Determinanty rozwoju i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim

Beata Machowiak
II edycja oligofrenopedagogika

Determinanty rozwoju i wychowania dziecka z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim

Słownik synonimów, jako wyraz bliskoznaczny dla określenia pojęcia determinanta podaje słowo uwarunkowanie. Z kolei uwarunkowanie to okoliczność mająca wpływ na coś. ( http://sjp.pwn.pl/haslo.php?id=2533935, data dostępu: 29. 05. 2008 r.)
Pozycja społeczna to „wyróżnione i określone w danej kulturze miejsce jednostki społecznej w hierarchii społecznej i szerzej w strukturze społecznej. Pozycja społeczna określa prestiż jednostki. Z zajmowanej pozycji społecznej wynika rola społeczna jaką odgrywać powinna jednostka. Osoba znajdująca się na pewnej pozycji społecznej związana jest też z określonymi przywilejami i obowiązkami, jakie powinna pełnić wobec grupy czy społeczeństwa.” (http://pl.wikipedia.org/wiki/Pozycja_społeczna, data dostępu: 29. 05. 2008 r.)
Rozwój społeczny w dość ogólnym znaczeniu to: „ukierunkowany proces społeczny, w wyniku którego następuje ciągły wzrost pewnych istotnych dla danego społeczeństwa czy społeczności zmiennych”. (http://pl.wikipedia.org/wiki/Rozwój_społeczny, data dostępu: 29. 05. 2008 r.) Z socjologicznego punktu widzenia wszystkie społeczności ulegają rozwojowi społecznemu. Proces ten przebiegał nieustannie od początku cywilizacji i przebiega nadal. Aby mówić o danym zjawisku iż ma charakter zmiany rozwojowej musi ono spełniać określone warunki, tzn. musi być to zmiana niepowtarzalna, zachodząca w czasie. Rozwój społeczny jest więc zjawiskiem długookresowym, które obejmuje całe społeczeństwo. Zmiana ta musi zachodzić w wewnętrznej budowie danego zjawiska społecznego i powinna stanowić przejście danego zjawiska do odmiennego stanu w porównaniu ze stanem przed zmianą oraz powinna określać nie tylko dane zjawisko ale także posiadać szerszy kontekst społeczny, czyli powinna mieć charakter zmiany szerszej skali. (http://www.esciagi.info/teorie-rozwoju-spolecznego,1037, data dostępu: 29. 05. 2008 r.)
Upośledzenie umysłowe to pojęcie zbiorcze dla wszystkich stanów wrodzonego niskiego poziomu inteligencji. Niższa niż przeciętna sprawność intelektualna, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub kilkoma zaburzeniami w okresie: dojrzewania, uczenia się lub przystosowania do życia społecznego. Przyczynami upośledzenia umysłowego są najczęściej: zakażenia i zatrucia, urazy okołoporodowe lub mechaniczne, zaburzenia przemiany materii, ciężkie schorzenia mózgu, choroby w okresie życia płodowego, aberracje chromosomowe (np. zespół Downa), wcześniactwo. Często zmianom psychicznym towarzyszą również anomalie rozwoju fizycznego i wady rozwojowe. Wielu upośledzonych umysłowo pod wpływem wychowania i troskliwej opieki przechodzi do grupy osób o prawidłowej inteligencji. Osoby o niższym poziomie wymagają opieki innych osób, nie są w stanie nauczyć się prostych czynności. W najgłębszych stanach niezbędny jest ich pobyt w domach opieki społecznej. Dużą rolę w zapobieganiu upośledzeniu umysłowemu może odgrywać profilaktyka, poradnictwo genetyczne, właściwe prowadzenie ciąży i porodu.(http://portalwiedzy.onet.pl/73688,,,,uposledzenie_umyslowe,haslo.html, data dostępu: 29. 05. 2008 r.)
Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z największymi deficytami rozwojowymi. Zaburzone są wszystkie sfery funkcjonowania. Czynności orientacyjno - poznawcze na niższym poziomie, często brak spostrzegania, uwagi mimowolnej do cząstkowego ich występowania. Wydają przeważnie nieartykułowane dźwięki, ale można nauczyć je prostych pojedynczych wyrazów, rozumienia prostych słów. Okazują proste emocje – zadowolenie i niezadowolenie, okazują też przywiązanie do osób. Występują u nich częste wahania nastroju. Nie potrafią samodzielnie zadbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się tylko prostych nawyków, wymagają stałej opieki.
Źródłami upośledzenia mogą być czynniki dziedziczne i wrodzone (przekazane dziedzicznie lub oddziaływujące w okresie życia płodowego): o charakterze genetycznym (endogenne) - zjawiska odchyleń od normy będące skutkiem działania czynników uszkadzających genetycznych w okresie życia płodowego. Należą tu w szczególności: nieprawidłowości w zakresie samego mechanizmu procesów genetycznych, nieprawidłowości związane z zaburzeniami metabolicznymi, nieprawidłowości związanych z zaburzeniami chromosomalnymi, nieprawidłowości zachodzące w garniturze chromosomalnym to tzw. aberracje chromosomowe. Wśród czynników uszkadzających mogę wyróżnić również czynniki egzogenne. Czynniki te uzależnione są od środowiska zewnętrznego, które działają uszkadzająco poprzez matkę na płód. Pewne uszkodzenia płodu, których efektem jest upośledzenie fizyczne lub psychiczne związane są niepomyślnymi warunkami rozwijającego się płodu w organizmie matki. Zarówno w okresie zarodkowym jak i płodowym czynnikiem uszkadzającym może być nieprawidłowe ukrwienie płodu, co może prowadzić do różnych anomalii. Czynnikiem działającym mechanicznie na płód, są zaburzenia uciskowe, np. zmniejszona macica, w której płód ma ograniczone polu ruchów, powodująca czasem zatrzymanie ruchu w ogóle. Szczególnie niebezpieczne są pierwsze miesiące życia wewnątrzłonowego, zwłaszcza przebyte przez matkę choroby wirusowe, głównie różyczka, żółtaczka zakaźna, grypa czy świnka. Przyczyną tego jest przeniknięcie komórek wirusów krwią matki poprzez łożysko do krwioobiegu płodu, gdzie płód jest bezbronny, co jest efektem wielu uszkodzeń i wad rozwojowych. Szczególnie niebezpieczne są jest zachorowanie matki na toksoplazmozę, co może powodować uszkodzenia sprzężone, np. upośledzenie umysłowe i wodogłowie. Innymi niebezpiecznymi czynnikami dla płodu są choroby weneryczne matki podczas trwania ciąży, alkoholizm, narkomania, nikotynizm i nadmiar leków, które wywołują poważne uszkodzenia. Do ważnych czynników mogących wpływać na uszkodzenie płodu podczas ciąży należą złe warunki życia matki: niedożywienie, przemęczenie, wyczerpująca praca w szkodliwych dla płodu warunkach, np. rozlewni alkoholu. Również stan nerwowy matki, jak ciężkie przeżycia psychiczne mogą zadziałać ujemnie na prawidłowy rozwój płodowy.
Oprócz czynników działających ujemnie podczas ciąży na płód istnieje grupa czynników, które mogą zadziałać uszkadzająco podczas samego aktu porodu. Wśród wymienionych zabiegów wymienianych, podczas których może wystąpić uszkodzenia są: poród kleszczowy (lokalne zgniecenia czaszki czy uraz wywołujący miejscowy krwotok), długotrwały poród powodujący niedotlenienie i zamartwicę lub zbyt szybki, tzw. błyskawiczny, w którym może nastąpić uszkodzenie mózgu nagłą zmianą ciśnienia, co spowodować może z kolei wystąpienie niedowładów lub innych neuromięśniowych zaburzeń, np. Zespół Littl’a, upośledzenie umysłowe, głuchota, ślepota i inne. Przedwczesne odklejenie łożyska, zawężenie pępowiny, zbyt wąska miednica matki w stosunku do głowy dziecka, niewłaściwe ułożenie płodu- mogą być również czynnikami uszkadzającymi dziecko. W pierwszych trzech latach życia dziecka poważną rolę w etiologii upośledzeń stanowią różne choroby zakaźne, głównie zapalenie mózgu czy opon mózgowo- rdzeniowych, czyli choroby zakaźne powstające na terenie ośrodkowego układu nerwowego i będące wskutek tego ważnym czynnikiem uszkadzającym ośrodkowy układ nerwowy lub powstrzymania w rozwoju tkanki mózgowej, a więc zahamowanie rozwoju. Podobnie takie choroby jak: płonica, świnka, błonica, dur brzuszny, dyfteryt mogą stać się przyczyną zmian morfologicznych w mózgu lub w częściach obwodowych analizatorów. Również schorzenia układu nerwowego na tle gruźliczym i reumatycznym mogą powodować różne zaburzenia. Na pojawienie się zaburzeń rozwojowych w zakresie upośledzenia umysłowego wpływ mają cięższe urazy czaszki, które mogą wywołać natychmiastowy wstrząs mózgu, co z kolei może spowodować trwałe uszkodzenie tkanki nerwowej mózgu oraz pęknięcie naczyń krwionośnych powodujące wylewy śródczaszkowe. Skutki tych wszystkich uszkodzeń mogą wystąpić dopiero po jakimś czasie, (ale mogą i od razu), czasem nawet po latach.
Czynniki działające uszkadzająco na człowieka dorosłego są analogiczne jak w okresie dzieciństwa. Dołączyć do tego możemy niekorzystne warunki pracy zawodowej np. praca w hutach, wytwórniach chemicznych, praca w wielkim hałasie, co wpływa na funkcjonowanie Centralnego Układu Nerwowego. Przyczyny owe powodujące uszkodzenia wypływają z rozwoju pewnych wartości kultury materialnej, a więc uprzemysłowienia kraju i związanej z tym ściśle rozbudowy środków technicznych i różnego rodzaju wytworów. Związane z rozwojem przemysłu takie szkodliwe czynniki jak niszczenie środowisk przyrodniczych (zasobów naturalnych, zanieczyszczenia wód) sprawia, że zwiększa się liczba upośledzonych. Do czynników etiologicznych typowych dla obecnych czasów należą czynniki związane z trybem życia. Przede wszystkim tutaj podkreśla się wpływ zwiększonego tempa pracy, co dla ustroju jest sporym obciążeniem, stąd nie każdy potrafi sobie fizjologicznie z tym poradzić. Jeszcze inne niebezpieczeństwo, które również może być czynnikiem etiologicznie destrukcyjnym jest możliwość bogacenia zasobów wewnętrznych człowieka przez takie wynalazki jak: telewizja i inne audiowizualne środki, co może wywołać efekt przemęczenia natłokiem narzuconych informacji odbieranych biernie, w rytmie niedostosowanym do przeciętnego zapotrzebowania odbiorczego i możliwości adaptacyjnych przeciętnego człowieka. Skutkiem tego jest wystąpienie nerwic.
Każde wychowanie i nauczanie powinno opierać się na znajomości psychicznych aspektów rozwoju dziecka, a przede wszystkim uwzględnianiu jego potrzeb psychicznych. Okazuje się to szczególnie ważne w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym. Pozwala bowiem dostrzec swego ucznia jako niepowtarzalną i jedyną w swoim rodzaju jednostkę. „Znajomość potrzeb dziecka, ich specyfiki i nasilenia, poznanie środowiska, z którym jest ono związane i współzależne od niego, to podstawowe warunki przy planowaniu i organizowaniu procesu dydaktycznego” (H. Olechnowicz, 1994). Zrozumienie tych potrzeb, a także hierarchii w kolejności ich zaspokajania, jest dla nauczyciela zadaniem niezwykle trudnym, wymagającym wiele pracy i wysiłku. Za podstawową, a zarazem jedną z najważniejszych potrzeb psychicznych dziecka z upośledzeniem umysłowym H. Olechnowicz uznaje poczucie bezpieczeństwa. Jest ona realizowana na dwóch płaszczyznach: zaspokajania podstawowych potrzeb biologicznych oraz w kontekście psychicznym jako uczucia stałości, trwania, pewnej stabilizacji. Dotyczy ona stałości więzi z osobami znaczącymi – rodzicami, nauczycielami, wychowawcami, terapeutami. Zaspokajanie tej potrzeby daje dziecku pewność, że nic złego mu się nie stanie, a wszystkie kłopoty zostaną rozwiązane we właściwy sposób. Z potrzebą bezpieczeństwa jest nierozerwalnie związana potrzeba miłości. Dziecko pragnie być kochane i chce też odwzajemniać te uczucia.
Potrzeba akceptacji wyraża się w przyjęciu dziecka takim, jakie ono jest, niezależnie od jego zewnętrznych cech czy też braków wewnętrznych. „Jest to umiejętność dezaprobaty konkretnego zachowania dziecka, a aprobowanie jego samego” (M. Konopczyński, 1996). Akceptowanie dziecka wzmacnia jego poczucie bezpieczeństwa.
Z potrzebą akceptacji wiąże się też inne potrzeby o charakterze społecznym: potrzeba doznawania życzliwości i przynależności do kogoś, potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumiewania się, potrzeba kontaktu i bycia z innymi dziećmi, jak i rówieśnikami, potrzeba bycia dostrzeganym, ważnym, potrzeba poczucia własnej wartości, potrzeba sprawowania określonej roli społecznej.
Dla rozwoju psychomotorycznego wg H. Olechnowicz niezbędne jest zaspokojenie potrzeby ruchu oraz potrzeby urozmaiconych wrażeń zmysłowych.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym posiadają także potrzeby poznawcze – potrzebę uczenia się i poznawania. „W każdym okresie rozwoju psychicznego potrzeby poznawcze ujawniają się inaczej, stosownie do możliwości pojmowania dziecka” (H. Olechnowicz, 1979). Autorka określa warunki, aby zaspokoić je w sposób właściwy: materiał, jaki przekazujemy dziecku, musi być dostosowany do jego możliwości percepcyjnych, musi być zachowana właściwa proporcja pomiędzy poznawczą aktywnością samorzutną i kierowaną. Oznacza to, że należy dostarczać dziecku możliwości dokonywania wyborów i dawać szansę na pobudzenie samorzutnej aktywności.
Dzieci niepełnosprawne umysłowo w stopniu głębokim mają też silną potrzebę uzewnętrzniania swoich uczuć. Należy dać im do tego prawo, ucząc jednocześnie społecznie akceptowanych form ich wyrażania. Ważną rolę w prawidłowym funkcjonowaniu jednostki, zwłaszcza z upośledzeniem umysłowym, odgrywa też potrzeba odpowiedniego wypoczynku, nie tylko fizycznego, ale także psychicznego, relaksu.
Podsumowując te krótkie rozważania, należy podkreślić, że potrzeby wpływają na rozwój i funkcjonowanie każdej jednostki i kształtowanie się jej cech psychicznych. Ich niezaspokajanie prowadzi do zahamowania rozwoju osobowości oraz wpływa negatywnie na całokształt funkcjonowania we wszystkich sferach rozwoju. Może prowadzić to, zwłaszcza w okresie dzieciństwa i dorastania, do bardzo poważnych konsekwencji: zaburzeń emocjonalnych prowadzących do zaburzeń w zachowaniu, zwłaszcza do frustracji i nerwic, do agresji, apatii i wielu problemów natury osobistej.
Uświadomienie więc sobie trwałych następstw niezaspokajania potrzeb dzieci, zwłaszcza narażania ich na sile i długie frustracje, jest konieczne, jeśli chcemy, aby rozwój ich przebiegał harmonijnie – dotyczy to na pierwszym miejscu rodziców, pedagogów, wychowawców. Poznanie dziecka i jego potrzeb, zaspokajanie ich w optymalny sposób, budzenie i kształtowanie nowych, staje się zatem celem nadrzędnym i najważniejszym.
Wśród wielu potrzeb dzieci, także upośledzonych umysłowo, na pierwszy plan wysuwa się przynależność do grupy rodzinnej. Najważniejszą, najbardziej znaczącą rolę w wychowywaniu dziecka odgrywają rodzice. Od nich bowiem zależą szanse osiągnięcia optymalnego rozwoju dla swego dziecka, od nich zależy jakość jego życia.
H. Olechnowicz opisuje czynniki wpływające na kształtowania się przekonań dziecka, że jest osobą znaczącą. Należy do nich stale kierowana uwaga i troska rodziny o dziecko, które z kolei rejestruje wszelkie przejawy zainteresowania i wzrasta w przekonaniu, że jest osobą znaczącą. Taka postawa jest niezbędna, by ujawniła się gotowość do współpracy z nauczycielem. Istnieje wiele czynników wpływających negatywnie na dezorganizację życia rodzinnego, prowadzących do zachwiania się struktury roli rodziny, wpływających destrukcyjnie na życie dziecka. M. Konopczyński wymienia najważniejsze z nich: rozbicie rodziny poprzez śmierć, rozwód czy separację, które stanowią dla dziecka szok i pozostawiają uraz, rozłąka z jednym z rodziców powodująca często depresję, moczenie nocne, brak poczucia bezpieczeństwa, lęk, zaburzenia zachowania, konflikty między rodzicami, a zwłaszcza wciąganie w nie dziecka mające szczególnie szkodliwe skutki, nadużywanie alkoholu przez rodziców powodujące zaburzenia zachowania dziecka: lęki, napięcia, uczucie samotności, dezorientacji, brak poczucia bezpieczeństwa, niewłaściwe postawy rodzicielskie.
Czynniki te sprzyjają tworzeniu się obronnej postawy życiowej, związanej z urazem, który przeżywa dziecko. Urazy mogą być: ostre, czyli pojedyncze lub powtarzające się poważne doświadczenia w postaci bólu, przemocy, upokorzenia; dzieci stają się wtedy ofiarami i świadkami przemocy, przeżywają przerażenie, obawę o życie swoje lub najbliższych, odczuwają bunt i nienawiść, rozmyte, czyli takie które występują wtedy, kiedy życiu towarzyszy niepokój, chaos; jest to sytuacja braku porządku, niepewności, gotowości obronnej; dziecko czuje się zagubione, bo nie wie co za chwile może go spotkać; wszystko zależy od chwilowego nastroju rodziców.
Do prawidłowych postaw opiekuńczych autor zalicza: akceptację dziecka, współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku rozumnej swobody, uznawanie praw dziecka. Postawy niewłaściwe, negatywne to: odtrącanie go, postawa unikania dziecka, nadmierne wymagająca i nadmiernie chroniąca (M. Konopczyński, 1996).
Niewłaściwym postawom wychowawczym towarzyszy niekorzystna atmosfera dla rozwoju dziecka. Autor wyszczególnia następujące traumatyzujące sfery wychowawcze: atmosferę napiętą, którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia; poczucie zagrożenia, atmosferę hałaśliwą, gdzie stale dochodzi do kłótni i awantur, atmosferę depresyjną, gdy dominuje przygnębienie, smutek i rezygnacja, atmosferę obojętności, którą cechuje brak więzi uczuciowej opiekunów z dzieckiem, atmosferę nadmiaru emocji i problemów, gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością lub zbytnio absorbowane rozmaitymi sprawami.
W przypadku rodzin, które wychowują dziecko upośledzone umysłowo, postawy wobec dziecka kształtują się w specyficzny sposób. Rezultaty badań S. Goldberga, S. Marcowitcha, D. McGregora (1986) wykazują, że dzieci niepełnosprawne wpływają na psychologiczne funkcjonowanie rodziny. Częściej występują niewłaściwe postawy rodzicielskie i niewłaściwa atmosfera domowa. W nierzadkich przypadkach dochodzi do sytuacji patogennych i dość często pojawiają się czynniki dezorganizujące i utrudniające życie rodzinne. Wiąże się to oczywiście z pojawieniem się w życiu dziecka niepełnosprawnego i problemami, przed którymi staje rodzina tego dziecka. Badania J. Głodkowskej (1995) wykazują, że bardzo często dochodzi do tego, iż rodzice wzbudzają u swoich niepełnosprawnych dzieci poczucie winy za niespełnienie oczekiwań i niszczą poczucie ich własnej wartości. W przeważającej większości rodziny nie mają korzystnych warunków opiekuńczo-wychowawczych. Rodzice dzieci upośledzonych wykazują raczej niski poziom wykształcenia i w wielu wypadkach pracują fizycznie. Często wykazują brak większego zainteresowania i zaangażowania w szkolne życie swoich dzieci. Część uczniów żyje w rodzinach o pewnych cechach patologii. Potwierdza się też w wielu wypadkach poważny problem alkoholizmu. Niektóre dzieci wychowywane są w atmosferze częstych kłótni i awantur. W wielu wypadkach występuje też mało sprzyjająca atmosfera wychowawcza.
Już M. Grzegorzewska w „Listach do młodego nauczyciela” podkreślała, jak ważna jest w procesie rozwoju i wychowania dziecka upośledzonego umysłowo osobowość pedagoga. Wpływa on bowiem nie tylko na ucznia celowym oddziaływaniem poprzez stosowanie różnorodnych metod, technik i środków wychowawczych, ale także własnym postępowaniem i postawą wobec całej otaczającej go rzeczywistości. Autorka ceniła nauczycieli, wyróżniających się twórczą postawą, polegając na własnym doświadczeniu, którzy ciągle szukają nowych dróg dotarcia do ucznia. Za podstawę powodzenia w pracy uznawała miłość do dziecka, wyrażającą się w jego całkowitej akceptacji, w zrozumieniu jego potrzeb, okazywaniu mu autentycznej pomocy, przezwyciężaniu trudności, wynikających z upośledzenia. Uznawała pozytywną postawę emocjonalną przejawiającą się w dobroci, serdeczności, wrażliwości, życzliwości jako ten czynnik, który wyzwala w dziecku zaufanie, chęć do pracy, wiarę we własne siły, ukryte możliwości rozwojowe. To z kolei prowadzi do ciągłego pogłębiania znajomości dziecka, a jednocześnie i siebie.
Skończyły się czasy, kiedy rola nauczyciela ograniczała się jedynie do przekazania informacji o świecie, wyposażenia w pewne umiejętności, przekazywania norm społecznych i moralnych. Uczeń przestaje być przedmiotem oddziaływań. W dobie rozwoju pedagogiki humanistycznej, mającej swe korzenie w holistycznej koncepcji człowieka, najważniejsza wartością staje się uznawanie podmiotowości ucznia. Jest on traktowany jako niepowtarzalna całość złożonego systemu, który organizuje jego życie psychiczne. Jest postrzegany jako jedność ciała, psychiki, intelektu. J. Głodkowska podkreśla, że poglądy te, chociaż nie dotyczą bezpośrednio problemu upośledzenia umysłowego, mogą mieć znaczący wpływ na efektywność kształcenia specjalnego: najważniejszym zadaniem nauczyciela staje się sprawianie mu radości i zapraszanie do uczenia się; jakość nauczyciela wyznacza jakość uczenia się u ucznia, najlepszą metodą uczenia się jest uskrzydlenie: motywuje ono od wewnątrz, daje lepsze wyniki niezależnie od potencjału intelektualnego ucznia, każdy człowiek posiada w sobie potencjał możliwości; dzięki temu osoba niepełnosprawna nie musi być postrzegana tylko z punktu widzenia jego deficytów, w proces uczenia się należy włączać emocje, intuicję, wyobraźnie, ponieważ uczeń stanowi jedność uczuć, myślenia i działania, istotą pracy nauczyciela jest harmonizowanie, zarówno w aspekcie wewnętrznego rozwoju jednostki, jak i uczenia się jej z uczeniem klasy, ważna jest życzliwość, ponieważ usuwa wiele zahamowań i wyzwala zachowanie twórcze.
Zdaniem autorki „stanowisko to prowadzi jednoznacznie do stwierdzenia wzajemnego oddziaływania i wspomagania się tych sfer. Dysfunkcja jednej nich oznacza zaburzenie, niepełnosprawność człowieka jako całości. Jednocześnie należy sądzić, że pomoc osobie niepełnosprawnej ma większe szanse powodzenia, jeśli zdołamy ogarnąć wszystkie aspekty jej funkcjonowania” (J. Głodkowska, 1999). Zgodnie z tą koncepcją, przed pedagogiem specjalnym stoi bardzo ważne i rozległe zadanie. Jest nim dogłębne poznanie dziecka we wszystkich strefach jego rozwoju: poznanie jego sytuacji aktualnej ale też przeszłości, jego warunków życia domowego, relacji z rodziną , poznanie możliwości intelektualnych, ale też emocji, potrzeb zainteresowań. A wszystko po to, by w konsekwencji nakreślić jego portret – jak najbardziej pełny, wnikliwy i prawdziwy. Aby to osiągnąć konieczna jest kompleksowa i całościowa diagnoza, ponieważ tylko taka „daje możliwie pełne informacje do podjęcia pracy rehabilitacyjnej z dzieckiem upośledzonym umysłowo” (J. Głodkowska, 1999).
W procesie rehabilitacji dziecka nauczyciel powinien budować takie sytuacje uczenia się, które zapewnią mu poczucie bezpieczeństwa, ale także będą budziły zainteresowanie i chęć uczestnictwa w zajęciach. Aby to osiągnąć powinien w pełni akceptować dziecko, z którym pracuje i swoim zachowaniem przekazywać mu, że darzy go szacunkiem, troską, serdecznością i zrozumieniem, posiadać podstawowe wiedzę z zakresu psychologii ogólnej i klinicznej dziecka z upośledzeniem umysłowym, być pełen nadziei na sukces dziecka i w swoim działaniu to przeświadczenie starać się potwierdzać, umacniać, posiadać potrzebę doskonalenia tego, co spotyka, poszukiwać ciągle nowych rozwiązań, być otwartym na każde optymistyczne postrzeganie możliwości dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Takie podejście do dziecka i jego rehabilitacji prowadzi do uświadomienia sobie, że wszystko, co czyni powinno: pokazać drogę pokonywania trudności, wspomóc, wzbogacić, rozwinąć, ukształtować, dać szansę sukcesu, rozwinąć ciekawość świata, wzbudzić radość i wiarę we własne siły dziecka.
Rola nauczyciela wykracza więc poza zwykłe nauczanie i wychowanie. Staje się on bowiem sprawcą i twórcą uczestniczącym w kształtowaniu się jednostki, stymulującym proces harmonijnego rozwoju dziecka. Opracowuje własne interesujące metody pracy i stosuje te, które wyzwalają emocje, pragnienia które aktywizują uczniów, motywują do twórczego działania. Potrafi konstruować indywidualne plany o programy terapeutyczne dla każdego ucznia, Poszukuje własnych rozwiązań organizacyjnych i metodycznych. Posiada twórcze pełne inwencji, podejście do szeroko rozumianej edukacji osób niepełnosprawnych.
Sztuka oddziałuje na sferę emocjonalną człowieka, kształtuje jego psychikę, wzbogaca życie wewnętrzne, kształci i rozwija jego intelekt. W sposób szczególnie silny i bezpośredni działa na człowieka muzyka. Pomaga wydatnie w kształtowaniu ludzkiego stosunku do przeżyć ogólnych, zarówno własnych jak i cudzych, kształci wrażliwość człowieka. Jest czynnikiem wpływającym na lepsze wzajemne rozumienie się ludzi, jest środkiem międzyludzkiej komunikacji. Te walory muzyki – dostrzegane przez twórców koncepcji wychowania estetycznego – mają istotne znaczenie dla koncepcji wykorzystania jej w terapii.
Formy terapii przez muzykę pozwalają na nawiązanie kontaktu z pacjentem, gdy kontakt słowny jest utrudniony lub niemożliwy, jak w niektórych psychozach czy autyzmie wczesno dziecięcym. Różnorodne formy terapii muzycznej mogą być z powodzeniem stosowane w psychiatrii dziecięcej i osób dorosłych w leczeniu nerwic, psychoz, uzależnień, a także w pedagogice specjalnej. Podmiotem pedagogiki specjalnej jest określona grupa dzieci i młodzieży wymagająca specjalistycznej pomocy w normalnym funkcjonowaniu. Każda z tych osób występuje w podwójnej roli. Z jednej strony jest to człowiek niepełnosprawny wymagający określonego rodzaju terapii i usprawniania. Jednocześnie zaś jest to dziecko na określonym etapie rozwoju, wymagającym nauczania i wychowania. Dlatego też pedagog T. Janowicz stwierdził, że dzieci i młodzież wchodzące w zakres wpływów pedagogiki specjalnej powinny mieć kontakt z muzyką zarówno w aspekcie terapii jak i edukacji. Oddzielenie tych dziedzin od siebie jest zubożaniem jednej i drugiej dyscypliny, nie należy ich stosować w harmonijnym połączeniu. Prowadzenie zajęć wyłącznie terapeutycznym z pominięciem wprowadzania w specyficzny świat muzyki z punktu widzenia ogólnego rozwoju dziecka jest szkodliwe. Drugi biegun czyli prowadzenie zajęć muzycznych, które miałyby wyłącznie charakter estetyczno – poznawczy z pominięciem działań terapeutycznych, też jest nie do przyjęcia. K. Lewandowska w jednej ze swoich publikacji przeprowadziła rozróżnienie „wychowania muzycznego” i „muzykoterapii”. Dobór materiału muzycznego jest związany z aktualnym nastrojem, emocjami i potrzebami jednostki lub grupy terapeutycznej. Oddziaływanie terapeutyczne obejmuje cały organizm psychofizyczny a szczególnie emocje, dążenia, oczekiwania, marzenia. W wyniku tak przeprowadzonych zajęć następuje poprawa samopoczucia, usunięcia lęku, odreagowania napięcia, poprawa relacji z członkami grupy. Tak rozumiane pojęcie muzykoterapii odgrywa bardzo ważną rolę w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo, u których zaburzony jest rozwój intelektualny, psychomotoryczny, emocjonalny. Występują również zaburzenia w sferze zmysłowo – ruchowej. Głównymi objawami tych zaburzeń jest niedokładne i zwolnione odbieranie wrażeń wzrokowych, słuchowych i innych, zaburzenia autoorientacji i orientacji przestrzennej, zaburzenia koordynacji wzrokowo – słuchowo- ruchowej, zwolnione i niedokładne reakcje, zaburzenia napędu do działania, ogólna niesprawność.
Francuzki muzykolog i pedagog J. Dalcroze podaje wiele istotnych wartości oddziaływań muzyki w usprawnianiu dziecka upośledzonego umysłowo: wzruszenie muzyczne nie jest wyłącznie wzruszeniem intelektualnych, oddziałuje ono na zmysły, wprawia w wibracje cały organizm, z trzech elementów muzyki, dźwięku, rytmu i dynamiki, dwa ostatnie maja swój najdoskonalszy odpowiednik w ruchu ciała, z możliwości opanowania trudności fizycznych( niedoskonałość działania mięśni i zmysłów) i psychicznych wyzwala się radość, która jest nowym bodźcem do rozwoju, muzyka przenika bariery intelektualne, emocjonalne, charakterologiczne i motoryczne. Każdy z wymienionych elementów ma w utworze swoją funkcję, jednakże rytm, metrum i tempo wywierają najsilniejszy porządkujący wpływ na ruch dzieci. Muzyka przez metrum, tempo i rytm wydaje dzieciom „polecenia”, których nie trzeba rozumieć drogą pojęciową bez ryzyka niezrozumienia słów, którymi musielibyśmy tłumaczyć dziecku, co i jak ma robić, kiedy i w jaki sposób reagować. Trzeba zaznaczyć także, że potrzeba zgodności ruchu z muzyką jest tak duża, że dzieci wykazujące skłonności do ruchów mimowolnych, dzieci nadpobudliwe czynią ogromne wysiłki, niejednokrotne uwieńczone powodzeniem, w celu opanowania ruchów zbędnych tak, aby wiernie odtworzyć rytm muzyki. Eliminują wtedy wszystkie ruchy, które nie prowadzą do upragnionego celu, w ten sposób uczą się panowania nad swoim ciałem. Niejednokrotnie muzyka bywa też pierwszym sposobem nawiązywania kontaktu z dzieckiem w początkowej fazie procesu rewalidacyjnego. Ogromny wpływ muzyki i rytmiki zaznacza się także w stymulowaniu rozwoju motorycznego. Rozwój motoryczny polega na kontroli ruchów mięśni, które z chwilą urodzenia a nawet jeszcze nieco później są przypadkowe. Stopniowo, ale w miarę jak rozwija się u dziecka kontrola nad mechanizmem mięśniowym, pierwotny typ ruchów przypadkowych ustępuje ruchom specyficznym i prawidłowym. Wzrokowe reakcje przekształcają się w sprawności motoryczne, które będą użyteczne przez całe życie. Poprzez odpowiednie układanie ćwiczeń rytmicznych i metrycznych a także pobudzających i hamujących można osiągnąć wysoki stopień uporządkowania koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowej a w rezultacie sprawności ogólnej. Nie można także pominąć ogromnego wpływu muzyki i rytmiki na rozwój mowy dziecka głębiej upośledzonego umysłowo. Mowa jest bowiem jedną z form motoryki. Wymaga skomplikowanych ruchów narządów artykulacyjnych dla wydobycia głosu, jest faktem, że dzieci upośledzone częściej wydają głos w czasie ruchu i przy muzyce niż w bezruchu i ciszy. Udział w różnych zabawach z muzyką stanowi świetną motywację u dzieci do przełamywania głęboko zakorzenionej niechęci do wydobywania głosu i posługiwania się mową. Muzyka z rytmika także pomaga w uspołecznianiu dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, bowiem łagodzi pierwsze, a ułatwia kolejne kontakty z rówieśnikami. Muzyka narzucając w czasie ćwiczeń wszystkim dzieciom jednakowe tempo, rytm a także nastrój, niweluje indywidualne, wypływające z upośledzenia i zaburzeń zachowania, reakcje i pomaga we współdziałaniu.
Organizując zajęcia muzyczno – rytmiczne należy przestrzegać pewnych zasad: zajęcia powinny być organizowane w przestronnym pomieszczeniu, np. sali gimnastycznej, dzieci powinny się przebierać na czas ćwiczeń, przy organizowaniu zabaw ruchowych trzeba bezwzględnie pamiętać o zachowaniu zasad bezpieczeństwa, nauczyciel powinien w czasie zajęć dysponować odpowiednim zestawem pomocy, muzyka nie może być zbyt głośna gdyż bardzo męczy dzieci a także jej nadmiar i głośność może im sprawiać ból. Dzieci głęboko upośledzone umysłowo mają często bardzo poważne trudności w spostrzeganiu, przetwarzaniu i odtwarzaniu czynności. W takim przypadku należy umożliwić im spostrzeganie i przyswajanie całościowe poprzez angażowanie wszystkich możliwych zmysłów. Dziecko musi przeżyć ruch. Wiedza, jaką ono zdobywa na temat współzależności ruchowych w obrębie własnego ciała oraz kontakt z różnymi przedmiotami i substancjami, podnoszą nie tylko sprawność motoryczną, lecz wpływają także pozytywnie na ogólny proces przyswajania i zastosowania umiejętności i wiedzy. Dziecko wyrabia sobie własny obraz środowiska dzięki działaniu. Działanie zaś prowadzi do budowania przez dziecko elementarnych pojęć przestrzeni, czasu, przyczyny. Poprzez wielorakość doznań wnosi ono do swego postępowania ład i porządek. Dzięki spostrzeganiu i ruchowi dziecko w swoim świecie, w swoim środowisku materialnym, psychicznym, buduje sobie pewien system orientacji czasowo – przestrzennej. Autoorientacja i orientacja przestrzenna są dla każdego dziecka, tak zdrowego, jak i upośledzonego umysłowo, fundamentalnymi umiejętnościami, bez opanowania których będzie ono miało ogromne trudności w zakresie percepcji wzrokowo – ruchowej, analizy i syntezy wzrokowej. Ogromne znaczenie ma również stosowanie ćwiczeń hamująco – pobudzających, ponieważ w procesie usprawniania autoorientacji i orientacji przestrzennej są one nieodzowne. Przeprowadza się je drogą zaskakiwania dziecka przejściem do ruchu pobudzającego lub przeciwnie – do ruchu hamującego. Ćwiczenia te mają na celu wyrabianie, usprawniane orientacji myślowej, szybkiej reakcji mięśniowej, przyzwyczajają dziecko do silnej koncentracji uwagi, do stałej gotowości układu nerwowego i mięśniowego, do dokładnego zapamiętywania , do szybkiej orientacji w przestrzeni i czasie.
Innym rodzajem ćwiczeń jakie powinny być stosowane na zajęciach muzyczno-rytmicznych są ćwiczenia dynamiczne polegające głównie na zmianie tempa i natężenia dźwięku. Przyzwyczajają one dziecko do podporządkowania się i przystosowania swoich ruchów do jakiegoś wzorca, do zmiany naprężenia mięsni, zmiany nastroju i napięcia emocjonalnego, kształtują wyobraźnię. Następna grupa ćwiczeń –to ćwiczenia słuchowe i głosowe, dzięki którym dzieci głębiej upośledzone będą uczyły się różnicować słyszane odgłosy, ich siłę, regularność, szybkość, natężenie. Umiejętność ta pozwoli dzieciom właściwie spostrzegać i określać cechy dźwięków, ich kontrast i tożsamość. Wśród dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym mamy często do czynienia z przypadkami, gdzie mowa albo jest bardzo poważnie zaburzona, albo nie rozwinęła się wcale. Doskonałym ćwiczeniem głosowym rozwijającym mowę bierną i czynną, poprawiającym artykulację, wzbogacającym słownictwo jest śpiew prostych, krótkich piosenek. Wspiera to zarówno rytm mowy jak i jej melodię. Przy właściwym doborze tekstów piosenek, a także wyśpiewywaniu pojedynczych sylab, głoski są lepiej formowane niż przy mówieniu. Przez właściwe śpiewanie dziecko opanowuje i reguluje oddech. Śpiewanie w grupie także ma ogromne znaczenie, wymaga koncentracji i skupienia uwagi, zachowania jednakowego tempa i zbliżonej wysokości dźwięku. Śpiew powiązany z ruchem dużych grup mięśniowych ułatwia przenikanie bodźców i rozbudzanie aktywności wszystkich mięśni –narządów mowy. Mówiąc o znaczącej roli śpiewu w usprawnianiu rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo nie wolno zapomnieć o tańcu. Ruch taneczny w powiązaniu z muzyką angażuje jednocześnie kilka analizatorów: ruchowy, słuchowy, wzrokowy, dotykowy, angażuje niemalże cały organizm dziecka. Zmuszone ono jest zapamiętywać pewne zestawy ruchowe, to z kolei usprawnia umiejętność koncentracji uwagi, kształci pamięć słuchową i ruchową. Taniec ćwiczy koordynację ruchów, zwinność, ułatwia nawiązywać kontakty zarówno dzieciom nadpobudliwym jak i zahamowanym.
Prowadząc zajęcia muzyczne z dzieckiem upośledzonym umysłowo czy to w sensie edukacyjnym, czy terapeutycznym obok uzyskiwania zamierzonych efektów, pozytywnych oddziaływań i reakcji najważniejszym miernikiem ich powodzenia jest uśmiech małego dziecka. „Człowiek jest przepojony rytmem, choćby dlatego, że jego pierwsze doświadczenie jakie zdobywa to rytm, w którym jest sam z uderzeniami serca matki. W jego głębokiej samotności w łonie matki nic nie działa na niego tak silnie jak muzyka serca".
Muzyka, jako sztuka o specyficznych właściwościach, w sposób istotny oddziałuje na życie człowieka niemal od początku dziejów.
Muzyka jest bardzo silnie powiązana ze sferą emocji działa na powiązane z nią reakcje motoryczne i wegetatywne takie jak: częstość akcji serca, oddechu, stan napięcia mięśniowego, opór skóry, podstawową przemianę materii. W odróżnieniu od innych rodzajów sztuki, muzyka trafia do człowieka bez konieczności przeprowadzania analizy intelektualnej jej treści, dociera do podświadomości. Dzięki tym właściwościom zajęcia muzyczne mogą i powinny być stosowane w terapii osób z głębokim upośledzeniem umysłowym. Uczniowie ci bardzo żywo reagują na muzykę, chętnie uczestniczą w zajęciach uatrakcyjnionych muzyką wykorzystując swoje psychofizyczne możliwości.
Muzyka stymuluje i podwyższa uwagę. Stwarza korzystne podstawy dla uczenia się.
Muzyka oraz aktywność przez nią wywołana jest formą zajęć lubianą przez dzieci niepełnosprawne. Pozwala doświadczyć doznań, które w sposób pozaintelektualny docierają do serca i duszy. Zachęca do podejmowania działań, których bez muzyki osoba niepełnosprawna nigdy nie odważyła by się przejawić. Zajęcia te zaspakajają potrzebę zabawy, a niekiedy dają możliwość „wyżycia się", wyładowania w pozytywny sposób negatywnych emocji. W czasie zajęć muzycznych realizowane są również inne cele rewalidacyjno-wychowawcze, począwszy od poznawania różnych części swojego ciała, przez kształtowanie poczucia własnego JA, do nauki współdziałania w grupie, zauważania innych uczestników zabaw i komunikowania się z nimi.
Muzykoterapia w pracy z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo odgrywa bardzo ważną rolę. Niejednokrotnie bywa pierwszym sposobem nawiązania kontaktu z dzieckiem w początkowej fazie procesu rewalidacyjnego. Terapia przez muzykę obejmuje cały organizm psychofizyczny dziecka, szczególnie emocje, dążenia, oczekiwania, marzenia. Poprawia samopoczucie i usuwa lęk. Muzyka, rytmika, ma również ogromny wpływ w stymulowaniu rozwoju motorycznego dziecka, rozwoju mowy, usprawnia koordynację wzrokowo- ruchową i słuchową. Pomaga również w uspołecznianiu dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, bowiem łagodzi pierwsze, a ułatwia kolejne kontakty z rówieśnikami.
Aby muzyka stała się czynnikiem wzbogacającym życie człowieka musi być wprowadzana w formie prawidłowo prowadzonych zajęć. Poznawany i doświadczany w odpowiedni sposób świat muzyki daje dziecku niepełnosprawnemu radość, satysfakcję i zadowolenie.
Zapobieganie nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym dziecka głęboko upośledzonego jest dla terapeutów dużym wyzwaniem. Terapia dziecka nie może się ograniczyć do dziecka, ale powinna objąć swoim wpływem także środowisko rodzinne i rówieśnicze, jak również wiązać się ze ścisłą współpracą osób biorących w niej udział. Nie może być nieprzyjemna i stresująca dla dziecka, ale oparta na zabawie pobudzająca motywację.
Podsumowując, zadaniem pedagoga specjalnego jest ułatwianie dzieciom upośledzonym w stopniu głębokim procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samosterowną, osobą funkcjonującą w harmonii ze swoimi potrzebami i możliwościami. Nauczyciel, pomagając dziecku w jego rozwoju i poznawaniu świata, stymuluje rozwój w sposób oferujący różnorodne możliwości, daleki od dyrektywnego, niezależnie od tego, czy będzie to dziecko zdrowe, pełnosprawne, czy też chore, niepełnosprawne.



BIBLIGRAFIA:
1. Kaniewski Ł. (2004), Sonata dla mózgu. Człowiek i Nauka. 28 kwietnia 2004
2. Kielin J.(red.), (1999), Rozwój daje radość. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
3. Kielin J. (1997), Żywioły i pory roku. [w:] Terapia zabawą. Terapia przez sztukę. M. Piszczek, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa.
4. Kierył M. (1996), Muzyczna Apteczka czyli profilaktyka i terapia muzyczna na co dzień. Warszawa.
5. Knill Ch. (1995), Dotyk i Komunikacja. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa.
6. Knill M. I Ch. (1995), Programy Aktywności. Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa.
7. Konaszkiewicz Z. (1998), Muzyka w wychowaniu dziecka niepełnosprawnego. [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część III Wychowanie i nauczanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. (red.) E. Mazanek, WSP Warszawa.
8. Metera A. (2002), Muzykoterapia. Muzyka w medycynie i edukacji. Wydawnictwo Centrum Techniki Nauki Metronom, Leszno.
9. Natanson T. (1979), Wstęp do nauki o muzykoterapii. Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk.
10. Olechnowicz H. (1983), Metody aktywizacji głębiej upośledzonych umysłowo. WsiP, Warszawa.
11. Raszewska M. (2003), Nietypowi muzyczni pomocnicy. Rewalidacja 2(14) 2003
12. Raszewska M. (2001), Muzykoterapia jako element wspomagający rozwój psychofizyczny dzieci z różnym stopniem upośledzenia umysłowego o charakterze sprzężonym. Rewalidacja 1 (9) 2001
13. T. Bilikiewicz Pedagogika kliniczna 197314.
14. M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna 1668
15. S. Dziedzic Rewalidacja upośledzonych umysłowo 1970
16. K Kirejczyk Upośledzenie umysłowe- Pedagogika
17. J. Kostrzewski Wprowadzenie do skali inteligencji D. Wechlera dla dzieci od 5-15 1970
18. J Opiat Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo
19. J. Kostrzeweski Podstawy współczesnej diagnostyki psychologii klinicznej niedorozwoju umysłowego 1974
20. M Kościelska Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny dziecka 1984
21. T Liptkowski Pedagogika specjalna 1979