Literatura najnowsza w szkolnej polonistyce na przykładzie reportaży Mariusza Wilka

Mówiąc o literaturze współczesnej w perspektywie jej obecności w programach szkolnych, najczęściej mamy na myśli utwory powstałe w drugiej połowie XX wieku oraz te tworzone obecnie. Tymczasem „współczesność” w literaturze nie zawsze oznacza „teraźniejszość”, nie jest to kwestia „nowości”, lecz raczej wspólnoty języka, którym mówimy o zbiorowym i indywidualnym doświadczeniu duchowym, społecznym, historycznym . Literatura przestaje być współczesna, kiedy zanika owa wspólnota językowa, kiedy czytelnik zauważa, że dany pisarz posługuje się pojęciami, które zupełnie nie przystają do rzeczywistości, w której żyje. Początków tak rozumianej współczesności dopatrywać się można w już czasach narodzin II Rzeczpospolitej.
W literaturze powstałej po 1918 roku ciągle bowiem wyczuwamy jedność myśli, doświadczenia i języka, jest ona wciąż obecna w naszej zbiorowej świadomości. Jeśli więc na literaturę najnowszą składa się niemalże cały wiek twórczości pisarzy, poetów, dramaturgów, pojawia się zasadnicze pytanie: jak przy ograniczonym czasowo toku nauki zapoznać ucznia z ogromem materiału?
Przed reformą systemu oświaty z 1999 roku uczniowie czteroletnich liceów w czasie trwania nauki musieli zapoznać się i przyswoić wiedzę z zakresu przeszło czterdziestu wieków historii literatury. W efekcie tego na poznawanie literatury najnowszej często nie wystarczało już czasu. Nauczyciele mogli jedynie sygnalizować pewne problemy i zagadnienia, które uczniowie, poważnie podchodzący do czekającego ich egzaminu dojrzałości, zmuszeni byli przyswajać samodzielnie. Omawianie większości dzieł sprowadzało się do pracy z fragmentami tekstu lub, co gorsza, ograniczało się do referatu, sprawozdania z lektury.
Reforma szkolnictwa nie przyczyniła się do poprawy sytuacji literatury najnowszej na lekcjach języka polskiego, ale też jej nie pogorszyła. Obecnie, w szkołach ponadgimanzjalnych, czas trwania nauki został skrócony do trzech lat, jednak materiał, z którym uczniowie muszą się zapoznać, w zasadzie pozostał bez zmian. W rezultacie tego, zagadnienia z kręgu najnowszej literatury pozostają w cieniu innych epok, skazane są na urywkowe traktowanie. W ciągu sześciu miesięcy, bo tyle czasu w klasie trzeciej poświęca się na rozmowę o literaturze współczesnej (pozostałe miesiące z reguły upływają na tak zwanych powtórkach przedmaturalnych), nie można omówić wszystkiego, co w XX wieku zasługiwałoby na uwagę. Dlatego nauczyciel musi dokonać wyboru, syntetyzować dobierane treści. Co prawda, w zreformowanej polonistyce większy nacisk położono na nauczanie kontekstowe, przez co w procesie edukacyjnym znaczenie współczesności nieznacznie wzrosło (w wielu programach nauczania utwory najnowsze obecne są już od pierwszych lekcji języka polskiego), jednakże wciąż są to teksty już w jakiś sposób opisane, skatalogowane, tak jakby pedagodzy odczuwali irracjonalny lęk przed tym co nowe, nieomówione.
Nagromadzenie materiału dydaktycznego sprawia, że nauczyciele ograniczają liczbę analizowanych książek do minimum, rezygnują z interpretacji na rzecz podawania gotowej informacji o twórcy i jego dziele, również bardzo rzadko decydują się na pracę z tekstami młodych twórców. Rozwiązaniem problemu może być zastosowanie wielopodmiotowego dialogu z tradycją – tekst współczesny może zaistnieć na lekcji języka polskiego „w różnych układach i konfiguracjach, tworząc system otwarty z wpisanymi weń naturalnymi relacjami dialogowymi” . Może być czytany równolegle z tekstem dawnym, linearnie lub punktowo, pod kątem jakiegoś problemu, zjawiska, motywu. Zawsze jednak musi przygotowywać uczniów do sprawnego czytania i rozumienia treści zawartych w przekazach środków masowej komunikacji.
Nauczanie kontekstowe w szkolnej dydaktyce obecne jest od dawna, przed reformą edukacji przyjmowało ono postać tak zwanych kontynuacji i nawiązań, obecnie koncentruje się, między innymi, na dostrzeganiu sposobów funkcjonowania tradycji – tego, jak przeszłość literacka wpływa na przyszłość. Historia literatury istnieje bowiem nie tylko jako chronologiczne następstwo epok, ale dzięki stałej obecności, podkreśla ciągłość kultury narodowej . Obserwacja minionych epok odkrywa zatem ów dynamiczny charakter tradycji, która żyje we współczesności, koresponduje z nią i ją współtworzy. Oznacza to, że ucząc literatury współczesnej nauczyciel powinien zwrócić uwagę na obecność w niej pewnych uniwersaliów, skupić się na mitach, archetypach, toposach, a także odwoływać się do tekstów ważnych dla tradycji narodowej, ale niekoniecznie chętnie czytanych przez młodzież. Do takiego „kontekstowego” nauczania literatury można, moim zdaniem, wykorzystać prozę Mariusza Wilka.
Niesie ona ze sobą niezwykłe wartości natury poznawczej, filozoficznej i estetycznej, może służyć wielorakim celom dydaktycznym, mimo to dotychczas nie korzystano z niej w szkolnej polonistyce. Tymczasem rosyjskie reportaże stwarzają pole do dyskusji na temat szeroko pojmowanej kultury europejskiej ze szczególnym uwzględnieniem mechanizmów powstawania stereotypów oraz relacji polsko – rosyjskich. Stają się również punktem wyjścia do refleksji nad kondycją współczesnego świata, zagrożeniami, jakie niesie cywilizacja oraz nad możliwością ucieczki od tejże.
Realizuje ona dwa z trzech rodzajów dialogu, z jakim mamy do czynienia w szkolnej polonistyce, mianowicie relację współczesnego twórcy do tradycji oraz tę, która zachodzi między dwoma tekstami. Jak zauważa Bożena Olszewska, pierwsza jest o tyle istotna, o ile autor „nawiązuje do przeszłości, jej artystycznego dorobku, czyli dziedziczy formę, styl poprzez naśladownictwo, adaptację, transformację” , w drugiej – „utwory współczesne rozmawiają ze sobą, a także z utworami dawnymi” . Wilk, na kartach swoich książek, niejednokrotnie odwołuje się do różnych tekstów literackich, tekstów kultury, polemika z nimi stanowi ważny wątek jego twórczości. Jego ambicją jest także podsumowanie genre’u zapisków z podróży, jako gatunku o historycznym rodowodzie. Zatem rozważania Wilka na temat różnorodnych tekstów kultury, tak przeszłej, jak i współczesnej, można uczynić tłem, na przykład, do lekcji o tematyce podróżniczej, w których porównuje się doświadczenia i opisy wojaży romantyków i pisarzy współczesnych. Można tu zestawić relacje o Rosji Mariusza Wilka i Ryszarda Kapuścińskiego obok Sonetów krymskich Adama Mickiewicza, czy opisy podróży w ogóle – w tym wypadku dodać by można chociażby Wycieczki do Egiptu Mirona Białoszewskiego oraz Rozmowy z piramidami Juliusza Słowackiego. Celem takiego ujęcia tematu mogłoby być ukazanie podobieństw i różnic, zalet i wad podróżowania dawniej i dziś.
Zajęcia teoretyczne poświęcić można zagadnieniom genealogii oraz wyznacznikom literatury. Uczniowie mogą w oparciu o słownik terminów literackich wskazać cechy charakterystyczne reportażu, listu z podróży, eseju, felietonu, a następnie w wybranych fragmentach prozy odnaleźć wymienione wyróżniki gatunkowe. Można również zestawić utwory Wilka z artykułami prasowymi, wskazując różnice między tekstami stricte dziennikarskimi, ukazującymi się w codziennej prasie, a reportażami o literackim nacechowaniu. Ważną rolę będą tu ogrywać środki artystycznego wyrazu, a więc porównanie takich tekstów można potraktować także jako ćwiczenie stylistyczne, mające na celu odnalezienie (w wybranych fragmentach) jak największej liczby owych środków, zdefiniowanie ich oraz wskazanie, jaką pełnią funkcję. Dodatkowo można przypomnieć/wprowadzić rozróżnienie na style funkcjonalne języka: publicystyczny, naukowy, artystyczny, urzędowy, potoczny.
Utwory Mariusza Wilka posłużyć mogą również jako materiał do ćwiczeń językowych. Jego proza nasycona jest rzadkimi i nietypowymi słowami, z pogranicza staropolszczyzny i ruszczyzny, a więc celem takiej lekcji może być wzbogacenie słownictwa uczniów oraz kształcenie umiejętności pracy ze słownikami.
Natomiast dyskusja podsumowująca pracę z tekstami dziennikarza może dotyczyć kwestii współczesnej literatury i jej wyznaczników. Można spróbować odpowiedzieć na pytanie, co decyduje o uznaniu tekstu za literacki? Czy współcześnie mamy do czynienia z literaturą czy z „literaturką” ?
Poniżej przedstawiam kilka propozycji modeli lekcji, nie są to jednak szczegółowe konspekty zajęć, a raczej szkicowe przedstawienie kierunków, w jakich zmierzać może analiza rosyjskich reportaży Mariusza Wilka.

Modele lekcji

Temat 1
Reportaż, czyli w poszukiwaniu prawdy

Zajęcia wprowadzające w tematykę reportażu można oprzeć na analizie porównawczej tekstu Wojciecha Jagielskiego Zielone wzgórza krwi (opublikowany
w dodatku do Gazety Wyborczej – Duży Format, wydanie z dnia 14 stycznia 2008 roku) oraz jednej z najnowszych korespondencji Mariusza Wilka, na przykład Lablador, drukowanej w „Rzeczpospolitej” 10 stycznia 2009 roku, ale również można oprzeć się na wcześniejszych korespondencjach, które weszły w skład Wilczego notesu lub Wołoki (dostępne w archiwum Kultury oraz Rzeczpospolitej).
Zestawienie tych dwu relacji ma na celu ukazanie różnic pomiędzy typowym reportażem prasowym, a reportażem o wyraźnym nacechowaniu literackim. Praca powinna odbywać się w minimum dwu grupach tak, by każda zajęła się jednym typem reportażu. Pod koniec zajęć uczniowie przedstawiają wyniki swojej pracy, następnie klasa wspólnie ustala cechy charakterystyczne gatunku, wymienia możliwie jego odmiany. Tok lekcji może przybrać następującą formę:
• krótka informacja nauczyciela o źródłosłowie reportażu;
• zarys historyczny reportażu prasowego;
• podział klasy na grupy;
• analiza i interpretacja tekstów, uczniowie charakteryzują:
1. temat reportażu,
2. rolę, jaką w tekście przyjmuje reporter,
3. bohatera reportażu,
4. typowe dla prasy zabiegi techniczne:
- rolę fotografii,
- budowę tytułu i jego funkcję w tekście,
- funkcję śródtytułów (jeśli występują),
- funkcję lidów (jeśli występują),
5. język reportażu.
• przedstawienie wyników pracy poszczególnych grup
• zebranie cech reportażu i ustalenie jego możliwych odmian.

Temat 2
Tropami Mariusza Wilka

Zajęcia zaplanowane na dwie jednostki lekcyjne mogą stanowić zamkniętą całość, mają na celu zapoznanie z twórczością Mariusza Wilka, a także przypomnienie/utrwalenie wiadomości na temat reportażu. Przedmiotem rozważań można uczynić zarówno Wilczy notes, jak i Wołokę, lekcje mogą przybrać następujący przebieg:

• przedstawienie osoby i twórczości Mariusza Wilka;
• charakterystyka literatury faktu;
• przypomnienie i określenie cech reportażu (na podstawie dotąd poznanego materiału oraz informacji słownikowych);
• wskazanie cech reportażu w wybranych fragmentach Wilczego notesu lub Wołoki
• opinie uczniów na temat lektury;
• charakterystyka społeczeństwa rosyjskiego na podstawie obrazu mieszkańców Sołowek (poparta cytatami);
• analiza kompozycji utworu (rola cytatów, podział na części);
• analiza językowo – stylistyczna utworu (praca z fragmentami tekstu)
• dyskusja na temat roli i miejsca reportera w utworze;
• dyskusja na temat obrazu świata i wartości, jakie niosą ze sobą utwory Wilka.

Temat 3
Świat zaklęty w słowie – o języku Mariusza Wilka

Zajęcia poświecone analizie językowo – stylistycznej reportaży Wilka mogą skupić się na:

- określeniu typu narracji (wskazanie cech relacji pierwszoosobowej),
- omówieniu cech charakterystycznych języka narratora:
• poetyckość opisów, wyrafinowane porównania, bogate słownictwo, szczególny rytm prozy,
• stosowanie archaizmów, rusycyzmów, tworzenie neologizmów,
- analizie fragmentów reportaży:
• uczniowie analizują fragmenty tekstów pod kątem obecności i funkcji środków stylistycznych,
• odnajdują sformułowania, które można uznać za aforyzmy, złote myśli, interpretują ich znaczenie;
• odszukują w tekście przykłady słów, które są dla nich niezrozumiałe, sprawdzają ich znaczenie w słowniku i Glosariuszu,
• próbują określić ich pochodzenie (praca ze słownikiem),
• dyskutują, na temat zasadności używania przez autora archaizmów
i rusycyzmów – czy przez te zabiegi tekst staje się nieprzystępny,
a przekaz trudny do zrozumienia? Czy raczej zyskuje na atrakcyjności? Argumentów do dyskusji mogą dostarczyć na przykład fragmenty recenzji Wilczego notesu autorstwa Jana Kotta, Andrzeja Stasiuka
i Jerzego Pilcha,
- podsumowaniem lub głosem w obronie Wilka może być fragment Wołoki
(s. 177-179), w którym autor odpiera zarzuty dotyczące nadużywania przez niego słów obcego pochodzenia.