Mowa dziecka z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym - Zespół Downa. Studium przypadku

Mowa dziecka z upośledzeniem umysłowym
stopnia umiarkowanego
( Zespół Downa)
– studium przypadku


Agnieszka Adamowicz

Praca pod kierunkiem
mgr L. Lempart

SPIS TREŚCI


Wstęp

I.Wyjaśnienia terminologiczne.
1.1. Pojęcie mowy.
1.2. Zespół Downa – wyjaśnienie pojęcia.
1.3. Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym – wyjaśnienie pojęcia.
1.4. Metoda studium przypadku.

II. Badany problem w literaturze.
2.1. Nauczanie osób z upośledzeniem umysłowym –
rys historyczny
2.2. Istota i klasyfikacja upośledzenia umysłowego.
2.3. Charakterystyka upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym.
2.4. Etapy kształtowania i rozwoju mowy dzieci z Zespołem Downa.

III. Opis studium przypadku.
3.1. Obraz pacjenta na podstawie analizy :
- diagnozy lekarskiej,
- wyników badań psychologicznych,
- obserwacji nauczyciela,
- danych uzyskanych z wywiadu z matką dziecka.
3.2. Diagnoza:
- narzędzie diagnostyczne,
- analiza wyników badania logopedycznego,
- diagnoza własna.

IV. Proponowany program terapii.
V. Bibliografia.
VI. Aneksy.

WSTĘP

„Jeżeli otrzymałeś coś więcej niż inni w postaci dobrego zdrowia,
uzdolnień, energii, sukcesów,
radosnego dzieciństwa, harmonijnej atmosfery domowej,
nie traktuj tego jako oczywiste.
Należysz do ludzi szczęśliwych, a zatem powołany jesteś,
aby wiele ofiarować innym...”

Albert Schweitzer

Dziecko z umiarkowanym upośledzeniem umysłowym nigdy nie wyzdrowieje,
bo upośledzenie nie jest chorobą. Nigdy również nie nastąpi taki skok w jego rozwoju poznawczym, że osiągnie mieszczący się w granicach normy iloraz inteligencji. Takiego cudu nie będzie, z upośledzenia umysłowego dziecko nie wyrośnie. Na zawsze pozostanie ono jego istotną częścią, ale nie jest przecież ono nim samym, żadna etykietka bowiem nie definiuje ani nie wyznacza wszystkich aspektów ludzkiego życia.
Dziecko z upośledzeniem umysłowym rodzi się, rośnie, rozwija fizycznie i mija czas, który niewiele zmienia w jego funkcjonowaniu poznawczym, jednak jeśli ma szczęście
w postaci wspierającej go rodziny i trafi na zaangażowanych nauczycieli, opanowuje wiele użytecznych umiejętności praktycznych i społecznych.
Co czeka go w życiu? Nie spotka go nic innego niż to, co przygotowało mu społeczeństwo ludzi sprawniejszych od niego intelektualnie. Ludzi, którzy na własny użytek stworzyli definicję upośledzenia umysłowego, typowy obraz osoby z upośledzeniem umysłowym i jej ograniczeń, wizję dostępnego dla niej szczęścia i stylu życia. Często okazuje się, że największy problem w postępowaniu z osobami z upośledzeniem umysłowym stanowimy my sami i sposób w jaki poruszamy się w ich świecie, po to żeby wyjaśnić sobie
i uzasadnić społeczeństwu podejmowane w stosunku do nich działania, zwłaszcza te,
za którymi kryje się fakt nieakceptowania niepełnosprawności.
Wybór tematu niniejszej pracy podyktowany był moimi zainteresowaniami oraz doświadczeniami zawodowymi. Od ośmiu lat pracuję z dziećmi z upośledzeniem umysłowym – najpierw w SOSzW, a od pięciu lat prowadzę nauczanie indywidualne. Niemal u wszystkich dzieci, z którymi dane mi było pracować, zauważyć można było różnego typu zaburzenia mowy.
Wiedza logopedyczna zdobyta na studiach wzbogaci mój warsztat pracy i umożliwi efektywniejsza pracę rewalidacyjną z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.


I.WYJAŚNIENIA TERMINOLOGICZNE

1.1. Pojęcie mowy.

„Mowa – według T. Milewskiego - to dźwiękowe porozumiewanie się dwóch osób, w którym jedna drugą o czymś powiadamia” .
Z kolei M. Maruszewski uważa, że „mowa stanowi zespół czynności składających się na procesy porozumiewania się za pomocą języka, który jest podstawowym środkiem służącym do porozumiewania. Człowiek przyswaja sobie zdolność wykonywania tych czynności w wyniku kontaktów z innymi osobnikami mówiącymi. Mową są zatem osobnicze czynności realizacji reguł języka w celu porozumiewania się. Do czynności tych należą nadawanie i odbiór”
A. Łuria podaje następującą definicję mowy: „We współczesnej psychologii mowa jest traktowana jako środek komunikowania się, tj. jako złożona, specyficznie zorganizowana forma świadomej działalności, w której uczestniczy z jednej strony osoba formułująca wypowiedź językową i z drugiej strony osoba odbierająca tę wypowiedź” . Autor ten dzieli mowę na ekspresyjna i impresyjną.
Pierwszą postać, mowę ekspresyjną, opisuje jako proces złożony z „...motywu wypowiedzi, ogólnej myśli, ujmowanej w schematy językowe za pomocą mowy wewnętrznej i przetransformowanej w rozwiniętą mowę dzięki gramatyce generatywnej” .
Mowa impresyjna to odbiór potoku cudzej mowy, dekodowanie jej za pomocą procesu analizy, wyodrębnienia istotnych elementów i zredukowania odebranej wypowiedzi
do pewnego schematu językowego, do przetransformowania za pomocą mowy wewnętrznej w wypowiedź, ogólną myśl, z zawartym w niej podtekstem.
„Słowo stanowi podstawową jednostkę wykonawczej (operacyjnej) strony procesu mowy. Kolejnym ogniwem jego organizacji jest zdanie albo wypowiedzenie, o mniejszej czy większej złożoności, które można przekształcić w rozwiniętą mowę wiązaną (opowieściową)” .

Psychologowie nie dokonują wyraźnego oddzielenia języka, jako systemu będącego narzędziem komunikowania się między ludźmi od mowy jako konkretnych aktów użycia języka. Można przyjąć, że „mowa oznacza porozumiewanie się językowe (mówienie i rozumienie) uczestników konkretnego werbalnego aktu komunikacji, któremu towarzyszą zachowania niewerbalne (mimika, gesty, spojrzenia).”
L. Kaczmarek rozpatruje mowę z punktu widzenia zarówno społecznego, jak i indywidualnego. W aspekcie indywidualnym mowę traktuje jako „nadawanie i odbiór tekstu”. Tekst ma określoną treść, wyrażającą myśl w danej formie językowej. Oba procesy – nadawania i odbioru – są możliwe dzięki temu, że uczestnicy procesu komunikowania posługują się tym samym językiem.
Na użytek niniejszej pracy przyjmuję definicję mowy L. Kaczmarka:
„Mowa jest aktem językowo – słownym w procesie porozumiewania się, czyli układem między nadawcą a odbiorcą, którzy przekazują sobie pewne wiadomości” .
Innymi słowy – mowa to budowanie wypowiedzi słownej (mówienie, nadawanie) i odbiór wypowiedzi słownej (rozumienie) na podstawie języka.

1.2. Zespół Downa – wyjaśnienia pojęcia.

Zespół Downa jest to zbiór objawów i cech charakterystycznych rozpoznawanych u człowieka już w chwili jego urodzenia . Po raz pierwszy zespół ten opisany został przez angielskiego lekarza Johna Langdona Downa w 1866 r. i na cześć jego odkrywcy nazwany jego imieniem.
Przyczyną Zespołu Downa są zaburzenia programu genetycznego komórek rozrodczych, tj. komórki jajowej matki bądź plemnika ojca w których zamiast prawidłowej liczby 23 pojawiają się 24 chromosomy.
Istnieją trzy kariotypy powodujące Zespół Downa. Są to:
- zwykła trisomia chromosomu 21,
- mozaikowatość,
- translokacja.

Zwykła trisomia chromosomu 21 występuje wówczas, gdy dodatkowy chromosom 21 jest obecny w komórce jajowej matki lub w plemniku ojca bądź pojawia się on w czasie pierwszego podziału komórkowego, przy czym każda nowo powstająca komórka bądzie miała dodatkowy chromosom 21, czyli trisomię. Ta postać zaburzenia rozpoznawana jest u 90 – 95% wszystkich przypadków Zespołu Downa.

Mozaikowa postać trisomii 21 występuje wówczas, gdy w organizmie obecne są obok komórek z trisomią również komórki prawidłowe. Te dwie linie komórkowe (prawidłowa i z trisomią) pojawiają się gdy:
1. nie dochodzi do rozejścia się chromosomów pary 21 w drugim podziale zapłodnionej komórki jajowej lub później,
2. dodatkowy chromosom zapłodnionego jaja, pierwotnie trisomiczny, w którymś podziale komórkowym zostanie wyeliminowany.

Ta postać trisomii rozpoznawana jest u 2 – 5% dzieci z Zespołem Downa.

Translokacja – tu stwierdza się dodatkowe połączenie chromosomu 21 jego dłuższym ramieniem z innym chromosomem; dodatkowy chromosom został przemieszczony w nowe miejsce. Połączenie chromosomu 21 dotyczy najczęściej chromosomów 13, 14, lub 15.

Prawdopodobieństwo urodzenia dziecka z zespołem Downa – jak podkreśla wielu autorów – jest różne w zależności od wieku rodziców, a głownie wieku matki. C. Cunningham podaje , że ryzyko urodzenia dziecka z Zespołem Downa ze zwykłą trisomią przez matki przed 35 rokiem życia wynosi 1:100. Po 35 – 40 roku ryzyko wyraźnie wzrasta (1 : 20).

Najczęściej spotykane cechy kliniczne zespołu Downa ujmuje poniższa tabela.

Części ciała Cechy kliniczne
głowa - okrągła, mała, zdeformowana, spłaszczona w części potylicznej, skrócona w wymiarze przednio - tylnim
twarz - okrągła i płaska
nos - mały, o płaskim grzbiecie i szerokiej nasadzie
oczy - skośne szpary oczne, wąskie, tęczówki cętkowane, często spotykane krótkowzroczność i zez
uszy - małe, zdeformowane, asymetryczne
usta - często otwarte z wysuniętym językiem, wargi grube, popękane, obwisła warga dolna
podniebienie - wąskie, wysoko wysklepione
zęby - nieprawidłowo rozstawione, półksiężycowate
szyja - krótka i gruba
kończyny - ręce, nogi grube, dłonie szorstkie, palce grube, mały palec szpotawy; kończyny pozostają w dysproporcji z tułowiem
skóra - sucha, szorstka,
włosy - gładkie, proste, coraz rzadsze i twardsze wraz z wiekiem; w dołach pachowych brak owłosienia
wzrost - poniżej średniej, mężczyźni ok. 150 cm, kobiety ok. 140 cm.
mowa - głos niski, matowy, chrypliwy, nieprawidłowa artykulacja, bełkot
waga urodzeniowa - około 0,5 kg niższa od średniej
genitalia - - u mężczyzn występuje często niedorozwój (brak jąder w mosznie), u kobiet są one nadrozwinięte
krew - wysoki poziom leukemii
serce - wrodzone wady i choroby serca stwierdza się u ponad 50 % osób z tym zespołem
płuca - częste infekcje układu oddechowego, skłonność do przeziębień i nieżytu nosa
mięśnie - hypotonia mięśniowa, ogólna wiotkość i nadmierna ruchomość w stawach


1.3. Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym

Terminem upośledzenie umysłowe określa się zjawisko skomplikowane i trudne do zdefiniowania. Trudności te wynikają nie tylko z powiązań bio – psychospołecznych charakterystycznych dla tego zjawiska, ale również z różnorodnych przyczyn leżących u jego podstaw, wielorakich objawów charakteryzujących je, z trudnej do przewidzenia jego prognozy.

Zdaniem Z. Tarkowskiego „Upośledzenie umysłowe oznacza stan obniżonej sprawności intelektualnej, powstały w okresie rozwojowym, a związany z zaburzeniami procesu dojrzewania, uczenia się i przystosowania” .
Na podstawie ilorazu inteligencji upośledzenie umysłowe dzieli się na głębokie (I.I 0 – 19), znaczne (I.I 20 – 35), umiarkowane (I.I 36 – 51) i lekkie (I.I 52 – 67).
Według A. Maciarz „upośledzenie umysłowe to stan zmniejszonych możliwości rozwojowych człowieka, szczególnie w sferze intelektualnej, spowodowany wczesnymi (do 3 r. ż.) i nieodwracalnymi zmianami w mózgu” . W zależności od stanu zmniejszania się możliwości rozwoju Autorka wyróżnia niedorozwój umysłowy stopnia lekkiego, umiarkowanego, znacznego i głębokiego.
Według E.O. Lewisa „dziecko może być uznane za umiarkowanie upośledzone tylko w tych przypadkach, jeżeli po roku lub dwóch pobytu w szkole specjalnej, nie potrafi nadal rozpoznać większości liter lub gdy ponadto w dziedzinie zachowania się w klasie i dyscypliny, a także w codziennych czynnościach – takich jak ubieranie się, utrzymywanie osobistej czystości, zabawa w proste gry, znajdowanie drogi wśród budynków lub w sąsiedztwie nie osiąga poziomu dziecka przeciętnego o połowę młodszego od siebie” .

Na użytek niniejszej pracy przyjmuję definicję upośledzenia umysłowego uchwaloną 1 stycznia1968 roku przez WHO:
„upośledzenie umysłowe to istotnie niższy od przeciętnego (minimum dwa odchylenia standardowe) poziom funkcjonowania intelektualnego o charakterze globalnym wraz z zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego spowodowany przez czynniki genetyczne i egzogenne na podłożu względnie trwałych zmian w c. u. n.”

Ustalono również nową wersję klasyfikacji upośledzenia umysłowego, gdzie podstawą jest skala o średniej 100 i odchyleniu standardowym 16. Wyróżniono cztery stopnie upośledzenia umysłowego: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki.

1.4. Metoda analizy przypadku

W metodologicznej literaturze pedagogicznej spotyka się używane zamiennie określenia: studium przypadku, studium indywidualnych przypadków, metoda indywidualnych przypadków, analiza przypadków.

Metoda indywidualnych przypadków wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie XIX i XX stulecia i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram filantropii szukała naukowych podstaw swej pracy i skuteczniejszych form oddziaływania.

W pedagogice metoda indywidualnych przypadków opiera się na poznawaniu indywidualnych biografii ludzkich. Ograniczenie tej metody do analizy jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w jej historycznym rodowodzie oraz utylitarnym znaczeniu dla praktyki wychowawczej, której ta metoda służy.

Według T. Pilcha „metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych” .

O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przypadków spośród innych metod, o tyle następny jest typowy dla każdej metody badań pedagogicznych.
W dalszej kolejności T. Pilch pisze o tym, że metoda studium przypadków w pedagogice zawsze odnosi się do jednostkowych losów ludzkich w celu opracowania i i podjęcia działań terapeutycznych” . Jest więc metodą charakterystyczną i użyteczną na gruncie pedagogiki społecznej i pedagogiki specjalnej, wszędzie tam gdzie wymaga się od pedagoga diagnozy przypadku i podjęcia działań resocjalizacyjnych bądź rewalidacyjnych.
Sporządzona z jej pomocą indywidualna charakterystyka osoby koncentruje się na personalnych informacjach o niej, jej historii życia, funkcjonowaniu w rodzinie, szkole i środowisku rówieśniczym, rozwoju społecznym, umysłowym i fizycznym oraz takich cechach osobowości, jak postawy, zainteresowania, poczucie niezależności i inne.
W zastosowaniu metody indywidualnych przypadków użytecznymi technikami badań są: rozmowa, wywiad, analiza treściowa i formalna dokumentów osobistych, analiza wytworów, obserwacja uczestnicząca.


II. BADANY PROBLEM W LITERATURZE

2.1. Nauczanie osób z upośledzeniem umysłowym – rys historyczny.

Początki wychowania osób odchylonych od normy sięga czasów starożytnych. Początkowo różne działania w tym zakresie miały charakter intuicyjny, dominowało prawo selekcji naturalnej.
Pierwsze rozróżnienie między „głupcem od urodzenia” a psychicznie chorym spotyka się w ustawodawstwie angielskim z XIII wieku. W Polsce podobne rozgraniczenie można znaleźć w statutach wiślicko – piotrkowskich Kazimierza Wielkiego (XIV w.) oraz w przywilejach piotrkowskich (XV w.) i statutach litewskich Zygmunta Starego XVI w.). Przepisy te miały na celu zapewnienie ludziom „chorym na umyśle” i chorym psychicznie minimalnej opieki. Na wsi mieli ją sprawować właściciele dóbr, a w mieście zarządy miejskie.
Pierwszym jednak człowiekiem, który zwrócił uwagę na potrzebę kształcenia tych dzieci, był J. A. Komeński (1592 – 1670). Pierwsze natomiast zakłady leczniczo – wychowawcze dla dzieci głębiej upośledzonych powstały dopiero w XIX wieku, a klasy i szkoły specjalne dla dzieci ograniczonych umysłowo pod koniec tego stulecia. W ślad za nimi pojawiły się coraz liczniejsze informacje o sposobie ich nauczania.
Szczególną popularność zyskały prace E. Seguina „ Oddziaływanie moralne, higiena i kształcenie idiotów oraz innych dzieci opóźnionych umysłowo” oraz „Ćwiczenie słabych umysłowo dzieci”. W tym też czasie (1865) został wydany pierwszy elementarz do nauki czytania K. Bartholda.
Rozwój szkolnictwa dla dzieci z upośledzeniem w naszym kraju przebiegał różnie w poszczególnych zaborach. W zaborze austriackim niczego nie zabraniano, ale też niczego nie popierano. Dlatego tam w XIX wieku nie powstał ani jeden zakład leczniczo – wychowawczy i ani jedna klasa dla dzieci opóźnionych.
W zaborze rosyjskim rząd carski wyraźnie zakazał włączania szkół specjalnych do ogólnego systemu oświaty. Utrzymywać je mogły tylko osoby prywatne, stowarzyszenia i zarządy miejskie z własnych funduszy. Do prowadzenia takich szkół nie bardzo się jednak kwapiono. Pierwszy krok w tej dziedzinie zrobił zarząd parafii wyznania augsbursko ewangelickiego w Warszawie, otwierając w 1904 roku „Zakład opiekuńczo – wychowawczy dla idiotów i umysłowo upośledzonych dzieci”.
Najwcześniej i najliczniej rozwinęło się szkolnictwo specjalne w zaborze pruskim. Już w 1897 roku powstała pierwsza szkoła dla dzieci z lekkim niedorozwojem umysłowym w Poznaniu. W roku 1900 otwarto taką szkołę w Królewskiej Hucie (obecnie Chorzów), potem w Katowicach, Świętochłowicach, Rudzie, w Bydgoszczy, Toruniu w Lipinach.
Poza tym od 1906 r. istniała w Zakładzie Psychiatrycznym w Owińskach koło Poznania klasa dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.
Właściwy okres szkolnictwa dla upośledzonych umysłowo rozpoczął się wówczas, gdy zaborcy poczuli kres swej władzy. W listopadzie 1917 r. dr Michalina Stefanowska zorganizowała w Warszawie pierwszy „oddział dzieci mało zdolnych” umysłowo.

Teoretyczne podstawy pedagogiki specjalnej powstały jednak dopiero wówczas, gdy do życia powołano w 1921 r. Państwowe Seminarium Pedagogiki specjalnej i Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (1922).
Maria Grzegorzewska – dyrektor PIPS w latach 1922 – 1967 wspólnie z przedstawicielami medycyny, psychologii i pedagogiki, wykorzystując zachodnie doświadczenia, stworzyła zarówno system kształcenia dzieci niepełnosprawnych, jak i system kształcenia pedagogów specjalnych w Polsce.
Po II wojnie światowej całe szkolnictwo, w tym specjalne, zostało objęte opieką państwa. Systematycznie wzrastała liczba szkół specjalnych, wprowadzono nowe formy opieki nad dziećmi (indywidualne nauczanie w domu), rozszerzono system poradni specjalistycznych, przygotowano podręczniki do szkół specjalnych.
Nauczanie specjalne przeszło w ostatnich latach drogę od nauczania segregacyjnego do integracyjnego. Po roku 1981 (Międzynarodowy Rok Niepełnosprawnych) powstały nowe formy nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym: szkoły integracyjne, klasy integracyjne z nauczycielem wspierający, nauczanie indywidualne w kontakcie z rówieśnikami.
Logopedia obejmująca teorię i praktykę rehabilitacji mowy jest subdyscypliną pedagogiki specjalnej. Rozwój logopedii to również rozwój pedagogiki specjalnej.
Rozwój polskiej pedagogiki specjalnej odpowiada tendencjom światowym, wykorzystującym zarówno wczesną stymulacje rozwojową dziecka niepełnosprawnego i jego wszechstronne kształcenie, jak i opiekę postedukacyjną osób specjalnej troski w zakładach pracy i życiu społecznym.


2.2. Istota i klasyfikacja upośledzenia umysłowego.

Upośledzenie umysłowe najogólniej można wyjaśnić jako:
a) funkcjonowanie intelektualne znacznie poniżej przeciętnej
b) wyraźne zaburzenia zdolności przystosowania się jednostki do codziennych wymagań życia społecznego.

Obok terminu „upośledzenie umysłowe” używa się następujących określeń: niedorozwój umysłowy, obniżona sprawność umysłowa, oligofrenia.

Duży wpływ na poglądy współczesnych badaczy niedorozwoju umysłowego wywarły poglądy E. Kreapelina, który „niedorozwój umysłowy” lub „oligofrenię” określił jako „wczesne zaburzenia ogólnego rozwoju psychicznego uwarunkowane czynnikami organicznymi” .
Wskazał trzy właściwości niedorozwoju umysłowego różniące to zaburzenie od innych: wczesne wystąpienie, globalny charakter (obejmuje cały rozwój psychiczny), organiczne uwarunkowanie.
Współczesna koncepcja niedorozwoju umysłowego, wywodząca się z poglądów Kreapelina, ujmuje jego istotę jako „stan zmniejszenia możliwości rozwojowych, szczególnie w zakresie sprawności intelektualnej, spowodowany bardzo wczesnymi i jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym” . Zgodnie z założeniem tej koncepcji, niedorozwój umysłowy uwarunkowany jest uszkodzeniem organicznym mózgu we wczesnych fazach rozwojowych (od 2 – 3 r.ż.).
W piśmiennictwie amerykańskim upośledzenie umysłowe określane jest jako opóźnienie przystosowania społecznego. Podkreślają to A.i A. Clarkowie, według których niedorozwój umysłowy oznacza „funkcjonowanie poniżej przeciętnej; upośledzenie powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności przystosowania się” .

Upośledzenie umysłowe jest więc różnie definiowane, w zależności od ujęcia problemu i doboru kryteriów oceniających ten stan. Ogólnie można wyróżnić trzy podejścia: kliniczno – medyczne, praktyczne, psychologiczno – społeczne.
W pierwszej grupie będą definicje ujmujące niedorozwój jako stan choroby, ze zwróceniem uwagi na etiologię i patogenezę. Według L. Korzeniowskiego „oligofrenią nazywamy wrodzone oraz istniejące od wczesnego dzieciństwa obniżenie zdolności rozwoju intelektualnego, uniemożliwiające lub opóźniające naukę szkolną”.
Drugą grupę stanowią definicje, które mają charakter prawno – administracyjny jak np. definicje z ustawy o zdrowiu psychicznym z 1959 roku, która niedorozwój umysłowy włącza do zaburzeń psychicznych. W trzeciej grupie mamy definicje psychologiczne upośledzenia umysłowego, które biorą pod uwagę możliwości rozwoju osób upośledzonych.
Najnowszą koncepcję upośledzenia umysłowego przedstawia M. Kościelska. Ujmuje ona upośledzenie nie jako zaburzenie organiczne, ale psychologiczne; jako stan, do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwoju”.

Wyjaśnia ona: „Człowiek nie rodzi się z upośledzeniem, bowiem doprawdy niedorzecznością było by mówić o upośledzonym umyśle noworodka, ale rodzi się z niejednakowymi szansami na korzystny rozwój. Owe ograniczone szanse dotyczą zarówno czynników biologicznych jak i społecznych, psychologicznych i ich interakcji”.

Przed klasyfikacją upośledzenia umysłowego należy przytoczyć słowa A.N. Clarka, które trafnie oddają problem podziałów; „Niedorozwój umysłowy jest do pewnego stopnia koncepcją społeczną zależną od zmiennego progu tolerancji społecznej, klasyfikacja niedorozwoju jest więc z konieczności dowolna, a zatem system podziału nie może być ani wyczerpujący, ani stały. Zasady klasyfikacji ważne są dla celów badawczych, ogólnej orientacji w zagadnieniu i przy opracowywaniu definicji, natomiast w praktyce klinicznej istotną sprawą jest obserwacja indywidualnego przypadku” . Tak więc w praktyce pedagogicznej każdy przypadek upośledzenia umysłowego wymaga indywidualnego podejścia i dokładnej analizy ze względu na swój dynamiczny charakter.

W celu wniesienia ładu do chaosu terminologicznego i pojęciowego wprowadzono przez Światową Organizację Zdrowia czterostopniowy podział upośledzenia umysłowego obowiązujący od 1 stycznia 1968 roku. Klasyfikacja oparta jest na ilorazie inteligencji (I.I). Jej podstawę stanowi skala o średniej 100 i odchyleniu standardowym 16. Dawna trzystopniowa klasyfikacja zawierająca określenia: debilizm, imbecylizm, idiotyzm, została wyeliminowana.
Osoby z upośledzeniem umysłowym w zależności od stopnia upośledzenia dzieli się na;
a) lekko upośledzone umysłowo lub umysłowo upośledzone w stopniu lekkim (I.I.= 52 – 67)
b) umiarkowanie upośledzone umysłowo lub upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym (I.I. = 36 – 51)
c) znacznie upośledzone umysłowo lub upośledzone umysłowo w stopniu znacznym (I.I. = 20 – 35)
d) głęboko upośledzone umysłowo lub upośledzone umysłowo w stopniu głębokim (I.I. = 0 – 19).


2.3. Charakterystyka upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym.

W literaturze przedmiotu najczęściej można spotkać wspólną nazwę dla umiarkowanego i znacznego stopnia upośledzenia – głębsze stopnie upośledzenia.
Poznanie rzeczywistości przez człowieka ma charakter wrażeniowo – spostrzeżeniowy.
O poprawności odzwierciedlenia świata decyduje poprawność aparatu odbierającego bodźce, czyli narządów zmysłów, dróg nerwowych przewodzących impulsy nerwowe oraz części odśrodkowej, mózgowej odbierającej i utrwalającej bodźce. T. Bieniada twierdzi, że „znaczne uszkodzenie c.u.n. oraz liczne schorzenia współwystępujące, w tym również zmysłów sprawiają, że wrażeniowo – spostrzeżeniowe poznanie świata przez jednostkę głębiej upośledzoną umysłowo jest niezupełne, nieadekwatne, ograniczone .”

Poniżej dokonałam charakterystyki osób z upośledzeniem umysłowym w zakresie procesów poznawczych, intelektualnych, wykonawczych, emocjonalno – motywacyjnych, możliwości edukacji i pracy w zależności od stopnia upośledzenia umysłowego.

(Tabela - dop. red.)

Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim
Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym
Upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym
Upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim

Spostrzeganie
Spostrzeganie nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istotnych szczegółów; zachowana zdolność do percepcji muzyki
Spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych
Spostrzeganie niedokładne, trudność z rozpoznawaniem przedmiotów, wyodrębnianiem elementów całości
W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie; reakcje głównie na bodźce sygnalizujące pokarm

Uwaga
Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym; krótko i słaba koncentruje się na materiale abstrakcyjnym; ograniczony zakres uwagi. Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej, dobrze koncentruje uwagę przy wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach; dominuje uwaga mimowolna Poważne trudności z koncentracją uwagi; koncentruje się na przedmiotach służących zaspokojeniu potrzeb lub wyróżniających się; uwaga mimowolna, brak uwagi dowolnej. W niektórych przypadkach brak objawów koncentracji uwagi mimowolnej.
Pamięć
Dobra pamięć mechaniczna, przypadki wybitnie dobrej pamięci fotograficznej; słaba pamięć logiczna i dowolna; uczenie się bez zrozumienia, wolne tempo uczenia się; zapamiętuje piosenki, wiersze. Ograniczony zakres pamięci; bardzo wolne tempo uczenia się; potrafi zapamiętać proste piosenki i wiersze Zapamiętywanie utrudnione; zakres pamięci znikomy, mała trwałość pamięci; zapamiętuje najprostsze układy ruchowe na rytmice Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub widoczne jedynie w opanowaniu prostych reakcji ruchowych, odszukiwaniu schowanego przedmiotu.

Mowa
Opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy do 3 r. ż. ;
zdania w 5-6 r;
trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi; agramatyzmy;
częste wady wymowy;
mały zasób słownictwa;
więcej rozumieją niż potrafią powiedzieć.
Znacznie opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 roku, zdania ok. 7 roku. Używa prostych zdań, liczne agramatyzmy. Wymowa niewyraźna; ograniczony zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych. Głębokie opóźnienie rozwoju mowy: pojedyncze wyrazy w wieku szkolnym; często nie buduje zdań, wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem; niekiedy używa zdań prostych. Nie odmienia przez przypadki, wymowa bełkotliwa. Zasób słownictwa minimalny. Wokaliza

Myślenie
Dominuje myślenie konkretno – obrazowe nad pojęciowo – słownym. Upośledzone abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo- skutkowe, wnioskowanie i tworzenie pojęć. Mała samodzielność myślenia, zwolnione tempo. Słaby krytycyzm, ograniczona zdolność samokontroli. Dobrze definiuje pojęcia konkretne, nie definiuje pojęć abstrakcyjnych. Słabo rozwinięte myślenie pojęciowo – słowne. Myślenie ma charakter konkretno – obrazowy. Upośledzone rozumowanie przyczynowo – skutkowe. Bardzo wolne tempo i sztywność myślenia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolności do samokontroli. Pojęcia definiuje przez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony i przez użytek. Myślenie sensoryczno – motoryczne w działaniu słabo rozwinięte, głęboko upośledzone myślenie pojęciowo – słowne. Pojęcia definiuje przez użytek. Nie wykształcone.

Maksymalny poziom rozwoju umysłowego
W wieku 15 – 21 lat osiąga wiek inteligencji = 8 – 12 lat. W wieku 15 lat osiąga wiek inteligencji = do 7- 8 lat. W wieku 8 – 10 lat osiąga wiek inteligencji = do 3 lat; osoby dorosłe nie przekraczają poziomu inteligencji dziecka 5,6 letniego.

Motoryka
Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 roku, chodzenie pod koniec 2 roku. Brak precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny zakres samoobsługi. Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 roku, chodzenie w 3 roku życia. Dość dobrze radzi sobie z samoobsługą. Ruchy mało precyzyjne, niezgrabne. Wolne tempo czynności ruchowych. Głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonania prostych czynności samoobsługowych, wymaga to dłuższego ćwiczenia. Niska sprawność rąk. Zdolne do opanowania chodzenia, ale nie wszystkie. Ruchy automatyczne, sterotypowe, które nie służa wykonywaniu czynności.

Procesy emocjonalno – motywacyjne i dojrzałość społeczna
Osłabiona kontroli emocji, popędów, dążeń. Zdolne do uczuć wyższych. Utrudnione przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiągają znaczny stopień uspołecznienia. Ujawnia wrażliwość emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo kontrolują emocje, popędy, dążenia. Zdolne do okazywania uczuć, przywiązania, choć wyraża je w sposób prymitywny. Nie kontroluje emocji i popędów. Mało samodzielne, realizuje proste potrzeby, dba o higienę osobistą. Zdolne do wytwarzania prostych emocji. Najczęściej brak objawów życia uczuciowego i przejawów samodzielności. W wyniku długotrwałego ćwiczenia można je nauczyć sygnalizować potrzeby fizjologiczne.

Nauka - przedszkola, szkoły ogólnodostępne lub- przedszkola, szkoły podstawowe z oddziałami integracyjnymi lub- przedszkola, szkoły integracyjne lub - przedszkola, szkoły ogólnodostępne z oddziałami specjalnymi lub- przedszkola, szkoły specjalne - gimnazjum ogólnodostępne lub- gimnazjum ogólnodostępne z oddziałami integracyjnymi lub- gimnazjum ogólnodostępne integracyjne lub- gimnazjum ogólnodostępne z oddziałami specjalnymi lub- gimnazjum specjalne lub- gimnazjum z oddziałami przysposabiajacymi do pracy- ogólnodostępne szkoły zawodowe lub- specjalne szkoły zawodowe- warsztaty terapii zajęciowej Zajęcia rewalidacyjno – wychowawcze dla dzieci i młodzieży w wieku 3- 25 lat

Praca
Pracują w wyuczonych zawodach w zwykłych zakładach pracy lub zakładach pracy chronionej. Pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej. Wykonują proste czynności życia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i z pomocą.

Dane w tabeli pochodzą z prac J. Kostrzewskiego, K. Kirejczyka, T. Gałkowskiego,
W. Dykcika

Osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym „spostrzegają cechy konkretne, nie odróżniają cech ważnych. Mają trudności w rozpoznawaniu przedmiotów, wyodrębniania elementów całości”.
H. Olechnowicz zwraca uwagę na zjawisko „niedojrzałości percepcyjnej u osób głębiej upośledzonych” . Pełniejsze poznanie otoczenia następuje u głębiej upośledzonych przez wielozmysłowy kontakt z danym przedmiotem. W świadomości dziecka stopniowo utrwalają się różne cechy i właściwości przedmiotów, a więc powstają spostrzeżenia. Uzyskanie całego spostrzeżenia jest dla dzieci upośledzonych w stopniu głębszym niezmiernie trudne.
Ograniczone możliwości rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym wynikają z faktu, że ich myślenie ma charakter konkretny. Myślenie odzwierciedla strukturalnie i funkcjonalnie zależność między różnymi elementami rzeczywistości. Jest ono procesem najbardziej zaburzonym u głębiej upośledzonych. Pod wpływem spostrzeżeń wielozmysłowych i aktywności motorycznej pojawia się u dzieci głębiej upośledzonych umysłowo myślenie sensoryczno – motoryczne. Rozszerzający się zakres spostrzeganych przedmiotów, zjawisk i sytuacji rozwija myślenie konkretno – obrazowe, w którym bezpośredni kontakt z przedmiotem jest podstawą. Przyswojenie i utrwalenie słowa oznaczającego konkretny przedmiot i sytuację doprowadza do powstania wyobrażeń i myślenia konkretno – wyobrażeniowego. T. Bienda stwierdza, że „myślenie dziecka głębiej upośledzonego charakteryzuje się więc konkretnością i przebiega od poziomu sensoryczno – motorycznego do konkretno – wyobrażeniowego” .
Dziecko z upośledzeniem umysłowym stosunkowo łatwo rozwiązuje zagadnienia konkretne, a z wielką trudnością takie, które wymagają wykorzystania operacji abstrakcyjnych i wykorzystania wiedzy teoretycznej. Dodatkowo zdolność do rozwiązywania problemów jest obniżona u dzieci z upośledzeniem poważnymi zaburzeniami mowy lub nawet jej brakiem.

Wraz z pogłębieniem się upośledzenia umysłowego rośnie liczba osób z zaburzeniami mowy. Ocenia się, że zaburzenia mowy występują u około 50 % dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym, u 70 % dzieci z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem i u 90 - 100 % dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym.
„ Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym są jednocześnie opóźnione w rozwoju mowy, ale tylko niektóre dzieci opóźnione w rozwoju mowy są upośledzone umysłowo” . Dzieje się tak dlatego, że opóźnienie językowe jest uzależnione od kilku czynników,
do których zalicza się między innymi upośledzenie umysłowe.
J. Kostrzewski charakteryzując rozwój mowy u dzieci z upośledzeniem w stopniu głębszym stwierdza, że u tych dzieci występuje „zwolnione tempo pojawiania się poszczególnych okresów melodii, wyrazu, zdania oraz swoistej mowy dziecięcej ”. Zdaniem Autora, u dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym obserwuje się znacznie opóźniony rozwój mowy, tj. wypowiadanie pojedynczych wyrazów około 5 roku życia, a zdań około 7 roku oraz używanie tylko prostych zdań przy licznych agramatyzmach. Wymowa tych dzieci jest wadliwa i niewyraźna przy ograniczonym zasobie słownictwa i braku pojęć abstrakcyjnych.
Zauważa się, że wraz z pogłębianiem się upośledzenia umysłowego wzrasta nie tylko liczba dzieci z zaburzeniami mowy, ale również nasila się charakter tych zaburzeń.
I. Styczek podaje, ze „poszczególne rodzaje zaburzeń mowy u upośledzonych umysłowo nie różnią się od zaburzeń mowy występujących u dzieci w normie” . U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo występują przeważnie wielorakie zaburzenia mowy, najczęściej wady wymowy.
Badania nad strukturą wypowiedzi osób z upośledzeniem umysłowym można podsumować następująco:
- wraz z pogłębianiem się niedorozwoju ulega skracaniu długość wypowiedzi,
- jednostki upośledzone posługują się głównie rzeczownikami i czasownikami, ale rzadko używają przymiotników, przysłówków, zaimków, liczebników, spójników, przyimków; wraz z pogłębianiem się upośledzenia słownik ubożeje,
- ubożeje również struktura wypowiedzi,
- u głębiej upośledzonych osób występuje agramatyzm.

U wielu osób z upośledzeniem umysłowym przez długi czas brak jest tzw. gotowości komunikacyjnej. Preferują oni raczej krzyk i inne formy niewerbalnych apeli.

Konieczną w poznaniu zjawisk i procesów w otoczeniu, posługiwaniu się różnymi narządami i korzystaniu z nich jest uwaga. U dzieci upośledzonych w stopniu głębszym wyróżnia się uwagę mimowolną i przejaw uwagi dowolnej. Uwagę mimowolną budzą u tych dzieci szczególnie przedmioty w ruchu, wydające dźwięki. Uwagę dowolną natomiast u dziecka z głębszym upośledzeniem umysłowym cechuje:
- mała trwałość w ześrodkowaniu się na jednym przedmiocie przez dłuższy czas, w wyniku znacznego rozproszenia,
- wąski zakres, tzn. ograniczona liczba elementów, które dziecko jest jednocześnie w stanie objąć uwagą,
- niepodzielność, tj. niemożność skupienia uwagi na więcej niż jednej czynności,
- mała przerzutność, tj. mała umiejętność świadomego przenoszenia uwagi z jednego przedmiotu na drugi.

Zaburzenia pamięci u oligofreników objawiają się trudnościami w samym zapamiętywaniu, przechwytywaniu treści i zdolności przechowywania.
Z badań J. Kostrzewskiego wynika, że z niedorozwojem umysłowym wiąże się upośledzenie pamięci logicznej, co prowadzi do trudności w zapamiętywaniu treści powiązanych logicznie. Pojawiają się zmyślenia i konfabulacje, uzupełniające luki pamięciowe.
Wiele istotnych zaburzeń stwierdza się w rozwoju emocjonalnym tych jednostek. Emocje upośledzonych umysłowo są mało zróżnicowane, brak im delikatnych odcieni, często występuje nieadekwatność treści emocji do bodźców, które je wywołały. Dzieci z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym są niezdolne do rozumienia i odczuwania emocji wyższych. Niekiedy można spotkać osoby, które odczuwają współczucie, opiekuńczość, przywiązanie, wdzięczność. Słabo kontrolują emocje, popędy, dążenia. Swoje uczucia wyrażają w sposób prymitywny.

Charakteryzując jednostki z upośledzeniem umysłowym należy podkreślić fakt występowania w nich dodatkowych sprzężeń chorobowych. K. Kirejczyk do dodatkowych sprzężeń zalicza: wady zmysłów (głównie wady wzroku i słuchu), kalectwa fizyczne, przewlekłe choroby somatyczne, niedostosowanie społeczne oraz potencjalne zaburzenia typu: wady wymowy, zaburzenia sfery emocjonalnej.

Dziecko z upośledzeniem umysłowym ma szereg nieprawidłowości i zaburzeń funkcji psychicznych, fizycznych. Osoby te są zatem w dużo gorszej sytuacji „jeżeli chodzi o udział w życiu społecznym, niż osoby normalnie rozwinięte, ponieważ jednostka upośledzona umysłowo w stopniu głębszym nie jest zdolna do przyswojenia sobie normalnych reakcji, umiejętności i wiadomości”.


2.4. Etapy kształtowania i rozwoju mowy dzieci z Zespołem Downa.

Mowa, jako jeden z procesów istotnych dla rozwoju człowieka, odgrywa ważną rolę w komunikacji międzyludzkiej. Zawsze uczestniczą w nim: nadawca i odbiorca, którzy umieją się ze sobą porozumiewać. Aby u dziecka w prawidłowy sposób mogła rozwijać się
ta umiejętność, musi zaistnieć szereg warunków odnoszących się do samego dziecka, jak i jego otoczenia społecznego, w którym rośnie. Nie ma jednakowego tempa, ani też wspólnych wszystkim dzieciom cech rozwoju mowy – w związku z tym, u jednych dzieci mowa rozwija się szybciej, u innych wolniej.
Rozwój mowy dziecka z Zespołem Downa jest częściej opóźniony niż u dziecka prawidłowo rozwiniętego. „Liczne obserwacje wykazały, że dzieci dotknięte tym zespołem dopiero w trzecim roku życia, a niekiedy i później, zaczynały wymawiać pierwsze słowa, często słabo zrozumiałe nawet dla najbliższego otoczenia”.
Oprócz braku umiejętności budowania wypowiedzi, braku rozumienia ich, zaburzona jest też wymowa – niewyraźna, bełkotliwa. Często głos u tych dzieci bywa chrypiący, zniekształcony. Prawdopodobnie tłumaczyć to można wadliwa budową anatomiczną krtani, wiotkością mięsni oddechowych i fonacyjnych, asymetrycznym ustawieniem wiązadeł głosowych oraz zaburzeniami układu oddechowego.
Niektóre dzieci z Zespołem Downa nie umiejące mówić, w kontaktach z otoczeniem posługują się gestami. Wykorzystują one sygnały mimiczne, przekazywane informacje ilustrują ruchem, naśladują czynności związane z własnymi potrzebami.
Kształtowanie i rozwój mowy u dzieci z Zespołem Downa wyznaczają, podobnie jak u dzieci z normą rozwojową, kolejno po sobie następujące fazy, zwane też okresami kształtowania mowy. Przez każdą z tych faz, zwłaszcza przez te początkowe, niezależnie od poziomu rozwoju fizycznego i psychicznego.
Jak wykazały badania J. Kostrzewskiego i innych, okresy kształtowania mowy u dzieci z Zespołem Downa nie przebiegają równolegle z wiekiem dziecka, nie nadążają za nim.

(Tabela - dop. red.)

Okresy kształtowania mowy
Wiek dzieci z normą intelektualną
Wiek dzieci z Zespołem Downa
Okres melodii
Głużenie i następujące po nim gaworzenie trwa zwykle od urodzenia do 1 r. ż.
Głużenie pojawia się między 4 – 13 m. ż.
Gaworzenie pojawia się między 7 m. a 6 r.ż.
Okres wyrazu
Okres ten obejmuje 2 r. ż. dziecka W
chodzą w ten okres między 18 m. a 10 r.ż.
Okres zdania
Okres obejmuje 2 – 3 r. ż.
W te okresy kształtowania i rozwoju mowy wchodzą z dużym opóźnieniem (nawet kilkunastoletnim) a niektórzy prawdopodobnie nigdy nie osiągną tego etapu rozwojowego
Okres swoistej mowy dziecięcej
Okres obejmuje dzieci w wieku od 3 do 7 lat

Wypowiedzi dzieci z Zespołem Downa są na ogół mało komunikatywne. Przyczyny nieprawidłowej wymowy tych dzieci są różne :
- nieprawidłowy zgryz,
- wadliwa budowa anatomiczna krtani,
- wadliwa budowa anatomiczna nosogardzieli, jamy ustnej,
- brak języczka,
- rozszczep podniebienia,
- zbyt rozrośnięty, mięsisty, gruby, ciężki i mało ruchliwy język lub też wiotki utrudniający artykulację
- statyczne, mało elastyczne wargi utrudniają realizację głosek wargowych (p,b, m) i wargowo – zębowych (w, f)
- zaburzenia słuchu

ale również:
- brak kontaktu dziecka z osobami mówiącymi,
- izolowanie dziecka od ludzi,
- eliminowanie okazji do mówienia, do porozumiewania się z otoczeniem.

Na uwagę zasługuje fakt, że rozumienie słów znacznie wyprzedza samodzielne mówienie. Wynikają stąd pewne przesłanki praktyczne – podstawą działań usprawniających komunikację dziecka powinno być opanowanie systemu znaków służących porozumiewaniu się, tj. znaków mimicznych, gestów, rozumienie ich znaczenia, odczytywania ich zgodnie z intencją rozmówców. Dziecko, które nie opanowało sztuki mówienia, lecz rozumiejące to, co się wokół niego dzieje, potrafi być doskonałym partnerem dialogu.


III. OPIS STUDIUM PRZYPADKU.

3.1. Obraz pacjenta na podstawie analizy diagnozy lekarskiej, wyników badań psychologicznych, obserwacji nauczyciela oraz danych uzyskanych z wywiadu z matką dziecka.

Adam C. urodził się 5. 01. 1994. Poród odbył się o czasie, siłami natury, bez powikłań.
Po porodzie stwierdzono u Adama Zespół Downa. W trzecim miesiącu życia wykryto wrodzoną wadę serca pod postacią ubytku w przegrodzie przedsionkowej z objawami niewydolności krążenia – korekcji wady dokonano w 12 miesiącu życia chłopca w CZD w Warszawie.
Chłopiec ma również wadę wrodzoną nerek. Jest uczulony na pylenie niektórych roślin i krzewów. Ma problemy metaboliczne – nagła, bardzo wysoka temperatura, wymioty.
Z tego powodu był kilkakrotnie hospitalizowany. W celu korekcji wady wzroku (+ 1,5) powinien używać okularów, ale nie chce. Ma przerośnięty trzeci migdał, co powoduje częste choroby górnych dróg oddechowych, prawdopodobnie ma również wpływ na obniżona percepcję słuchową, co wykazało orientacyjne badanie słuchu. Lekarze nie chcą podjąć się zabiegu wycięcia migdała ze względu na wadę serca chłopca. W niedługim czasie ma się odbyć specjalistyczne badanie słuchu chłopca.

Wyniki badań psychologicznych wskazują na umiarkowany stopień upośledzenia umysłowego. Wykazano:
- słaby rozwój mowy czynnej ze względu na niewystarczającą stymulacje środowiskową,
- wąski zasób słownictwa, wypowiedzi skąpe, często jednowyrazowe, mowa bełkotliwa,
- uwaga krótkotrwała, szybka męczliwość, wolne tempo pracy,
- osłabiona sprawność grafomotoryczna,
- rozpoznawanie przedmiotów na obrazkach na podstawie ich funkcji i cech charakterystycznych,
- zainteresowanie próbami na materiale konkretno – obrazkowym, niezbyt chętne podejmowanie zadań na materiale słowno – pojęciowym,
- wskazywanie podstawowych części ciała,
- brak zainteresowania analizą i syntezą słuchową,
- rysunek na etapie bazgrot – rysuje koło, linie proste i krzyżujące się,
- przeliczanie z pomocą do trzech
- zlateralizowany prawostronnie.

Adam realizuje obowiązek nauki w Szkole Podstawowej w wymiarze 6 godz. tygodniowo – nauczanie indywidualne programem szkoły specjalnej. Zajęcia odbywają się
na terenie szkoły. Obowiązek nauki odroczony był do 10 roku życia. Wcześniej chłopiec uczęszczał przez cztery lata na zajęcia w grupie „0” – 2 godziny dziennie.
Adam jest spokojnym, pogodnym i wrażliwym chłopcem. Najpewniej czuje się w towarzystwie dorosłych, stara się im narzucać swoją wolę, wykorzystuje ich do udzielania mu pomocy w czynnościach samoobsługowych. Starannie i dokładnie spełnia każde przydzielone, a jednocześnie odpowiadające mu zadanie, domaga się pomocy i nadzoru. Oderwany od pracy okazuje zniecierpliwienie i z uporem powraca do niej, czasem też manifestując złość. Najchętniej podejmuje działania związane z zabawami tematycznymi. Osobie, do której ma zaufanie bardzo spontanicznie i „wylewnie” okazuje swoje uczucia.
Adam komunikuje się za pomocą mowy – jest ona jednak niewyraźna i często są to pojedyncze słowa. Denerwuje się, gdy ktoś go nie rozumie. Wspomaga się wówczas gestami, powtarza dane słowo, jednak szybko zniechęca się. Jego słownictwo jest ubogie, wielu pojęć nie rozumie, występują liczne elizje. Używa zaimka „ja’. Chętnie wykonuje ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne, słuchowe.
Ze względu na wiotkość mięśni zamalowywanie konturów kredkami szybko męczy Adasia, robi to niedbale. Dużą radość sprawia mu jednak malowanie farbami. Lubi wydzierać z papieru, kleić. Nie rozpoznaje kolorów. Adam chętnie i cierpliwie wykonuje wszelkie czynności manipulacyjne: gniecenie, przekładanie, przesypywanie, przelewanie, modelowanie w masie solnej, ciastolinie, zabawy konstrukcyjne z klocków, nawlekanie. Domaga się pomocy i mobilizowania podczas pracy. Tnie nożyczkami po linii prostej.
Odwzorowuje proste figury, pisze po śladzie. Rozpoznaje i potrafi napisać litery: „A, M”.
Z uwagą słucha czytanych mu opowiadań, bajek – chętnie odpowiada na pytania dotyczące ilustracji do tekstu. Nie jest zainteresowany analizą i syntezą wyrazów. Rozpoznaje przedmioty w najbliższym otoczeniu, na obrazkach na zasadzie ich funkcji i cech charakterystycznych. Wskazuje części ciała na sobie, innej osobie. Potrafi składać obrazek z czterech części. Rozpoznaje proste figury geometryczne. Liczy mechanicznie do trzech. Adaś ma trudności z uogólnianiem, klasyfikowaniem, porównywaniem cech przedmiotów.
Chętnie uczy się i śpiewa krótkie piosenki. Lubi swobodne improwizacje przy muzyce, ruchową interpretację treści piosenek. Jest zainteresowany wystukiwaniem rytmu na instrumentach. Domaga się słuchania muzyki relaksacyjnej i najlepiej, gdy jest to połączone z delikatnym masażem, głaskaniem, oklepywaniem ciała.

Prowadzę zajęcia rewalidacyjne z Adasiem blisko rok i obserwuję pozytywne zmiany w rozwoju chłopca szczególnie w odniesieniu do funkcjonowania społecznego. Dzięki systematycznym zajęciom na terenie szkoły, zajęciom integracyjnym (zajęcia z zaprzyjaźnioną klasą, wspólna religia, zajęcia w bibliotece szkolnej, wycieczki, wyjścia
do kina, na teatrzyki), Adam coraz chętniej przebywa wśród rówieśników, współdziała
z nimi, jest bardziej śmiały, z własnej inicjatywy nawiązuje kontakty.

Adam jest najmłodszym dzieckiem w rodzinie. W chwili narodzin Adama jego rodzice mieli po 42 lata, co zwiększa prawdopodobieństwo urodzenia dziecka z Zespołem Downa. Była to ósma ciąża i poród mamy chłopca. Pięcioro najstarszego rodzeństwa pochodzi z pierwszego związku, są to osoby dorosłe i usamodzielnione. Najbliższe kontakty Adam ma z bratem Grzegorzem (23 lata) i siostrą Różą (21 lat), którzy tak jak i on pochodzą z drugiego związku Pani Barbary.
Rodzina jest niepełna. Ojciec zmarł, gdy Adam miał 9 lat. Do dzisiaj spontanicznie wspomina ojca, zdarza mu się w oderwaniu od tematu stwierdzić, że jego tato nie żyje. Mama nie pracuje. Utrzymują się z renty i zasiłku pielęgnacyjnego. Matka próbuje ułożyć sobie ponownie życie osobiste, mieszka z innym mężczyzną. Bardzo stara się wychowywać Adama najlepiej jak potrafi, troszczy się o syna . Opieka nad Adasiem dzielona jest obecnie „na dwa domy”: dom mamy i dom rodzeństwa. Niestety, nie wpływa to korzystnie na poczucie bezpieczeństwa i rozwój chłopca.
Do 4 m. ż. chłopiec karmiony był łyżeczką, nie chciał przyjmować ani piersi, ani smoczków. Od 4 – 12 m.ż. mleko podawano już przez smoczek, dietę rozszerzono po ukończeniu przez Adasia roku. Smoka w celu uspokajania nie ssał.
Pewnie siedział w wieku 2 lat, chodzić zaczął mając 3 lata. Okres gaworzenia przypadał od 1,5 do 2 roku życia, pierwsze wyrazy pojawiły się, gdy miał ok. 5 lat.

Rodzina jest bardzo zainteresowana rozwojem Adasia, chętnie współpracuje ze specjalistami. Adam od urodzenia poddawany był różnorodnej terapii: zajęcia w Stowarzyszeniu Dzieci Specjalnej Troski - terapia pedagogiczna, psychoterapia, terapia logopedyczna, muzykoterapia, a także dzięki staraniom mamy uczęszczał na hippoterapię, zajęcia na basenie.
Adam jest bardzo zżyty z najbliższymi. Szczególna więź łączy go z siostrą Różą: to ona jest jego autorytetem, z nią najchętniej przebywa i uczy się. Siostra poświęca Adamowi dużo uwagi, a jej postępowanie jest konsekwentne.


3.2.
a) Diagnoza - narzędzie diagnostyczne

Adam został zbadany Przesiewowym Testem Logopedycznym (PTL) opracowanym przez Zbigniewa Tarkowskiego.

PTL składa się z podręcznika, protokołów badań i pomocy. Jego główną część stanowią 4 podtesty: Rozumienie, Słownik, Gramatyka, Wymowa oraz dwie niewystandaryzowane próby: Płynność Mówienia, Głos.
Podtest 1: Rozumienie zdań
- składa się z 6 zdań, których treść dziecko przedstawia za pomocą figurek psa i kota oraz kredki,
- nie ma tu ćwiczeń wstępnych,
- za poprawną odpowiedź dziecko otrzymuje 1 punkt, za błędną lub jej brak – 0 punktów.

Podtest 2: Słownik
- jest to podtest dwuczęściowy, przeprowadzany w całości bez ćwiczeń wstępnych,
- w części 1 , „Nazywanie kolorów”, dziecko ma podać nazwy kolorów 10 kredek,
- za poprawną odpowiedź dziecko otrzymuje 1 punkt, za błędną lub jej brak – 0 punktów,
- dzieci starsze, w normie intelektualnej wykonują tę próbę bez problemu i dlatego otrzymują 10 punktów nie wykonując tego zadania,
- w części 2, „Nazwy zwierząt i roślin”, dziecko ma w czasie 1 minuty wymienić jak najwięcej nazw zwierząt, a następnie w tym samym czasie – nazw roślin,
- za każdą poprawna nazwę dziecko otrzymuje 1 punkt, a za błędną 0 punktów.

Podtest 3 : Gramatyka
- rozwiązując tą część dziecko próbuje ułożyć 8 zadań z podanej w formie słownikowej bodźców,
- rozpoczynamy od ćwiczeń wstępnych, które służą sprawdzeniu, że badany rozumie polecenie,
- za poprawną odpowiedź dajemy 1 punkt, a za złą lub brak 0 punktów

Podtest 4 : Wymowa
- podtest składa się z dwóch części,
- część A, „Powtarzanie sylab”, służy do oceny sprawności fonetycznej powtarzanych sylab w izolacji w ciągu fonicznym,
- część B, „Nazywanie obrazków”, to wybiórczy kwestionariusz obrazkowy, ukierunkowany na ocen e głosek, których wymowa sprawia dzieciom najwięcej trudności,
- poprawna odpowiedź oceniana jest jako 1 punkt, odpowiedź błędna lub
jej brak – 0 punktów.

Próba 1: Płynność mówienia
- w czasie badania rejestrujemy wszelkie symptomy niepłynności mówienia,
- zaznaczamy je krzyżykiem w protokole badania.

Próba 2 : Głos
- w czasie badania staramy się wychwycić i zaznaczyć krzyżykiem objawy wskazujące na zaburzenia głosu

Technika obliczeń zastosowana w PTL polega na ustaleniu najpierw wyników surowych, które są sumą poprawnych odpowiedzi w poszczególnych podtestach. Należy pamiętać, że w podtestach 2 i 4 (Słownik i Wymowa) wynik surowy ustalany jest łącznie dla części A i B.
Kolejnym krokiem obliczeń jest wpisanie wyników surowych w odpowiednie rubryki tabeli „Ocena” i ich podsumowanie. Uzyskamy w ten sposób wynik w całym teście, który przeliczamy na steny. W tym celu sięgamy do tabeli norm nr 3. Następnie na podstawie przedziału stenów ustalamy słowna ocenę wyników uzyskanych w PTL.
Interpretacja wyników badań tym testem może być ilościowa i jakościowa.
- interpretacja ilościowa – polega na porównaniu wyników surowych z normami i ustaleniu oceny słownej
- interpretacja jakościowa – polega na szczegółowej analizie poszczególnych podtestów.

3.2.
b) Diagnoza - analiza wyników badania logopedycznego

Przesiewowy Test Logopedyczny został przeprowadzony podczas dwóch kolejnych spotkań, w ramach nauczania indywidualnego, na terenie szkoły, w gabinecie dziecku dobrze znanym.
W czasie jego przebiegu Adam siedział przy stole naprzeciwko mnie. Powodem przerwania badania były objawy zmęczenia dziecka. Badanie kontynuowałam następnego dnia.

Ilościowa interpretacja wyników badań polegała na porównywaniu wyników surowych z normami i ustaleniu oceny słownej.

W podteście pierwszym „Rozumienia zdań” wynik surowy wynosi 4 punkty.
W podteście drugim „Słownik” wynik surowy wynosi 2 punkty.
W podteście trzecim: „Gramatyka”, wynik surowy wynosi 0 punktów .
Wynik surowy w podteście czwartym: „Wymowa” wynosi 6 punktów.

Wynik surowy całego testu wynosi 12 punktów, co w przeliczeniu na steny mieści się
w przedziale od 1do 4. W skali słownej chłopiec osiągnął niski poziom rozwoju mowy, co pozwala stwierdzić opóźnienie rozwoju mowy. Obecny poziom rozwoju mowy Adama można porównać do mowy dziecka 2 – letniego.

Jakościowa interpretacja wyników badań polega na szczegółowej analizie poszczególnych podtestów.

1. W podteście pierwszym „Rozumienia zdań” wynik surowy wynosi 4 punkty. Poprawnie zostały wykonane polecenia:
„ Pokaż, że
- kot został uderzony przez psa,
- pies przybiegł do kota, a ten przewrócił się,
- pies chce przeskoczyć przez kota,
- połóż kredkę między psem, a kotem.

Niepoprawnie wykonano polecenia:
„Pokaż, że
- pies stoi za kotem,
- kot leży po lewej stronie psa.

2. W podteście drugim „Słownik” wynik surowy wynosi 2 punkty.

W części A – „Nazwy kolorów” chłopiec nie nazwał poprawnie żadnego z kolorów kredek. Wymieniał różne nazwy kolorów, ale nieadekwatnie do rzeczywistości.

W części B – „Nazwy zwierząt”, Adam wymienił nazwy: psy i koty . Na polecenie: „Wymień nazwy roślin, które znasz” odpowiedział, że nie wie.

3. W podteście trzecim: „Gramatyka”, wynik surowy wynosi 0 punktów – chłopiec nie ułożył żadnego zdania z podanymi wyrazami.

4. W podteście czwartym: „Wymowa – część A: powtarzanie sylab”:
- poprawnie powtórzył 5 sylab w izolacji (sa, ca, la, cia, ja),
- pozostałe sylaby powtórzył zastępując głoski dentalizowane innymi
w obrębie głosek trzech szeregów, np. sza – sa, ża – za, cza – ca, dża – ća,
za – ca, dza – ca; sia – ća, zia – ća, dzia – ća,
- sylabę „ra” powtórzył jako „la”
- nie podjął próby powtarzania sylab w ciągu fonicznym – twierdził, że nie
wie jak.

W części B dotyczącej nazywania rysunków:
- jeden nazwał i wymówił poprawnie - cebula,
- jedenaście rozpoznał, ale ich nazwy nie były prawidłowo wymawiane
żaba – zaba
czapka – capa
drzwi – ćfi
rower – lowe
samolot – lolo
zegar – gezal
lalka – lala
świnia – śińa
bocian – bośan
dziewczynka – ćyna
jabłko - apko
- trzech nie rozpoznał – szafa, dzwonek, guzik.

Niskie wyniki we wszystkich próbach wskazują na globalne opóźnienie rozwoju mowy, które towarzyszy upośledzeniu umysłowemu. Wnioskuję, że mowa Adama jest opóźniona
w stosunku do mowy jego zdrowych rówieśników o 7 –8 lat.

Podczas badania zauważyć można było powtarzanie, przeciąganie samogłosek, zwolnione tempo mówienia. Głos był monotonny, chrapliwy, o nosowym zabarwieniu.


Adam ......... – SP 2 w Polkowicach

Diagnoza logopedyczna

Adam jest 12- letnim chłopcem z Zespołem Downa, z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym. Stan zdrowia chłopca ma duży wpływ na zachowania najbliższych wobec niego. Są one często zbyt pobłażliwe, nadmiernie ochraniające i niekonsekwentne. Nieustabilizowana sytuacja rodzinna powoduje zagrożenie poczucia bezpieczeństwa Adama.
Chłopiec niechętnie podejmuje nowe dla niego zadania, asekuruje się przed ewentualną porażką słowami, „że nie wie, nie umie”. Tylko odpowiednia motywacja i to ze strony osoby, którą on lubi, jest w stanie przekonać go do podjęcia działania. Nastąpiły pozytywne zmiany
w rozwoju społecznym Adama.

Badanie logopedyczne wskazuje na globalne opóźnienie rozwoju mowy, związane z upośledzeniem umysłowym. Stwierdzono:
- zwolnione tempo mowy, zaburzoną płynność mowy, przypominającą objawowo jąkanie, mowa o zabarwieniu nosowym,
- wypowiedzi często jednowyrazowe lub zdania proste, wypowiedziom towarzyszą gesty,
- wypowiedzi formułowane w czasie teraźniejszym,
- liczne agramatyzmy,
- trudności w rozumieniu zdań złożonych, dotyczących stosunków przestrzennych,
- brak umiejętności rozróżniania kolorów,
- ograniczony zasób słownictwa, brak słów uogólniających,
- mowa bełkotliwa, artykulacja zamazana,
- opuszczanie głosek np. apko – jabłko, lala – lalka, śińa - świnia
- opuszczanie sylab np. lolo – samolot ; ćyna – dziewczynka,
- przestawianie głosek sąsiadujących ze sobą sylab np. gezal – zegar,
- pararotacyzm: , np. lowe - rower,
- parasygmatyzm: substytucje w ramach głosek dentalizowanych, np. zaba – żaba, capa – czapka,
- sygmatyzm interdentalny , związany z infantylnym połykaniem.

W przypadku Adama mamy do czynienia z dyslalią złożoną.


IV. PROPONOWANY PROGRAM USPRAWNIANIA MOWY DZIECKA Z ZESPOŁEM DOWNA.

W przypadku dzieci z umiarkowanym stopniem upośledzenia umysłowego terapia logopedyczna nabiera szczególnego znaczenia i ma specyficzny charakter, ponieważ jej zasadniczym celem jest umożliwienie pacjentowi kontaktu z otoczeniem. Owa terapia jest częścią rewalidacji. Prowadzi się ją obok terapii pedagogicznej, nastawionej na wszechstronną stymulację rozwoju dziecka, co osiąga się przez ćwiczenia ruchowe, ukierunkowaną zabawę, wprowadzenie elementów muzyki i ogólnorozwojowe ćwiczenia logopedyczne.

Program rozwoju i usprawniania mowy dziecka z głębsza niepełnosprawnością umysłową wymaga logicznego i konsekwentnego układu treści. Wyróżnić można w takim programie następujące etapy:
- etap przygotowawczy do mówienia,
- etap właściwy dla mowy jako procesu komunikacji,
- etap doskonalenia mowy.

W etapie przygotowawczym do mówienia zwracamy uwagę na ćwiczenia oddechowe: prawidłowy wdech i wydech oraz wydłużenie wydechu, ćwiczenia narządów artykulacyjnych, przełykania śliny, zamykania ust, ćwiczenia słuchowe, zabawy dźwiękonaśladowcze.

1) Ćwiczenia oddechowe i oddechowo – głosowe:
- głęboki wdech i wydech,
- nadymanie buzi i przepychanie powietrza w jamie ustnej,
- dmuchanie na płomień świecy przez rurkę,
- dmuchanie do rurki zanurzonej w wodzie,
- wprowadzanie w ruch lekkich przedmiotów: kawałków waty, wstążek
za pomocą dmuchania,
- nadmuchiwanie baloników i torebek,
- toczenie piłeczek ping – pongowych po stole,
- przeciągłe gwizdanie,
- dmuchanie baniek mydlanych,
- wymawianie ciągów samogłoskowych ( np. aaaa, aeaeae, aeiaei), ciągów sylabowych (np. lalala, papapa, tututu) i ciągów wyrazowych( np. mama- mama – mama) na jednym wydechu: najlepiej połączyć ćwiczenia z ruchem ramion, przysiadami,
- granie na piszczałce, klarnecie, organkach.

2) Ćwiczenia narządów artykulacyjnych;

a) ćwiczenia języka i warg:
- obrysowywanie kształtu ust,
- lekki masaż warg,
- uklepywanie warg palcami, ściąganie ich w dzióbek i spłaszczanie w kierunku kącików ust,
- uczulanie języka tj. leciutkie dotykanie go łyżeczką,
- prowokowanie języka do unoszenia się i opadania,
- zlizywanie nutelli z warg,
- cmokanie,
- masaż wibracyjny warg – gra na grzebieniu,
- picie płynów za pomocą łyżeczki,
- lizanie lizaka,
- unoszenie drobnych przedmiotów bezpośrednio wargami i przez słomkę trzymaną w wargach,
- nabieranie powietrza pod górną, potem pod dolną wargę,ssanie dolnej i górnej wargi.

b) ćwiczenia wzmacniające pierścień zwierający gardło:

- dmuchanie przy zaciśniętych skrzydełkach nosa,
- ziewanie,
- masaż podbródka od ucha do ucha,
- naśladowanie „kaszlu dziadka”,
- chrapanie niedźwiedzia,
- płukanie gardła,
- cofanie języka w głąb jamy ustnej,
- energiczne wymawianie połączeń głoskowych; ku, gu, ko, go, oko.

3) Ćwiczenia w prawidłowym połykaniu śliny, zamykaniu buzi:

- przytrzymywanie szpatułki między zębami,
- połykanie ze szpatułką między zębami,
- uczulanie „miejsca fal” na podniebieniu :dociskanie czubkiem języka kawałka listka gumy, ssanie cukierka,
- stałe zwracanie uwagi na zamykanie buzi podczas oddychania, przytrzymywanie brody.

4). Ćwiczenia słuchowe i zabawy dźwiękonaśladowcze:

- rozpoznawanie odgłosów wydawanych przez znane osoby, przedmioty, zwierzęta, pojazdy, instrumenty,
- powtarzanie usłyszanych głosek, sylab, wyrazów, zdań wypowiadanych głośno i szeptem,
- rozpoznawanie źródeł dźwięku, np. zegarka,
- rozpoznawanie przedmiotów w zamkniętym pudełku przez potrząsanie pudełkiem,
- uderzanie klockami o siebie, łyżeczkami, odbijanie piłki, klaskanie, darcie papieru, lanie wody,
- odtwarzanie układów rytmicznych na instrumentach,
- składanie wyrazów z usłyszanych sylab, głosek,
- wyodrębnianie kolejnych głosek w wyrazie,
- wspólne śpiewanie piosenek.

W etapie właściwym dla mowy jako procesu komunikacyjnego szczególną rolę zwracamy na rozumienie wypowiedzi i sytuacji, w jakiej znajduje się dziecko. Staramy się, by dziecko umiało dobrać adekwatny przedmiot do nazwy i nazwę do przedmiotu, by umiało różnicować przedmioty na miarę swych możliwości, lokalizować je, manipulować nimi, co umożliwi ich poznanie. Lista pojęć powinna być związana z doświadczeniami dziecka.
Ponadto inne ćwiczenia związane z mówieniem:
- wyróżnianie wyrazów w zdaniu (ile wyrazów, tyle klocków ustawia dziecko, tyle kółek rysuje),
- wydzielanie sylab w wyrazach; punktem wyjścia jest rysunek ilustrujący wyraz dwusylabowy, np. kura. Dziecko wyklaskuje sylaby. Logopeda prowadzi ćwiczenie na podstawie zestawu obrazków, potem bez nich, np. rzucanie woreczka do dziecka z jednoczesnym wypowiadaniem pierwszej sylaby wyrazu, który ono musi skończyć,
- wyodrębnianie samogłoski w nagłosie wyrazu, np. E – la,
- wyodrębnianie spółgłoski nagłosowej przez przedłużenie jej trwania, np. ssssanki,
- wyodrębnianie głosek w łatwych wyrazach, np. A – d – a - m,
- różnicowanie wyrazów, które różnią się jedną głoską, np. kura – góra.


Etap doskonalenia mowy to etap stopniowego doskonalenia form porozumiewania się dziecka z otoczeniem. Dziecko w miarę możliwości opanowuje wymowę, wzbogaca zasób słownictwa, próbuje formułować życzenia, pragnienia.

W przypadku terapii Adama, przy jego wielu wadach związanych z wymową, najważniejszym celem jest poprawienie zrozumiałości mowy, a wtórnym – doprowadzenie
do ładnej i starannej wymowy. Z tego wynika następująca kolejność działań na dalszych etapach pracy logopedycznej:
- wywołanie brakujących głosek,
- usuwanie substytucji,
- korygowanie deformowanych głosek.


Metodami wspierającymi w rozwój mowy dziecka z Zespołem Downa są:

1.Gimnastyka mózgu. Kinezjologia edukacyjna P. Dennisona:
- poprawia efektywność uczenia się,
- wpływa pozytywnie na komunikowanie się, twórczość,
- pomaga opanować stres,
- zapewniają korelację między umysłem a ciałem.

Gimnastyka mózgu, z jej naprzemiennymi ruchami, aktywizuje zrównoważone mięśnie
z dwóch stron ciała. Odnosi się to bezpośrednio do aktywacji kory ruchowej, płatów czołowych mózgu, zwojów podstawy i móżdżku. Te specyficzne ruchy uaktywniają sieci nerwowe w całym mózgu, w obu półkulach jednocześnie, przez co budują podstawy potrzebne do zapewnienia sukcesów w uczeniu się.


2. Metoda dobrego startu:
- usprawnianie analizatorów wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno – ruchowego,
- kształcenie lateralizacji,
- orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,

Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczny (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie
i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych zharmonizowanych z rytmem piosenki). Zajęcia prowadzone tą metodą przebiegają zawsze zgodnie ze stałym schematem: zajęcia wprowadzające, zajęcia właściwe( ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słowne, ruchowo – słuchowo – wzrokowe) oraz zajęcia końcowe.


3. Metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne
- pomaga rozwijać świadomość własnego ciała,
- usprawnia ruchowo,
- podnosi świadomość przestrzeni,
- uczy dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu.


4. Muzykoterapia:
- zabawy i ćwiczenia rytmizujące ,
- aktywizujące, które mobilizują do ruchu, tańca, integrują i koordynują ruchy,
- relaksacyjne, które ułatwiają wykonywanie miękkiego ruchu, oddechu,
uspokajają i odprężają.


Pisząc program pracy logopedycznej dla Adasia zastanawiałam się, czy powinnam więcej pracować nad rozwojem pojęć, słownictwa, mowy spontanicznej, użytkowej, czy więcej czasu poświęcić likwidowaniu wad wymowy. Ostatecznie uznałam, że mówienie i rozumienie jest ważniejsze od najpoprawniejszej artykulacji. Myślę, że pomysł, by intensywniej pracować nad rozwojem języka jest dobry.


Bibliografia

Aneksy