Praca z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną a dwujęzyczność

Praca z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną a dwujęzyczność
(moje doświadczenia w pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną, pochodzenia romskiego).

Bycie pedagogiem specjalnym, to doświadczanie każdego dnia czegoś nowego, dostrzeganie tego, co jeszcze wczoraj było niewidoczne a dzisiaj jest logiczne i oczywiste. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mimo swoich ograniczeń intelektualnych, fizycznych są częścią naszej społeczności... czy to szkolnej, czy lokalnej, są pełnoprawnymi obywatelami świata.
Kilka lat temu, będąc w szkole w Nottingham, uczestnicząc w zajęciach większej grupy uczniów, moją uwagę przykuł pewien chłopiec- smutny, bez kontaktu. Gdy zapytałam o niego nauczycielkę, ta odpowiedziała, że to chłopiec z Polski, ale „beznadziejny” przypadek – „bardzo upośledzony”, bez reakcji. Gdy wspólnie z koleżanką podeszłyśmy do wózka
i podjęłyśmy próbę nawiązania kontaktu werbalnego, okazało się, że chłopiec zareagował- uśmiechnął się, ożywił się ruchowo, próbował coś powiedzieć.... Usłyszał znajome słowa, słowa które rozumiał, bo były po polsku. To wydarzenie jest bardzo istotne dla zrozumienia problemu jakim chcę się zająć w niniejszym artykule.
W dobie emigracji i zmiany miejsc zamieszkania, także i my pedagodzy specjalni musimy być przygotowani do pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną, które wzrasta w innej kulturze i które może być bilingwalne. To zależy tylko od nas... .
Dziecko niepełnosprawne intelektualnie uczy się w domu rodzinnym, czerpiąc wzorce językowe, społeczne i emocjonalne, a osiągane w tym zakresie sukcesy są wprost proporcjonalne do poziomu jego funkcjonowania.
Możemy zastanowić się, czy te dzieci możemy określać mianem bilingwalne. Według Jagody Cieszyńskiej-Rożek „ bycie osobą bilingwalną oznacza zanurzenie w dwóch kulturach, w dwóch różnych oglądach świata. To zgoła odmienna sytuacja niż poznawanie języka obcego” . W tym znaczeniu myślę, że to określenie odpowiada także dzieciom niepełnosprawnym intelektualnie, które są innej narodowości a mieszkają w naszym kraju.
W literaturze spotyka się podział dwujęzyczności na dwujęzyczność klasyczną i dwujęzyczność pierwszego pokolenia. Dwujęzyczność klasyczna ma miejsce wtedy, gdy jeden z rodziców jest emigrantem , drugi jest rodzimym użytkownikiem języka kraju przyjmującego. Natomiast dwujęzyczność pierwszego pokolenia dotyczy sytuacji, gdy „...dziecko rodzi się lub przebywa do kraju przyjmującego w okresie prelingwalnym, rodzice Polacy w różnym stopniu poznali język kraju przyjmującego”. Spotyka się także podział na dwujęzyczność symultaniczną (równoczesną/współrzędną) i sekwencyjną (sukcesywną/podporządkowaną). Przedmiotem mojego zainteresowania w niniejszym artykule jest dwujęzyczność sekwencyjna, czyli gdy dziecko obojga obcokrajowców musi nauczyć się języka kraju przyjmującego. Niestety w takiej sytuacji dziecko na ogół mówi słabo w języku kraju przyjmującego, ponieważ rodzice w domu porozumiewają się w swoim języku ojczystym. Dwujęzyczność sekwencyjna oznacza, że drugi język nabywany jest jako kolejny, a wcześniej dziecko posługuje się już językiem obojga rodziców.
W przypadku dzieci z niepełnosprawnością intelektualną terminem określającym ich zaburzenia mowy jest oligofazja, czyli „upośledzenie lub całkowity brak, lub też opóźniony rozwój mowy związany z upośledzeniem umysłowym. Zaburzenie rozwoju mowy wewnątrzpochodne- endogenne”.
W swojej pracy pedagogicznej spotkałam dwoje uczniów pochodzenia romskiego, z którymi to uczniami prowadziłam zajęcia indywidualne, a którzy są dwujęzyczni/dwukulturowi. W mojej ocenie na złożoność problemu pracy z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie, które wychowuje się w innej kulturze, składa się wiele składowych, tj. sytuacja bytowa i ekonomiczna rodziny, poziom asymilacji rodziny w nowym kraju, znajomość języka obcego przez rodzinę (w tym przypadku języka polskiego) oraz co najważniejsze chęć współpracy deklarowanej przez najbliższych dziecka.
Niestety w przypadku obu poznanych rodzin, w znikomym procencie posługiwały się one językiem polskim, na terenie domu rodzice mówili wyłącznie w swoim ojczystym języku. Należy zaznaczyć, że poziom rozumienia mowy polskiej też w wielu sytuacjach nie był wystarczający, by przekazując rodzicom informacje mieć pewność, że jest ona dla nich zrozumiała. W związku z tym komunikacja była utrudniona nie tylko na linii nauczyciel –uczeń, ale także na linii nauczyciel- rodzic.
Rozpoczynając pracę z 10 letnią dziewczynką, po wstępnym wywiadzie z rodzicami, dowiedziałam się, że w ich ocenie porozumiewa się ona w sposób dla nich komunikatywny,
a poziom jej funkcjonowania jest wysoki. W trakcie pracy pedagogicznej okazało się, że dziewczynka szybko się uczy i powtarza słowa w języku polskim. Bardzo pomocne w pracy pedagogicznej okazało się zastosowanie komunikacji wspierającej- gestów ze Słownika Makatona oraz znaków PCS. Jej poziom komunikacji z otoczeniem uległ poprawie, chociaż
i tak w jej wypowiedziach dominują komunikaty w języku romskim. Na podstawie obserwacji i analizy jej funkcjonowania (werbalnego i pozawerbalnego) możemy jedynie wysnuć hipotezę, że gdyby poziom wzajemnego zrozumienia był wyższy, być może okazałoby się, że dziewczynka funkcjonuje zdecydowanie wyżej niż na poziomie dziecka z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną.
W przypadku drugiego ucznia, 18-latka z orzeczeniem
o znacznej niepełnosprawności intelektualnej, nie posługującego się mową czynną, z którym rodzina rozmawia tylko w języku romskim, zauważyłam, że efektywność wykonywanych zadań wzrosła gdy sama zaczęłam porozumiewać się z nim w jego języku ojczystym. Jego czas reakcji na wydawane polecenie uległ skróceniu. Okazało się także, że potrafił wskazać na materiale obrazkowym odpowiedni przedmiot nazywany w języku romskim. Zasób obrazków był ograniczony, ale
w przypadku tego ucznia, którego umiejętności poznawcze oceniane były bardzo nisko, umiejętność kojarzenia nazwy z obrazkiem było ogromnym sukcesem, nawet jeśli dotyczył tylko ograniczonego zasobu słów. Po raz drugi przekonałam się jak ważny w pracy z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie (dwujęzycznymi), niezależnie od stopnia niepełnosprawności, jest fakt byśmy, podjęli trud nauczenia się ich języka, chociaż w niewielkim zakresie. W konsekwencji może okazać się, że dotychczasowa ocena ich funkcjonowania jest zdecydowanie zaniżona, bo potrafią więcej niż my potrafimy dostrzec a oni potrafią pokazać.