabaw z innymi, inicjowałam zabawy tematyczne z rówieśnikami, które wzbogacały słownictwo dziecka i budowały dobre relacje rówieśnicze. Często konfrontowałam swoje działania z mamą.
Kilka dni przed przyjściem chłopca do szkoły rozmawiałam z dziećmi o krajach sąsiadujących z naszym, o tym, że ludzie tam porozumiewają się różnymi językami, mają inne tradycje kulturowe, czasami różnią się kolorem skóry lub wyznają inną religię niż nasza. Przedszkolaki same doszły do wniosku, że to będzie ciekawe i zupełnie nowe doświadczenie dla nich, że poznają kogoś z innego kraju, mówiącego innym językiem. Wspólnie ustaliliśmy, że będziemy mówić wolniej, niż zwykle, powtarzać pewne zwroty kilka razy więcej niż dotychczas, zapraszać do wspólnej zabawy. Z prywatnego doświadczenia z własnym dwujęzycznym dzieckiem, literatury fachowej i kilkuletniej pracy dydaktycznej wiedziałam, że dzieci w tym wieku pomimo bariery komunikacyjnej potrafią świetnie nawiązać kontakt i w błyskawicznym tempie opanować drugi język obcy. W grupie miałam jedno dziecko, które znało proste słowa i zwroty grzecznościowe w języku francuskim. Sama zaopatrzyłam się w mini słowniczek j. francuskiego. Przygotowaliśmy wspólnie z dziećmi obrazkowy słowniczek języka polskiego. Poprosiłam dzieci aby podczas rozmowy używały też gestów lub pokazywały przedmioty, używając ich polskich nazw, itp. Zaproponowałam, że pierwszego dnia nowy kolega usiądzie obok przedszkolaka, który zna kilka zwrotów po francusku. Znając pobieżnie sytuację rodzinną chłopca, poprosiłam przedszkolaki, aby nie zadawały pytań dotyczących taty i rodzeństwa. Wszyscy nauczyliśmy się jak mamy przywitać się z nowym kolegą. Pierwszego dnia chłopiec przyszedł na kilka godzin z mamą, która była tłumaczem syna. Dziecko okazało się bardzo otwarte, chętnie nawiązując kontakt z innymi. Wcześniejsza rozmowa z mamą, aby ta poprosiła syna o używani gestów podczas rozmowy, pozwoliła na szybkie ,,przełamanie” bariery komunikacyjnej między dziećmi. Podczas każdych zajęć było bardzo dużo śmiechu i humorystycznych sytuacji, które pomogły w szybkiej adaptacji chłopca w grupie.
W trakcie codziennych porannych zajęć organizacyjnych: liczenie dzieci, porównywanie kogo jest więcej (chłopców czy dziewczynek), określanie dnia tygodnia, miesiąca, pory roku, chłopiec błyskawicznie nauczył się tych słów w języku polskim. Korzyścią dla reszty była nauka tych samych słów i zwrotów w języku francuskim. Częste zabawy dotyczące analizy i syntezy głoskowej wyrazów z wykorzystaniem obrazków również okazały się świetnym narzędziem do nauki języka. Chłopiec od początku poprawnie wymieniał po francusku liczebniki od 0 do 100, znał figury geometryczne, sprawnie dodawał i odejmował w zakresie 40. Przyczyniło się to do szybkiego opanowania tych umiejętności w języku polskim. Obchodząc uroczystości przedszkolne i święta narodowe zawsze porównywaliśmy je w obu państwach. Podczas nauki hymnu Polski, dzieci nauczyły się pierwszej zwrotki Marsylianki. W trakcie czytania bajek, wierszy lub opowiadań Nikola prosił o przetłumaczenie niezrozumiałych słów lub zwrotów. Po kilku tygodniach zauważyłam, że chłopiec przychodzi do przedszkola smutny, a na swoje imię reaguje płaczem. Po rozmowie z wychowankiem i resztą grupy okazało się, że dzieci uznały za śmieszne to ,że chłopiec nazywa się tak jak dziewczynka: N’ikola. Wytłumaczyłam przedszkolakom, że we Francji inaczej wymawia się pewne imiona. W porozumieniu z mamą i na prośbę chłopca zaczęliśmy zwracać się do niego polskim odpowiednikiem imienia Nikola, tzn. Mikołaj. Chłopiec okazał się bardzo koleżeński w stosunku do rówieśników, pomagał słabszym dzieciom w: liczeniu, ubieraniu się, zajęciach ruchowych, itp. Chętnie pełnił rolę dyżurnego w grupie. W krótkim czasie nawiązał tak dobre kontakty rówieśnicze, że spotykał się z innymi dziećmi poza placówką, był zapraszany na dziecięce urodziny, do kina. Nawiązał przyjaźń z trójką chłopców, co zaowocowało bardzo szybkim wzrostem zasobu słownictwa. Z diagnozy chłopca dotyczącej gotowości podjęcia obowiązku szkolnego otrzymał 98% możliwych punktów. Pod koniec roku szkolnego oprócz drobnych błędów gramatycznych i innego akcentu, chłopiec świetnie władał językiem polskim.

VII. Efekty odziaływań
Praca, w którą zaangażowałam kadrę przedszkola, mamę chłopca, dzieci z grupy i ich rodziców przyniosła efekt. Dziecko szybko nauczyło się mówić w języku polskim, osiągnęło gotowość do podjęcia nauki w klasie pierwszej szkoły podstawowej. Opanowało podstawowe wiadomości o naszym kraju, lubi występować publicznie podczas uroczystości przedszkolnych, chętnie śpiewa piosenki w języku polskim, uwielbia zajęcia plastyczne. Kilkakrotnie brał udział w konkursach plastycznych. Obserwując chłopca, można stwierdzić, że czuje się bezpieczny i lubiany przez rówieśników. Sam potrafi rozwiązywać drobne konflikty z innymi dziećmi. W rozmowach podkreśla, że cieszy się, że mieszka w Polsce, ma nowych kolegów, z którymi spotyka się na zajęciach z tenisa i piłki nożnej. Przestał też tęsknić za przyjaciółmi i znajomymi z Francji.

Literatura:
• Białek K. (red.), Międzykulturowość w szkole - poradnik dla nauczycieli i specjalistów, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2015 r.
• Fiok E., Osiem kroków czyli kilka praktycznych rad , Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014 r.
• Bernacka – Langier A., Dąbrowska E., Pawlic – Rafałowska E., Wasilewska – Łaszczuk J., Zasuńska M., Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów, Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, Warszawa 2011 r.

Eliza Kossakowska