Organizacja i zarządzanie - Podstawy sprawnego działania

Wyjaśnienie pojęć: działanie, sprawność działania, organizacja.

1. Pojęcie zachowania i działania.
Zachowanie to znajdowanie się w określonym stanie, gdzie przez stan rozumie się ogół cech, które dany podmiot w danej chwili posiada.
Działanie, zaś jest rodzajem zachowania. Jest zachowaniem, zmierzającym do osiągania zamierzonych celów. Celem jest świadome lub półświadome w danej chwili przewidywanie przyszłego stanu rzeczy, uważne za pożądane, do którego zmierzamy w naszym działaniu.
2. Pojęcie skuteczności działania.
Skuteczność działania to osiągnięcie w jakimś stopniu skutku zamierzonego jako celu. Miarą skuteczności jest :
a. osiągnięcie celu
b. zbliżenie się do osiągnięcia celu - umożliwienie, bądź ułatwienie osiągnięcia celu
Rodzaje skuteczności działania:
I. Ze względu na stopień osiągnięcia celi wyróżnić można:
- całkowicie skuteczne działania, gdy zrealizowano cel w całości
- nie całkowicie skuteczne działania, gdy nie w całości zrealizowany został cel.
II. Ze względu na ilość celów wyróżniamy:
- skuteczność pełną, gdy wszystkie cele zostały zrealizowane
- skuteczność częściową, gdy nie wszystkie cele zostały zrealizowane.
3.Pojęcie organizacji.
Organizacja - "pewien rodzaj całości ze względu na stosunek do niej jej własnych elementów, mianowicie taka całość, której wszystkie składniki współprzyczyniają się do powodzenia całości" .
Z tak wyprowadzonych definicji można wyprowadzić wniosek, że dyrektor w kierowanej przez siebie placówce jest jednym z takich "elementów" - "składników". W takim razie
o jego sprawności organizacyjnej przesądzać będzie stopień współprzyczyniania się do, „powodzenia całości”, tj. do realizacji celów szkoły.

Sprawność organizacyjna dyrektora szkoły.

Tak rozumianej sprawności organizacyjnej dyrektora nadać można dwa różne zakresy znaczeniowe: wewnętrzny i zewnętrzny. Sprawność wewnętrzna to stopień zorganizowania pracy sobie (zorganizowanie własnego stanowiska), natomiast sprawność zewnę¬trzna - to stopień zorganizowania pracy w kierowanej placówce.
Wedle jakich kryteriów sprawność tę oceniać?
Można przyjąć, że kryteriami tymi są:
- w odniesieniu do sprawności wewnętrznej: zdolność rozpoznawania ważności spraw szkolnych, tzn. umiejętność koncentrowania się na sprawach strategicznych, nawet drobnych;
- w odniesieniu do sprawności zewnętrznej:
a) umiejętność kierowania zespołem pracowników, tak dydaktycznych, jak
i administracyjno-obsługowych,
b) umiejętność organizacji współdziałania szkoły ze środowiskiem.
Umiejętność koncentracji dyrektora na sprawach ważnych, strategicznych, świadczy o tym, że "czuje" on prawidłowo sprawy szkoły. Bo przecież można się po niej krzątać od rana do wieczora, załatwiać mnóstwo spraw, interesantów, telefonów, brać udział w licznych naradach i pełnić w środowisku rozmaite funkcje, ale dla organizacji pracy kierowanej placówki może z tego nic nie wynikać. Rolą dyrektora jest trzymanie steru, a więc zajmowanie się sprawami istotnymi, zasadniczymi dla szkoły.
Natomiast wyeksponowanie umiejętności kierowania zespołem ludzkim, jako kryterium pracy dyrektora, zawdzięczamy twórcom szkoły stosunków międzyludzkich w teorii organizacji. To właśnie oni, w swej humanistycznej koncepcji, domagali się podmiotowego traktowania pracowników, poszanowania ich godności, zindywidualizowanego podejścia do człowieka, rozbudowanego systemu bodźców motywujących do pracy, demokratyzacji procesu zarządzania.
Pionier tej koncepcji, E. Mayo, humanistyczną orientację w kierowaniu zespołem ludzkim nazywa "umiejętnością społeczną" (zamiennie używa się terminu "kompetencja interpersonalna"). Natomiast hasłem przewodnim tej orientacji staje się wyzwanie rzucone przez M. Parker-Follet, które brzmi: "aby ludzie wspólnie pracowali z sobą, a nie pod sobą, ani nad sobą" , a jego konsekwencją jest zalecenie - przeorientowania zarządzania na współdziałanie, poleceń i nakazów na zalecenia i uzgodnienia, autorytetu formalnego kierownika jego autorytet fachowy itp.
Obecnie - przynajmniej w teorii - nie kwestionuje się umiejętności kierowania zespołem ludzkim jako podstawowego wymagania stawianego kierownikom. Żąda się od nich nawet więcej, a mianowicie stworzenia podwładnym możliwości samorealizacji w toku wykonywanej pracy.
Gdy chodzi o ostatnie z kryteriów, to obecnie - wraz z rozwojem myśli pedagogicznej - nie powinno się rozpatrywać szkoły w oderwaniu od jej środowiskowego kontekstu, który
w każdym przypadku w swoisty sposób konkretyzuje jej cele i zadania. By jednak
w praktycznym działaniu konkretyzacja ta znalazła odbicie musi zainteresować to przede wszystkim dyrektora. Jego stanowisko z uwagi na usytuowanie w strukturze organizacyjnej pełni kluczową rolę w obiegu informacji, jest ośrodkiem decyzyjnym. Tu zlokalizowane jest też zadanie reprezentowania całokształtu spraw szkoły na zewnątrz.
Wydaje się, że przedstawione kryteria są bardzo ogólne i wymagają skonkretyzowania poprzez wskazanie, jakie przejawy działań dyrektora wiążą się z poszczególnymi z nich. Przyjęty zakres kryteriów przesądza o trafności oceny.
O zdolności dyrektora do koncentracji na sprawach ważnych, strategicznych świadczy:
1. Ranga spraw załatwianych przez niego osobiście. Czy są to np. sprawy porządku
i czystości w klasach, czy pojawiające się w szkole nowe problemy wychowawcze, wizja rozwoju szkoły, poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej?
2. Ranga spraw zastrzeżonych do wyłącznej decyzji. Czy są to np. sprawy wyznaczania godzin spożywania posiłków przez uczniów w stołówce szkolnej, czy zmianowości
w szkole?
3. Rodzaj przedsięwzięć osobiście organizowanych. Czy są to np. okolicznościowe apele, czy też organizacja samokształcenia rady pedagogicznej?
4. Ranga spraw osobiście kontrolowanych. Czy są to np. sprawy ukwiecenia sal lekcyjnych, czy stopień wykorzystania zgromadzonych w szkole pomocy dydaktycznych?
5. Rodzaj uprawnień delegowanych na pracowników. Czy są to np. uprawnienia do ustalania godzin rozpoczynania apeli szkolnych, czy też dysponowania określonymi kwotami na zakup (wedle własnego upodobania) pomocy dydaktycznych?
6. Kogo przyjmuje osobiście. Czy wszystkich, którzy trafili do szkoły i chcą rozmawiać
z dyrektorem, czy tylko niektórych: przedstawicieli lokalnych władz, środowiska, organów nadrzędnych?
O umiejętności kierowania zespołem pracowników przesądza:
7. Charakter zadań stawianych pracownikom oraz sposób ich przydziału. Ocena zadań stawianych podwładnym wymaga sprawdzenia stopnia ich przydatności dla realizacji celów szkoły (w jakim zakresie są one z nimi zbieżne?), zróżnicowania w zależności od charakteru wykonywanej pracy (jakie zadania stawiane są nauczycie¬lom, a jakie pracownikom administracyjno-obsługowym), a także; głębokości ich perspektywy czasowej (czy są to tylko zadania bieżące,' czy również nastawione na przyszłość). Natomiast przy ocenie sposobu przydziału zadań należy wziąć pod uwagę jego trafność w od¬niesieniu do kwalifikacji
i predyspozycji podwładnych oraz proporc¬jonalne obciążenie ich pracą.
8. Sposób, treść oraz stopień aktualności informacji przekazywa¬nych podwładnym. Ocena w tym względzie wymaga sprawdzenia trafności doboru sposobów przekazu informacji pracownikom (w jakiej formie, pisemnej czy ustnej, a także, jakie informacje podawane są pisemnie, a jakie ustnie?), dostosowania ich treści do realizowanych zadań (czy są to informacje dotyczące zarządzeń ministra czy wytycz¬nych kuratora, czy też wieszania kluczy w gablocie znajdującej się w pokoju nauczycielskim?) oraz aktualności przekazywanych infor-macji (czy zreferowanie określonego zarządzenia nastąpiło bezpośred¬nio po jego ukazaniu się w Dzienniku Urzędowym, czy dopiero wówczas, gdy nie wykonanie wskazanych w nim zadań przysporzyło dyrektorowi kłopotów?).
9. Stopień sformalizowania pracy podwładnych. Jest rzeczą oczywistą, że zarówno niedoformalizowanie, jak i przeformalizowanie utrudnia pracę. Jednak ocena w tym względzie uzależniona jest od wielkości placówki. Im większa placówka, tym sformalizowanie po¬winno być większe, z uwagi na rozluźnienie więzi informacyjnej między pracownikami - i odwrotnie.
10. Udział dyrektora w adaptacji nowo zatrudnionych. W tym przypadku chodzi o szybkie osiągnięcie przez "nowe" osoby sukcesu ';pedagogicznego - ocena polegać będzie na zorientowaniu się: czy wszyscy nowo zatrudnieni zostali poddani procesowi adaptacji (czy wprowadzono ich w zadania, czy poinformowano o zwyczajach panujących w szkole, o przyjętej organizacji pracy itp.) oraz czy formy adaptacji zostały zróżnicowane w zależności od stażu pracy poszczególnych osób na aktualnie zajmowanym stanowisku i poziomu posianych kwalifikacji.
11. Udział dyrektora w doskonaleniu zawodowym podwładnych. Ocenie podlegają tu sprawy różnorodności oraz częstotliwości działań dyrektora podejmowanych dla doskonalenia pracowników, a w szczególności: sposób zorganizowania wymiany doświadczeń praktycznych między pracownikami oraz między placówkami podobnego typu; zaangażowanie w uatrakcyjnienie konferencji samokształceniowych rady pedagogicznej; sposób podawania informacji o nowościach wydawniczych, o zakupionej literaturze fachowej do biblioteki szkolnej, prenumeracie czasopism specjalistycznych i poziomie ich czytelnictwa; formy świadczenia pomocy przez dyrektora nauczycielom dokształcającym się i doskonalącym, polityka kierowania na studia i kursy do instytucji kształcących i doskonalących nauczycieli itp.
12. Sposoby motywowania podwładnych. Ocena wymaga zajęcia stanowiska w sprawie wypracowanego przez dyrektora systemu motywacyjnego oraz rodzaju preferowanych bodźców (negatywnych czy pozytywnych?), sposobu przydziału nagród (czy wszystkim jednakowo, czy niektórym przy zróżnicowanej wysokości nagrody? czy zawsze tym samym osobom? jawnie czy w tajemnicy?), rangi zadań, za które nagrody są przydzielane, a także proporcji nagród i kar w stosunku do osiągnięć i przewinień podwładnych (czy dyrektor uznaje prawo do błędu, czy toleruje nagminność zachowań negatywnych?).
13. Sposoby rozwiązywania konfliktów między pracownikami. W tym zakresie ocenę należy odnieść do postawy dyrektora względem zaistniałych konfliktów (czy uczestniczy
w nich, czy występuje jako - mediator? czy są mu obojętne, czy popiera konflikty twórcze?) oraz do sposobu zapobiegania konfliktom destrukcyjnym (czy swoją postawą, wysokim poziomem kultury osobistej "narzuca" pracownikom godny sposób bycia? czy sam jest konfliktowy?).
14. Zapewnienie podwładnym materialnych warunków pracy. W toku oceny tego aspektu należy zwrócić uwagę na racjonalność ą wydatków na zakupy materiałów, środków nietrwałych i trwałych i oraz na naprawy i remonty. O spełnianiu tego kryterium świadczy również funkcjonalność zgromadzonego w szkole majątku, sprawność znajdujących się
w niej środków technicznych i urządzeń, estetyka wnętrza oraz obejścia placówki.
15. Dyscyplina pracy podwładnych. Ocenę tę przeprowadzić tu należy zarówno z punktu widzenia ich dyscypliny formalnej (np. punktualności, zwłaszcza przy rozpoczynaniu
i kończeniu lekcji, porządku i ładu organizacyjnego), jak i poziomu kultury organizacyjnej oraz pedagogicznej( np. merytorycznego poziomu zajęć szkolnych, poszanowania uczniów, dbałości o nich bez względu czy są zdolni, czy sprawiają kłopoty, czy też niczym szczególnym się nie wyróżniają).
16. Poszanowania czasu podwładnych. Ustosunkowanie się do tego zagadnienia wymaga oceny stopnia wykorzystania (lub marnowania) czasu w procesie kierowania. W zakres ocenianych spraw wejść powinna przede wszystkim punktualność dyrektora w kontaktach z podwładnymi, sposób formułowania myśli w mowie i piśmie, organizacja narad i konferencji uwzględniająca ekonomię czasu, przekazywanie do realizacji przemyślanych i sprawdzonych koncepcji, celowość zadań zlecanych podwładnym, dostosowanie tych zadań do ich umiejętności i predyspozycji, a także sposoby przeciwstawiania się marnowaniu czasu w kierowanej placówce.
17. Formy nadzoru i kontroli podwładnych. Oceny wymagają tu preferowane formy nadzoru i kontroli (czy przeważają formy nadzoru czy kontroli, czy kontrola dotyczy rezultatów działania, czy całego procesu, czy odnosi się do osób, czy do faktów?) oraz częstotliwość działań nadzorczych i kontrolnych (czy względem wszystkich pod władnych z jednakową częstotliwością, czy osoby niekwalifikowane, nowo zatrudnione kontrolowane są częściej, jak się im pomaga?).
18. Organizacja współdziałania w relacjach: dyrektor – podwładni oraz podwładni - podwładni. Ocena powinna uwzględniać sposoby komunikowania się dyrektora z pracownikami i pracowników między sobą (czy są wypracowane sposoby komunikowania się i czy są one efektywne?), zakres spraw, które załatwia się po zasięgnięciu opinii podwładnych (czy mają one dla szkoły zasadnicze, czy marginalne znaczenie?) oraz rangę spraw i przedsięwzięć realizowanych kolektywie (czy np. przeciwdziałaniem narkomanii zajmuje się tylko wychowawca klasy, w której stwierdzono przypadek narkotyzowania się, czy wszyscy wychowawcy klas jednocześnie?).
Kolejne kryterium - umiejętność organizowania współdziałania szkoły ze środowiskiem społecznym - kieruje uwagę na inny zestaw zagadnień. Przy czym od razu należy zaznaczyć, że kryterium to nie jest jednolite merytorycznie. Wnikliwa ocena wymaga, aby rozpatrzyć - po pierwsze - umiejętność rozumienia i zaspokajania oczekiwań środowiska oraz – po drugie – umiejętności wytwarzania własnego środowiska społecznego.
O umiejętności rozumienia i zaspakajania przez dyrektora szkoły oczekiwań środowiska przesądza:
19. Osobiste zaangażowanie w pracę organizacji i instytucji działających w środowisku. Podstawą oceny powinno być założenie, że dyrektor dopiero wówczas, gdy zna problemy środowiska, może pełnić rolę swoistego rodzaju łącznika między nim a szkołą, a kierowa-
na przez niego placówka może "reagować" konkretnymi przedsięwzięciami na powstające lokalnie problemy.
20. Sposób organizowania dopływu informacji ze środowiska do szkoły. Ocena powinna uwzględniać sposoby porozumiewania się dyrektora z rodzicami uczniów oraz przedstawicielami organizacji i instytucji działających w otoczeniu szkoły (czy wypracowano stałe formy kontaktów, czy do komunikowania się dochodzi dopiero wówczas, gdy pojawi się problem wymagający wspólnego działania? Czy dyrektor nie stwarza sztucznych utrudnień w kontaktowaniu się z nim?).
21. Stopień przydatności działań szkoły dla środowiska oraz ranga tych działań.
W tym przypadku chodzi o ocenę przydatności społecznej działań szkoły (czy występy uczniów uświetniają jedynie okolicznościowe akademie w zakładzie opiekuńczym, czy również odbywają się w pobliskim domu opieki społecznej? itp.) oraz stopień skoordynowania przedsięwzięć poszczególnych osób i organizacji szkolnych realizowanych na rzecz środowiska (np. czy PCK i ZHP wspólnie prowadzą systematyczną pomoc ludziom w podeszłym wieku, czy też każda z tych organizacji osobno, „wyrywając” sobie podopiecznych i przypisując sobie wspólne zasługi?).
Natomiast o umiejętności przejawiającej się w wytwarzaniu przez szkołę własnego środowiska społecznego świadczy:
22. Sposób włączania osób i instytucji działających w środowisku do rozwiązywania problemów szkoły oraz ranga problemów wspólnie rozwiązywanych. Ocenie poddać należy podejmowane w tym celu przez dyrektora działania z punktu widzenia ich różnorodności (np. czy tylko zapraszanie do udziału w akademiach, apelach, czy też do udziału w naradach poświęconych rozwiązywaniu zaistniałych problemów? czy dla określonych typów problemów zostały wypracowane inne formy współpracy?) oraz znaczenia dla podniesienia efektywności pracy szkoły (np. czy korzysta się z pomocy opiekuńczego zakładu pracy w razie potrzeby przeprowadzenia drobnej naprawy, czy dla prawidłowego zorganizowania preorientacji zawodowej uczniów?).
23. Formy, treść i częstotliwość kontaktów szkoły z rodzicami. Ocenę powinno się skoncentrować na sprawie powszechności udziału rodziców w niesieniu pomocy szkole (np. czy aktywnie pracuje tylko komitet rodzicielski, czy zarówno komitet, jak i trójki klasowe, czy również rodzice nie należący; do komitetu?); na randze problemów rozwiązywanych przy ich udziale (np. czy jest to sprawa noszenia tarcz przez uczniów, czy przeciwdziałanie demoralizacji?); a także na częstotliwość kontaktów z rodzicami (np. czy są to kontakty tylko z okazji wywiadówek, czy w każdej sytuacji, gdy pojawi się problem do wspólnego rozwiązania? czy kontakty te są regularne, choćby dla wymiany zdań i opinii?)
24. Częstotliwość i okoliczności, w jakich dorobek szkoły prezentowany jest w środowisku oraz ranga prezentowanych treści. Prze prowadzenie oceny wymaga odpowiedzi na następujące pytania: kto i jak często prezentuje dorobek szkoły (np. czy zawsze występuje tylko chór szkolny, czy różne klasy, koła zainteresowań, organizacje szkolne?), przy jakich okazjach następuje prezentacja tego dorobku (czy tylko świąt państwowych, czy również lokalnych imprez?) oraz czy prezentacje te łączy wspólna myśl przewodnia.
Wymienione wyżej działania dyrektorów może w ogóle nie podejmować, lub podejmować z różną intensywnością, stąd pytanie

Jaką przyjąć skalę ocen dla zaproponowanych kryteriów?
Dla oceny sprawności organizacji dyrektora szkoły, przy zastoso¬waniu wyżej podanych kryteriów, można przyjąć następującą, pięcio¬stopniową skalę ocen:
a) w ogóle nie uświadamia sobie danej sprawy,
b) uświadamia sobie, lecz nie podejmuje działań praktycznych w tym zakresie,
c) podejmuje próby realizacji danej sprawy, lecz nie są one udane,
d) podejmuje próby realizacji danego zadania, lecz są one tylko częściowo udane,
e) realizuje dane zadanie - z organizacyjnego i etycznego punktu widzenia - prawidłowo.
Oceny sprawności organizacyjnej dyrektora szkoły nie można utożsamiać z oceną całokształtu jego pracy. Zaproponowane wyżej kryteria i skala ich oceny odnoszą się tylko do jego poczynań kierowniczych. Tymczasem dyrektor poza kierowniczą spełnia w szkole również i inne role. np.: jest pierwszym nauczycielem i wychowawcą, najwyższym autorytetem moralnym, kolegą, najniższym organem administracji oświatowej, itp. Pełna ocena wymaga spojrzenia na jego "sylwetkę" z różnych punktów widzenia, nie tylko sprawności organizacyjnej, ale także pedagogicznej fachowości oraz zgodności działania z prawem i etyką.