Diagnoza dysleksji rozwojowej

Poszukując podstaw do decyzji diagnostycznej, należy wziąć pod uwagę [za: G.Krasowicz-Kupis, 2008, s.263]:
- diagnozę sprawności najistotniejszych dla różnicowania dysleksji z innymi zaburzeniami;
- diagnozę innych funkcji poznawczych i percepcyjno-motorycznych, które mogą być związane z trudnościami w czytaniu i pisaniu;
- diagnozę całokształtu funkcjonowania ucznia (w tym wymiar psychospołeczny) z jego mocnymi i słabymi stronami;
- ocenę funkcji istotnych dla ukierunkowania terapii i rozwijania mechanizmów kompensacyjnych.

Nadrzędnym celem diagnozy jest postępowanie terapeutyczne. Niestety, diagnoza dysleksji wciąż formułowana jest dopiero pod koniec okresu nauczania zintegrowanego, a nawet w szkole średniej. Tymczasem powinna być postawiona w okresie rozpoczynania nauki czytania, a więc w klasie zerowej, kiedy można wychwycić powtarzające się, nasilone trudności [por. M.Bogdanowicz, 2005]. W ich ocenie przydatna jest np. Skala Ryzyka Dysleksji opracowana w 2002 roku przez Bogdanowicz.
Diagnoza zawsze ma charakter zespołowy, tzn. przeprowadzana jest przez kilku specjalistów i na podstawie różnych źródeł (wywiad z rodzicami, informacje od nauczyciela).

Według Krasowicz-Kupis [2008] diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu powinna składać się z elementów oceniających zarówno rozwój intelektualny, jak i sprawność funkcji percepcyjno-motorycznych oraz oceny umiejętności szkolnych. Autorka wyróżnia następujące etapy diagnozy:
1. Faza wstępna:
- rozpoznanie kontekstu sytuacji diagnostycznej,
- rozpoznanie przebiegu życia i rozwoju problemów z uczeniem się,
- określenie dotychczasowych działań w związku z problemem,
- współwystępowanie zaburzeń i trudności.
2. Ocena czynności czytania i pisania oraz innych umiejętności szkolnych:
- czytanie – dekodowanie, czyli czytanie niepowiązanych wyrazów,
- czytanie tekstu,
- czytanie ze zrozumieniem,
- czytanie sztucznych wyrazów,
- pisanie ze słuchu,
- pisanie na zadany temat samodzielnie,
- przepisywanie lub pisanie z pamięci,
- znajomość reguł ortograficznych (badanie znajomości reguł ortograficznych jest badaniem orientacyjnym, przydatnym dla sformułowania zaleceń terapeutycznych, zatem nie może być traktowane jako warunek diagnozy dysleksji),
- inne próby pedagogiczne dotyczące czytania i pisania.
3. Ocena funkcji poznawczych:
- rozwój intelektualny,
- mowa i funkcje językowe na poziomie fonologicznym, morfologiczno-składniowym, leksykalnym i semantycznym,
- ocena świadomości językowej na poziomie fonologicznym, morfologiczno-składniowym i semantycznym,
- ocena tempa automatycznego nazywania,
- ocena pamięci fonologicznej,
- ocena innych funkcji poznawczych według potrzeb.
4. Ocena funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji:
- percepcja wzrokowa,
- percepcja i koordynacja wzrokowo-ruchowa,
- pamięć wzrokowa i wzrokowo-ruchowa,
- percepcja słuchowa-pozajęzykowa (np. pamięć struktur rytmicznych),
- integracja słuchowo-ruchowa oraz słuchowo-wzrokowo-ruchowa.
5. Ocena lateralizacji:
- motoryka duża i mała,
- motoryka rąk i koordynacja,
- lateralizacja i orientacja w przestrzeni w schemacie ciała.
6. Ocena poziomu przystosowania ucznia do sytuacji:
- obecność zdolności specjalnych,
- poziom samooceny,
- poczucie kontroli,
- poziom funkcjonowania emocjonalnego,
- rozpoznanie sytuacji szkolnej,
- postawy wobec własnych problemów,
- poziom wsparcia otoczenia,
- sytuacja społeczna w grupie rówieśniczej.
Podstawą działań związanych z przezwyciężaniem trudności szkolnych dziecka jest wczesna, pełna diagnoza postawiona na etapie nauczania zintegrowanego.

Pierwszym elementem tej diagnozy jest obserwacja ucznia, mająca na celu rozpoznawanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z nich. W klasach I-III ujawniają się trudności głównie u dzieci z obniżoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). W dalszym toku nauki mogą ujawnić się kłopoty związane z obniżaniem sprawności w zakresie analizatora słuchowego.

Drugi etap to profesjonalna diagnoza prowadzona w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez pedagoga i psychologa, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy, psychiatry czy neuropsychiatry dziecięcego. Postępowanie diagnostyczne musi być zespołowe i kilkuetapowe, jako wynik ścisłego współdziałania nauczyciela, pedagoga, psychologa przy stałym kontakcie z rodzicami. Istotne jest nie tylko ustalenie rodzaju i stopnia głębokości zaburzenia, ale także wskazanie mocnych stron dziecka. Pozwoli to ustalić możliwe sposoby kompensowania braków rozwojowych i uczenia się o charakterze zindywidualizowanym. W przypadku nasilonych trudności należy włączyć ucznia do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego, prowadzonego w szkole przez pedagoga terapeutę, przygotowanego do prowadzenia takich zajęć (potocznie nazywanych reedukacją). Praca korekcyjno-kompensacyjna powinna być traktowana również jako uzupełnienie i pogłębienie powyższych diagnoz.

M.Kostka-Szymańska i G.Krasowicz-Kupis [2007] sformułowały ogólne wnioski na użytek diagnozy dysleksji, a mianowicie:
- dysleksję diagnozuje się na podstawie objawów, którymi są trudności w czytaniu pojedynczych wyrazów (obniżona poprawność i wolniejsze tempo), a także ich błędne zapisywanie,
- w diagnozie uwzględnia się różne patomechanizmy, np.: deficyt fonologiczny, tempa nazywania,
- trudności spowodowane zaburzeniami narządów zmysłów nie są dysleksją,
- istnieje konieczność przyjęcia arbitralnych kryteriów psychometrycznych do wyznaczania granicy między obniżoną sprawnością czytania a czytaniem „dyslektycznym” i te kryteria powinny być ujawniane przez diagnostę przy formułowaniu diagnozy,
- dysleksji zwykle towarzyszą liczne inne trudności i zaburzenia obejmujące mowę, motorykę, a także umiejętności matematyczne czy problemy z nadpobudliwością, choć nie mają one z nią bezpośredniego związku.

Oceny poziomu rozwoju umysłowego dokonuje się testem inteligencji (np. WISC-R), aby stwierdzić, czy przyczyną trudności w uczeniu się nie jest obniżenie sprawności intelektualnej. Badanie psychologiczne ma pomóc ocenić poziom rozwoju funkcji wzrokowych i słuchowych, poziom lateralizacji, funkcje językowe, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni oraz integracji percepcyjno - motorycznej. W badaniach stosuje się metody psychometryczne i kliniczne. Do pierwszej grupy zaliczamy metody testowe, zaś do drugiej metody kliniczne: wywiad, obserwację, analizę wytworów i dokumentacji medycznej [M.Bogdanowicz, 2005]. Wnioski z zebranego materiału stanowią podstawę przygotowania opinii, w której powinien znaleźć się nie tylko opis dysfunkcji, ale i mocnych stron dziecka. Opinia powinna kończyć się rozpoznaniem (podsumowaniem na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, czyli dysleksji rozwojowej) z uwzględnieniem opisu szczegółów typu: jaki jest zakres zaburzeń, w jakiej formie występują (dysleksja, dysgrafia, dysortografia), jakie jest ich nasilenie. Część końcowa opinii zawiera również indywidualizację wymagań i warunków ich uwzględnienia w szkole.

Zadaniem pedagoga jest zebranie wywiadu w celu poznania dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności w uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków, w jakich odbywała się jego edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju trudności, jakie napotykało dziecko w nauce, metod pomocy, jakie dotychczas stosowano oraz ich skuteczności. Diagnoza pedagogiczna stanowi jedynie element szerokiego postępowania rozpoznawczego. Jej wiarygodność zwiększa się wtedy, gdy nauczyciel stwarza warunki umożliwiające dotarcie do rzeczywistych trudności dziecka [E.Górniewicz, 1998, s.33]. Przede wszystkim badanie powinno przebiegać w atmosferze akceptacji i życzliwości w stosunku do ucznia. Całościowa diagnoza pedagogiczna obejmuje etapy takie jak: ocena poziomu czytania, pisania, diagnoza środowiska rodzinnego, diagnoza prognostyczna.

Tok postępowania diagnostycznego składa się z: wywiadu z rodzicami ucznia, rozmowy z uczniem, analizy samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni, oceny umiejętności pisania na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni, oceny poziomu graficznego pisma, obserwacji pamięci słuchowej bezpośredniej, pomiaru szybkości czytania, badania słuchu fonematycznego. Pedagog może na podstawie analizy popełnionych błędów formułować trafną hipotezę na temat patomechanizmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo.

Psychiatra dziecięcy, który posiada również przygotowanie w zakresie neurologii rozwojowej, ocenia stan psychiczny i neurologiczny pacjenta. Na podstawie wywiadu dotyczącego funkcjonowania rodziny dziecka, warunków jego rozwoju w okresie prenatalnym i okoliczności porodu, a także przebytych w późniejszym okresie chorób, wypadków i przebiegu rozwoju, lekarz może sformułować hipotezę, co do pierwotnych przyczyn (etiologii) dysleksji. Wynik badania klinicznego może być wstępem do dalszych, pogłębionych badań diagnostycznych i laboratoryjnych.

Zadaniem logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy dziecka. Stwierdzenie opóźnienia jej rozwoju, określenie wady wymowy, a także specyficznych trudności językowych, pojawiających się często u dzieci dyslektycznych. W przypadku, gdy podejrzewamy specyficzny charakter trudności w czytaniu i pisaniu, wszystkie wyniki badań po ich zakończeniu, nanosimy na jedną kartę badanego dziecka, co ułatwia interpretację materiału z badań i przyspiesza powrót do zebranych w ten sposób danych, po upływie dłuższego czasu.

Diagnoza jest podstawą formułowania indywidualnego programu terapii pedagogicznej. Działanie te mają charakter ćwiczeń korekcyjno- kompensacyjnych. Oznacza to, że są one ukierunkowane na usprawnianie funkcji zaburzonych (korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompensacja) [M.Bogdanowicz, 2005].

LITERATURA:
Bogdanowicz M. (2003). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk.
Bogdanowicz M. (1987). Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk.
Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2005). Uczeń z dysleksja w szkole, Gdańsk.
Krasowicz-Kupis G. (2008). Psychologia dysleksji, Warszawa.
Krasowicz-Kupis G. (2008). Dysleksja rozwojowa - perspektywa psychologiczna, Gdańsk.
Krasowicz-Kupis G.(2004). Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin.
Zakrzewska B. (2005). Trudności w czytaniu i pisaniu: modele ćwiczeń, Warszawa.