Sytuacja przedmiotu muzyka w szkolnictwie powszechnym a możliwości stymulacji zdolności muzycznych dzieci

Gabriel Rosocha

Sytuacja przedmiotu muzyka w szkolnictwie powszechnym a możliwości stymulacji zdolności muzycznych dzieci

Bezpośrednim powodem dla którego zdecydowałem się na napisanie tego tekstu stała się następująca informacja: „Ministerstwo Edukacji Narodowej - Departament Kształcenia Ogólnego i Wychowania w ;piśmie z dnia 23 lipca 2008 r. Nr DKOW-WD-AS-7012/57/08 zajęło stanowisko w sprawie kwalifikacji nauczycieli, legitymujących się świadectwem ukończenia kursu kwalifikacyjnego dla nauczycieli przedmiotu "sztuka" wyjaśniając, co następuje: „...Z uwagi na to, że program kursu kwalifikacyjnego w zakresie sztuki odpowiada podstawie programowej przedmiotów plastyka i muzyka określonej w obowiązującym rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół ( Dz. U. Nr 51, poz.458 z późn. zm.), w ocenie Ministerstwa Edukacji Narodowej można uznać, że nauczyciel, legitymując się świadectwem ukończenia kursu kwalifikacyjnego w zakresie sztuki, posiada kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela muzyki i plastyki w szkole podstawowej i gimnazjum.”
Jeśli spojrzeć w grupę treści podstawowych kształcenia na studiach licencjackich to wymiar
360 godzin obejmuje takie zagadnienia jak : fortepian 60 godz., harmonia 30 godz., historia muzyki 60 godz., analiza dzieła muzycznego 30 godz., kształcenie słuchu 60 godz., literatura muzyczna 60 godz., zaś w grupie treści kierunkowych: dyrygentura, czytanie partytur, instrumentacja, drugi instrument (poza fortepianem), nauka akompaniamentu z czytaniem a vista, zajęcia muzyczno-ruchowe, instrumenty szkolne i prowadzenie zespołów w łącznym wymiarze 240 godzin. Łącznie 600godzin wykładów i ćwiczeń z przedmiotów kierunkowych oraz praktyki.
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie prowadzi (ła) „studia kwalifikacyjne – nadające kwalifikacje do nauczania przedmiotu sztuka w szkole podstawowej i gimnazjum.” W programie studiów brak jakiegokolwiek przedmiotu bodaj związanego z muzyką. W programie studiów mamy 360 godzin wykładów i ćwiczeń oraz 150 godzin praktyk.
Oto wypowiedź nauczycielki z internetowego forum „Interklasa” z dnia 20-go stycznia 2006 roku:
„Ja ukończyłam sztukę na Politechnice Radomskiej na wydz. nauczycielskim - bardzo sobie chwalę (na zajęciach więcej było plastyki a może tyko 10% muzyki) -3 semestry w rok, plener malarski, obrona pracy. Jest też sztuka na UMSC w Lublinie , ale tam jak słyszałam to muzyka dominuje.
Zadziwiającym jest fakt braku jakiejkolwiek reakcji ze strony nauczycieli i dyrektorów szkół. Nikt nie będzie się przecież narażał w dobie kryzysu na rynku pracy i co gorsza podważał własnych kompetencji. Czy komukolwiek w oświacie rzeczywiście zależy na jakiejś tam muzyce? Przecież niekoniecznie obydwie Panie minister – matematyczki muszą znać się na muzyce i jej roli w życiu człowieka.
Czym dziś dla przeciętnego młodego człowieka jest muzyka? ... prosta w przekazie, nie wymaga zbyt wielkiego zaangażowania ani intelektu... Kryje się za nią moda na jej słuchanie i staje się często tylko dodatkiem do „image-u” jednostki. Podobieństwo do idoli często świadczy o tym jakiej muzyki ktoś słucha.
Rzeczywistość posttransformacyjna w Polsce wyzwoliła szereg niespotykanych wcześniej zjawisk. Nowy kontekst społeczno-ustrojowy i kulturowo-cywilizacyjny zrodził nieznane dotąd na gruncie patologii społecznej fenomeny, w tym szczególnie niepokojące zachowania dewiacyjne i zjawiska patologii obejmujące swoim zasięgiem coraz większe kręgi dzieci i młodzieży. Zjawiska charakterystyczne dla marginesów społecznych, w tym określone formy obyczaju i twórczości, przejmowane przez kulturę masową, dostają się do szerszego obiegu, są szeroko reprezentowane w mediach. Niepokoi narastający potok gwałtu, przemocy, cynizmu, okrucieństwa, wylewający się szeroką falą z kanałów kultury masowej i docierający przede wszystkim do młodego pokolenia. W efekcie wpływa to na znaczne osłabienie oddziaływania instytucji wychowawczych, utrudnia zachowanie ciągłości życia kulturalnego. Znaczna część naszego dziedzictwa kulturalnego, któremu przypisujemy trwałą wartość, zostaje w praktyce odrzucona przez młodych odbiorców na rzecz coraz bardziej brutalnych i prymitywnych utworów, niewątpliwie zresztą odzwierciedlających współczesną rzeczywistość, w tym także często spotykane postawy ludzkie. Powszechna, publiczna akceptacja a często wręcz nobilitacja odmienności opcji seksualnych, akceptacja języka uznawanego do niedawna za wulgarny, obsceniczny, nie nadającego się do użytku publicznego, akceptacja pornografii, powstanie na tym tle ogromnego, międzynarodowego biznesu, wpływają i wpływać będą silnie na rozwój kultury w nadchodzących latach. Stosunki międzyludzkie ulegają degradacji do wspólnot zysku i interesu, a rozpad osobowości można obserwować po wzrastającej liczbie osób, dopuszczających się najcięższych przestępstw i drastycznych czynów.
Również sztuka jest płaszczyzną na której dokonuje się erozja ideałów. Doskonałość nie jest już celem, zastąpiła ją „nowość”, która nie jest w stanie angażować najwyższych władz umysłowych człowieka; intelektu, intuicji, emocjonalności duchowej, bo coraz częściej „apeluje ona wyłącznie do naszych zmysłów, jeśli nie do najniższych instynktów. Młodzież nasza jest karmiona brzydotą i bylejakością, skazana jest na ekscytowanie się zbrodnią i gwałtem, zatraca powoli prawdziwy smak piękna . Jeśli my nauczyciele nie dołożymy wszelkich starań mających na celu powrót do sztuki wymagającej wykształconego, wysublimowanego smaku i autentycznego nieudawanego intelektualnego wysiłku, jeśli nie stworzymy zapotrzebowania na wartości, stracimy coś niewyobrażalnie ważnego. Ta specyficzna globalizacja kulturowa przejawia się w tym, że młodzież nasza i my sami w coraz bardziej prymitywny sposób zaspokajamy potrzeby, godzimy się na tandetę i banał, wstydzimy się wzniosłych, subtelnych uczuć, a równocześnie z niepojętym bezwstydem przyznajemy się, do własnych słabości w myśl hasła ”bądź autentyczny”, czyniąc w ten sposób z niedoskonałości wartość, a ze złych skłonności normę.
Łatwość osiągnięcia i zaspokojenia niewyrafinowanych potrzeb rodzi lekceważenie dla potrzeb wyższych. Procesy demokratyzacyjne zrównują ludzi w gustach. Wszystko jest jednakowo dobre, nie ma obowiązujących kryteriów, ani prawdy ani piękna. Zanika wrażliwość na wartość, nie ma więc potrzeby dążenia ku niej. Kryzys ten nie dotyczy wartości jako takich, ale naszych zdolności do ich przeżywania.
Muzyka klasyczna, kiedyś grana w wielkim przepychu salonów, dziś odeszła do lamusa... Stała się archaiczna, martwa nie ma ona nic do przekazania współczesnej młodzieży. Młodzi ludzie potrzebują czegoś więcej od muzyki niż tylko wyrafinowanych dźwięków, muzyka klasyczna nie przekazuje żadnych istotnych treści, jest odbierana jako przejaw snobizmu, stanowi elitarne hobby. Młodzi ludzie „ potrzebują ogłuszajacej i ogłupiającej muzyki, przy której nie da się myśleć.....muzyka służy tylko do tego by wywołać ruch ciała, nawet nie do tańca”.
Tymczasem już Henry Bergson twierdził, że kontemplacja dzieł sztuki jest szansą dotarcia do nadświadomości, wymaga wyzbycia się wszelkiej interesowności i dotarcia do sedna dzieła poprzez swój świat wewnętrzny. W kontemplacyjnym skupieniu i natężeniu jest możliwe dotarcie do źródła wszelkiego istnienia. Człowiek jest w stanie odczuć swój związek z Bogiem i innymi ludźmi, lepiej poznać siebie i innych . Sztuka pozwala człowiekowi nie tylko poznać samego siebie, poczuć związek emocjonalny z innymi ludźmi ale i doznać przypływu twórczej energii. Energia ta władna jest przeobrażać człowieka wewnętrznie i twórczo przekształcać otaczający go świat .
John Dewey – w swojej pracy zatytułowanej „Art as Experience” pisze: „...równoczesne doświadczanie przez sztukę realnego świata, własnej indywidualności i odrębności przygotowuje do życia, ponieważ pozwala lepiej zrozumieć siebie, innych i zawikłane sytuacje życiowe.....jest to propozycja wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w organizowaniu stosunku człowieka nie tylko do autonomicznego świata sztuki, ale przede wszystkim do rzeczywistości przedmiotowej i społecznej, do świata wartości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty”.
Herbert Read – w dziele „Education trought Art. ,” Pisze odwołując się do Platona i św. Augustyna ...”sztuka ma epokowe zadanie, wesprzeć człowieka w zachowaniu prawdziwie ludzkiej kondycji, stanąć w obronie właściwej hierarchii wartości... „jedynie działalność artystyczna i percepcja jej wytworu są w stanie dać człowiekowi pełną harmonię władz psychicznych. Kultura i natura tworzą zatem prawdziwie ludzką rzeczywistość, w której człowiek czuje się bezpiecznie i może się twórczo rozwijać”....”każde zetknięcie się wrażliwego odbiorcy z prawdziwym dziełem sztuki wywołuje w nim poruszenie,”.. ..”przeżycie estetyczne zatem jest procesem spontanicznym”.....”sztuka wszak nie przemawia do świadomości ale do władz intuicyjnych odbiorcy, które pod wpływem poruszającego impulsu wyzwalają jego wrażliwość”.... Read dowiódł, że poprzez obcowanie ze sztuką człowiek staje się lepszy, otwarty na podstawowe wartości i innych ludzi .
Dla Ireny Wojnar Read jest twórcą przemyślanej koncepcji wychowania przez sztukę........wychowawcza rola sztuki sprowadza się do wzbogacenia procesu myślowego poprzez usprawnienie wyobraźni, ułatwienie komunikacji międzyludzkiej, poprzez wprowadzenie „języka uczuć” oraz uczynienia skutecznym wychowania moralnego człowieka. Dzieci do lat 7 winny z pomocą sztuki zaspakajać naturalną ciekawość świata, dzieciom w wieku od 7 do 14 lat sztuka winna zapewnić rozwój zainteresowań i umiejętności poznawczych, osobom od 14 roku życia do późnej starości natomiast udostępniać świat wartości, zapewnić opanowanie różnych form myślenia i rozwój wyobraźni twórczej .
Największą zasługą Reada jest odkrycie, że dzieło sztuki to wytwór najbardziej koherentny z psychiką człowieka, który przemawia w znanym człowiekowi bardzo dobrze „języku uczuć”. W tym głównie tkwi wychowawcza moc sztuki.
Problematyka genezy uzdolnień muzycznych jest zagadnieniem szczególnie skomplikowanym, ponieważ wrodzone zadatki wpływają na rozwój uzdolnień, ale ich nie wyznaczają. Uzdolnienia precyzują się dopiero w wyniku indywidualnego rozwoju i pracy człowieka. Dziecko obdarzone dobrym słuchem muzycznym nie rozwinie swych uzdolnień muzycznych bez systematycznej pracy mającej na celu jego ogólny rozwój muzyczny. Zaś u dziecka, które „teoretycznie” nie posiada wrodzonych zadatków muzycznych, można je rozwinąć poprzez właściwą stymulację i odpowiednie ćwiczenia.
W swej pracy pedagogicznej w zakresie wychowania muzycznego wielokrotnie już przekonałem się jak mylne i z gruntu fałszywe mogą być zbyt pochopne oceny w tej kwestii. Miałem sześcioletniego Wacka z którym usiłowałem zaśpiewać prostą tonalną piosenkę. Wszelkie wysiłki nie przynosiły większego efektu. Po siedmiu miesiącach nastąpił zwrot. W klasie trzeciej był najlepiej „słyszącym” uczniem w klasie. Pod koniec szkoły podstawowej osiągał najlepsze wyniki w solfeżu (a vista). Nieco później wśród nauczycieli pojawił się pogląd, że obdarzony jest słuchem absolutnym i wykazuje wybitne zdolności wykonawczo – interpretacyjne. Dowodzi to, że czynniki zewnętrzne zawsze działają poprzez zadatki wewnętrzne i we wzajemnej interakcji.
Tak więc po jednej stronie współzależności jest człowiek i jego zdolności ogólne, uzdolnienia specjalne, uzdolnienia twórcze i osobowość, a po drugiej zewnętrzne wpływy środowiskowe w tym rodzina, grupy rówieśnicze, szkoła, od których zależy wykrycie, aktywizowanie i rozwój uzdolnień.
Zdolności według Manturzewskiej to względnie trwałe, uwarunkowane wrodzonymi zadatkami właściwości indywidualne człowieka, wyznaczające szybkość uczenia się i nabywania doświadczeń w określonej dziedzinie ludzkiej działalności. Uzdolnieniem muzycznym natomiast nazywa ona całokształt właściwości psychicznych, zarówno sensorycznych, intelektualnych jak i emocjonalno-motywacyjnych i kinestetyczno-motorycznych, wyznaczających stosunek człowieka do muzyki i efektywność podejmowanych przez niego działań muzycznych .
W 2004 roku dokonałem szczegółowej analizy wyników egzaminu gimnazjalnego w województwie śląskim. Okazało się, ze uczniowie trzech szkół uzyskali średni wynik o 80% wyższy w części humanistycznej (części twórczej) od średniej wojewódzkiej. Byli to uczniowie Szkoły Muzycznej im. K. Szymanowskiego w Katowicach oraz Szkół Muzycznych w Bytomiu i Bielsku-Białej.
Egzamin gimnazjalny w 2008 roku wykazał, że uczniowie Szkoły Muzycznej w Bielsku-Białej uzyskali w stosunku do pozostałych bielskich szkół średni wynik w całości części humanistycznej wyższy o 20%, zaś w części matematycznej wskaźnik ten wyniósł +15%.
Nasuwa się więc uzasadnione pytanie – jak to możliwe jeśli wziąć pod uwagę dodatkowe obciążenia nauką uczniów tych szkół. Przecież mają średnio minimum 10 godzin zajęć lekcyjnych (muzycznych) tygodniowo więcej, nadto ćwiczenie na 2 instrumentach – główny i obowiązkowy – zajmuje im nie mniej niż 15 godzin w tygodniu. Zawsze w potocznych opiniach twierdzono (przed wprowadzeniem egzaminów gimnazjalnych), że ich osiągnięcia w przedmiotach ogólnokształcących są niższe bo mają większe obciążenie nauką, a więc coś kosztem czegoś. Dopiero niezależny pomiar wyników nauczania zburzył ten pogląd.
Odpowiedzi na te pytania zdaje się nam udzielać Georgi Lozanov. Pod koniec lat 70-tych, bułgarski psycholog Georgi Lozanov przedstawił teorię że ludzie używają tylko 5-10% swoich możliwości podczas, gdy mózg może przetwarzać i zachowywać więcej informacji, jeśli tylko stworzone zostaną odpowiednie warunki do nauki. Wprowadził on sugestopedię jako nowa metodę nauki języka obcego. Wyróżniającą cechą tej metody jest używanie muzyki barokowej podczas procesu uczenia się i nauczania. Muzyka ta miała wprawiać w stan relaksacji i koncentracji i w ten sposób pomagać w przyswajaniu i utrwalaniu dużych ilości materiału. Lozanov zorientował się, że musi istnieć jeszcze jakaś inna zależność, i sięgnął do indyjskich tradycji z dziedziny medytacji i bardziej współczesne odkrycia z dziedziny psychoakustyki. W toku badań okazało się, że pewien typ muzyki z regularnym charakterystycznym rytmem wprowadza specyficzny stan relaksacji. Stan relaksacji różniący się od normalnego tym, że pozostawia umysł w pełnej koncentracji i gotowości do przyjmowania i asymilowania nowej wiedzy. Podczas tych sesji przeprowadzono badania na studentach i okazało się, że poszczególne rytmy ciała (praca serca, emisja fal mózgowych) synchronizują się z rytmem muzyki. Lozanov wykorzystywał do swoich eksperymentów głównie muzykę barokową. Podczas koncertów studentom czytano bardzo długie partie materiału, głównie dialogi w języku obcym. Badani studenci wykazywali zwolnione bicie serca, lekki spadek ciśnienia krwi i emisję fal alfa - stan dokładnie taki sam, jaki osiąga się podczas głębokiej medytacji. Rezultaty tego "pasywnego" uczenia się były fenomenalne. Przyrost wiedzy w stosunku do metod tradycyjnych wyniósł 141%. Georgi Lozanow postanowił wykorzystać w swoim systemie nauczania wpływ muzyki na psychikę ludzką. Eksperymentalnie potwierdził, że muzyka odpręża ciało i pobudza umysł, stąd też wyśmienicie służy nauczaniu. Wybrał do tego celu europejską muzykę poważną. Ustalił, że szczególnie dobrze nadaje się muzyka epoki baroku w tempie largo. Zwalnia ona puls i wprowadza w idealny stan wypoczynku. Uczony poszukiwał sposobów, aby skorzystać z rezerw umysłu, przy założeniu, że ciało i umysł łączą się ze sferą intuicji w jedną całość w procesach uczenia się, pamiętania i komunikowania się. W systemie radża jogi funkcję integracyjną spełniają techniki oddechowe, stąd też oddech został również wykorzystany przez Lozanowa do przyśpieszenia procesów nauczania. W wyniku eksperymentów stwierdził, że zapamiętywanie zostaje znacznie wzmocnione poprzez zrytmizowanie oddechu z muzyką. Okazało się, że przy metrum 4/4 dwie ćwiartki winien zajmować wdech; cztery ćwiartki zatrzymanie oddechu i dwie ćwiartki wydech. W ten sposób powstaje cykl ośmioćwiartkowy. Z przeprowadzonych doświadczeń wynikało, że fazą, w której następuje najbardziej intensywne przyswajanie informacji przez ośrodki mózgu jest faza zatrzymania oddechu. Jeśli czytanie tekstu odbywało się w rytmie odpowiedniej muzyki, a oddychanie uczniów było dostosowane do czytania (tzn. w czasie, gdy lektor czytał nowy materiał, uczniowie wstrzymywali oddech), to następowało rozszerzenie pamięci o 87%. Czytanie tekstu na tle muzyki, ale bez dostosowania oddechu do odpowiedniego rytmu dawało zwiększenie pamięci już tylko o 25%. Przy stosowaniu sugestopedycznej metody nauczania testy wykazywały szybki wzrost ilorazu inteligencji oraz wzmacniającego motywację poczucia własnej wartości. Odprężenie i harmonijne oddychanie pomagało także uczniom pozbyć się w czasie lekcji sugestopedycznej bólu głowy i złego samopoczucia. Ćwiczący uczyli się również prawidłowego sposobu oddychania. Mózg człowieka potrzebuje trzy razy więcej tlenu niż reszta ciała, stąd też tak istotne jest jego dotlenienie poprzez odpowiednią technikę oddychania.
Jego badania potwierdzają Donald Schuster i Ray Benitez-Bordon z Uniwersytetu Stanowego Iowa w USA stwierdzili oni, że afirmacje podnoszą zdolność przyswajania wiadomości średnio o 60%, a np. synchronizacja oddechu z tempem prezentowanego materiału w rytm muzyki aż 78%. Grupy, które wykorzystują atuty wszystkich wspomnianych elementów uzyskują przyrost możliwości przyswajania wiedzy wynoszący średnio 141%.
Również Colin Rose zwraca uwagę na związki procesu uczenia się z muzyką. „Najstarszy syn (Einsteina) opowiada: kiedy czuł, że doszedł do końca drogi, albo znalazł się w trudnym momencie swej pracy, uciekał w muzykę i to zwykle rozwiązywało wszystkie jego problemy” . „Sam Einstein, wypowiadając się na temat swej miłości do muzyki i swych przełomowych odkryć w dziedzinie fizyki, stwierdził: obie pasje pochodzą z tego samego źródła i uzupełniają się nawzajem ”.
W eksperymencie przeprowadzonym na Uniwersytecie Kalifornijskim naukowcy Gordon Shaw i Frances H. Rauscher podzielili trzydzieścioro troje dzieci trzy- i czteroletnich na dwie grupy. Przez osiem miesięcy jedna z grup miała rozmaite lekcje muzyki, druga żadnych. Pod koniec eksperymentu dzieci „muzyczne” miały o 80% lepsze wyniki w zadaniach polegających na umiejętności dopasowania przedmiotów – jak najszybszym ułożeniu kawałków układanki. Zadania te wymagały od dziecka stworzenia w myślach obrazu a następnie dostosowanie fizycznych przedmiotów tak, by ten obraz stworzyć. Takie umiejętności później rozwijają zdolność do matematyki wyższej i inzynierii . Jednakże wśród „starszych” badaczy zdania na temat zdolności matematycznych i ich związków z muzyką są bardzo podzielone. Zdecydowana większość nie widzi współzależności. Niemniej zgodnie jednak stwierdzają, że jest to zagadnienie trudne do wyjaśnienia. Prace więc nadal trwają.
W naszej współczesnej kulturze, że nie wspomnę o rodzimych „dokonaniach” w tej materii, coraz mniejszy nacisk kładzie się na kształtowanie umiejętności muzycznych i innych artystycznych.
W dniach 21 i 22 kwietnia 2006 roku odbyła się w Warszawie konferencja zorganizowana przez zespół ekspertów Polskiej Rady Muzycznej. Jej temat to – „Powszechna edukacja muzyczna – obowiązek czy szansa”. Przedstawiła ona w miarę pełny obraz sytuacji w naszej (i nie tylko naszej) powszechnej muzycznej oświacie .
Referat pierwszy, dra M. Grusiewicza, zarysował, dramatyczny obraz muzyki jako przedmiotu obowiązującego, w którym to obrazie nie tylko zgrozą powiało od stwierdzenia, że mamy obecnie najniższy wymiar godzinowy od 1920 roku.
Referat drugi, dra Adama Zemły, jeszcze bardziej – choć bez żadnych w tym kierunku intencji autora – pogłębił to odczucie dramatyzmu naszej sytuacji w dziedzinie nauczania muzyki w skali powszechnej. Zarysował bowiem międzynarodowe tło porównawcze tego problemu, tło pod wieloma względami jasne i atrakcyjne. Ileż w wielu krajach, nawet bliskim nam kulturowo i położeniem, czyni się zabiegów by właśnie muzykę w szkole odpowiednio usytuować, by zapewnić godziwe warunki pracy nauczycielowi muzyki, by dotrzeć z „ofertą muzyczną” do jak najszerszych kręgów dzieci, młodzieży a nawet dorosłych. Oczywiście, w wielu przypadkach wynika to z większej zamożności tych krajów, z bardziej stabilnych, uporządkowanych warunków życia i edukacji, z mniej scentralizowanych a bardziej zliberalizowanych, samorządnych sposobów zarządzania nią czy wspierania. Przede wszystkim jednak – z większej świadomości możliwości edukacyjnych jakie daje muzyka w szkole i wychowanie muzyczne w społeczeństwie.
Dr hab. Barbara Kamińska (prof. AMFC-Akademii Muzycznej im. F. Chopina w Warszawie, kierownik Katedry Psychologii Muzyki) skupiła się na roli nauczania muzyki w dostarczeniu dzieci i młodzieży szczególnie wartościowych przeżyć, wpływie na postępy w innych dziedzinach kształcenia, aktywizacji psychofizycznej i – odwrotnie - wygaszaniu agresji czy innych niekorzystnych dla rozwoju i wychowania młodzieży problemów naszej szkoły.
Prof. dr hab. Zofia Konaszkiewicz poruszyła kwestię potrzeb kulturalnych dzieci i młodzieży – dobrze, jeżeli szkoła je rozbudza, lepiej, jeśli je rozwija i rzeczywiście stwarza szansę na uczynienie z nich „drugiej natury człowieka”. Do tego muszą być jednak spełnione pewne warunki – jednym z nich jest uwzględnienie faktu, że dzisiejsza cywilizacja jest raczej cywilizacją i kulturą obrazu. A co z trudną sztuką „słuchania i słyszenia”?
Krzysztof Knittel (b. prezes Związku Kompozytorów Polskich, nowy przewodniczący Polskiej Rady Muzycznej) skupił się w swym wystąpieniu na dwóch problemach. Pierwszy, to wielka rola, wręcz obowiązek środowisk muzycznych w budowaniu szerokiego „frontu muzycznej edukacji” – to również warunek „być albo nie być” dla muzycznej kultury, wartościowej, ambitnej twórczości. Drugi problem, to konieczność maksymalnie szerokiego uwzględnienia w edukacji muzycznej czynnika muzycznej kreatywności, improwizacyjności w „pierwszym podejściu” dziecka do muzyki, ośmieleniu go do własnej, osobistej ekspresji, wyzwalaniu inwencji w „robieniu muzyki własnej” itp. Nawet jeżeli jest to początkowo tylko zabawa, DŹWIĘKOWANIE!
Red. Adam Rozlach (Polskie Radio i TV), kontynuując wątki przedmówców, postawił z kolei akcent na koniecznym udziale muzyków i środowiska muzycznego w tych procesach i zabiegach. Na przykład wszelkie działania akcentujące rolę kreatywności, uczenia się przez improwizację czy „robienie muzyki”, muzykowanie zbiorowe czy indywidualne, już na najwcześniejszym etapie szkoły wymagają autentycznych muzyków. Ale to wymaga z kolei stworzenia specjalnych, zachęcających warunków i form udziału muzyków w edukacji powszechnej. Chętni by się znaleźli, ale warunków brak.
Prof. Stanisław Moryto (rektor AMFC), twórczość muzyczna, zwłaszcza u nas, coraz bardziej odrywa się od potrzeb i mentalnych przyzwyczajeń szerszych kręgów społeczeństwa, a jednocześnie daje się „przykryć”, zastąpić niejako płaską produkcją komercyjną, szeroko dostępną i intensywnie promowaną „wszystkimi medialnymi kanałami”. Trudno się dziwić, że w tej sytuacji tzw. decydenci nie widzą problemu - muzyka jest powszechnie dostępna, więc po co ją jeszcze w szkole propagować? Stąd kłopoty ze znalezieniem właściwego miejsca dla muzyki w szkole powszechnej, jak również z właściwym „zagospodarowaniem” kadry nauczycieli muzyki. Druga sprawa, to pytanie czy właściwie tę kadrę kształcimy? Rektor Moryto odpowiedział na to pytanie sobie i zebranym, wskazując na potrzebę uwzględnienia w procesie kształcenia nie tylko nauczycieli muzyki ale muzyków w ogóle, swoistego testamentu Karola Szymanowskiego.
Uzupełnieniem a także jakby pointą dyskusji panelowej była wypowiedź: Marka Czajkowskiego-Ładysza, śpiewaka i organizatora życia muzycznego, który zwrócił uwagę na to, że my w Polsce nawet własnego dorobku i własnych autorytetów muzycznych (a mamy takie, na skalę światową!) nie umiemy promować, co - zwłaszcza wobec wejścia do Unii Europejskiej - jest wręcz groźne i powinno stać się dla tych środowisk wyzwaniem.
Jaka więc rysowałaby się odpowiedź na pierwsze z pytań sformułowanych w założeniach konferencji: Czy powszechne wychowanie dzieci i młodzieży jest tylko jednym z tradycyjnie pojmowanych (podejmowanych) obowiązków oświatowych czy też (a może również?) niepowtarzalną szansą dla edukacji i kultury młodych pokoleń? Na pewno jest tym pierwszym, ale przede wszystkim tym drugim. Dla środowisk oświatowych, „z urzędu” odpowiedzialnych za kształcenie i wychowanie młodego pokolenia jest bowiem powszechna edukacja muzyczna wielką szansą na odciągnięcie dzieci a zwłaszcza młodzieży od wszelkiego rodzaju degeneracji społecznej i psychicznej, grożącej dziś na każdym kroku, także w szkole; jest szansą na zapewnienie tej młodzieży cennych form aktywności, dających kontakt z najcenniejszymi wartościami kulturowymi i przynoszących najgłębsze przeżycia – wśród nich także przeżycie indywidualnego i grupowego sukcesu! Jest wreszcie szansą na poprawę jakości edukacji przez możliwość zintegrowanych podejść i zapewnienie - dzięki aktywności muzycznej - szans korzystnego transferu (w obrębie kształcenia ogólnego). Dla środowisk muzycznych powszechna edukacja muzyczna jest z kolei wielką szansą na wypełnienie próżni, czy raczej rozziewu, między powszechną kulturą muzyczną a kulturą wąskiej elity muzycznej. Rozziewu, nie mającego odpowiednika w żadnym innym kraju świata, a którego groźne skutki dla muzycznej twórczości i kultury przeczuwał już Karol Szymanowski. Jest też jedyną, realnie rzecz biorąc, drogą dla zapewnienia utalentowanej czy po prostu uzdolnionej i zamiłowanej w muzyce młodzieży miejsca w życiu, atrakcyjnego i ważnego społecznie zawodu, wykonywanego, jak wskazuje zarówno tradycja jak i współczesne doświadczenia światowe, jako główny (nauczyciel muzyki) lub jako jedna z form „bycia muzykiem”.
Jakiego i czyjego wsparcia potrzebuje oświata muzyczna? oraz jakie są Konieczne zmiany w systemie kształcenia nauczycieli muzyki? Dotychczasowy model powszechnej edukacji, oparty na obowiązującym, jednym, przedmiocie i to w skrajnie zminimalizowanym wymiarze czasu, w dodatku wyodrębnionym dopiero w klasach IV-VI szkoły podstawowej, musi zostać odrzucony. Jego miejsce (i modelu i przedmiotu) powinny zająć rozwiązania zróżnicowane, łączące elementy powszechności bezpośredniej (obowiązkowe dla wszystkich) z opcjonalnością (możliwością wyboru przedmiotu czy rodzaju zajęć muzycznych); także przechodzące z trybu nauczania ekstensywnego (treści elementarne ale dostępne i przyswajane wszystkim) na – przynajmniej częściowo – intensywny (możliwość wyboru rodzaju zajęć, zgodnie z zamiłowaniem i zdolnościami, także indywidualnych, ale z większymi wymaganiami).
Nauczanie muzyki w szkolnictwie powszechnym i w ogóle powszechna edukacja muzyczna powinny obejmować:
-szeroki program muzycznego wychowania przedszkolnego, z akcentem na śpiew i zajęcia muzyczno-ruchowe, których metodyka jest u nas od dawna wypracowana, zwłaszcza w oparciu o wzory Dalcroze’owskie (Tamara Monko-Ejgenberg);
-przedmiot obowiązkowy, wprowadzający kwalifikowane nauczanie muzyki od kl. I. Jeżeli szkoła dysponuje specjalistą tzw. nauczania zintegrowanego, mającym odpowiednie kompetencje muzyczne, nic nie stoi na przeszkodzie, przeciwnie, byłoby świetnie, gdyby tego przedmiotu uczył ten właśnie nauczyciel! Wiadomo jednak, że jest raczej odwrotnie – na skutek zmian systemowych i ustaleń formalno-prawnych, z możliwości nauczania muzyki na etapie klas I-III zostali wykluczeni nauczyciele-specjaliści muzyki, a z kolei nauczyciele specjaliści tzw. nauczania zintegrowanego mają znikome lub żadne przygotowanie muzyczne. W większości więc przypadków nauczanie muzyki w ramach tego nauczania zintegrowanego jest szkodliwą fikcją i wymaga – bezwzględnie – dopuszczania do nauczania na tym szczeblu nauczyciela-specjalisty muzyki!
-powyżej kl. IV a zwłaszcza na poziomie gimnazjum i liceum, przedmiot obowiązkowy powinien być uzupełniany, a nawet stopniowo zastępowany, przedmiotami do wyboru: chórem, muzykowaniem instrumentalnym (zespołowym, w miarę możliwości wspieranym nauczaniem indywidualnym), zajęciami muzyczno-ruchowymi (kwalifikowanymi, typu „Muzyczna Ekspresja Ruchu”), „warsztatem improwizacji” itp., z zależności od możliwości szkoły i kompetencji nauczycieli; w tym także przedmiotem o charakterze teoretyczno-percepcyjnym (ang. General Music), którego metodyczno-programową podstawę dawno wypracowano. W Polsce tzw. nauka słuchania muzyki ma wyjątkowo piękną i bogatą tradycję, twórczo kontynuowaną w ramach tzw. polskiej koncepcji powszechnego wychowania muzycznego, przez prof. Marię Przychodzińską.
W sensie metodyczno-programowym w nauczaniu muzyki na etapach początkowych powinien dominować śpiew, tradycyjna piosenka dziecięca, pieśni ludowe, historyczno-patriotyczne itp., zwłaszcza takie, które do śpiewania, zwłaszcza chóralnego, zachęcają i przygotowują i które nadają się do „zabiegów integracyjnych (wewnątrz i między-przedmiotowych, w tzw. ścieżkach edukacyjnych np. regionalnej itp). W ogóle niezbędna jest „rewaloryzacja” śpiewu i rozwijanie kultury śpiewania i posługiwania się głosem, dziedziny zdecydowanie u nas zaniedbanej (K. Zachwatowicz).
Nauczanie śpiewu powinno być też od samego początku podbudowane (ale nie poprzedzone!) nauką czytania nut.
Należy stworzyć, rozwijać, możliwości opcjonalnego wyboru zespołowego muzykowania instrumentalnego, obejmującego również elementy indywidualizacji nauki gry na instrumencie. Do tych celów nadają się szczególnie doświadczenia i metodyka Edwina Gordona, która wymagałaby jednak polskiej adaptacji, szkolenia nauczycieli, zapewnienia – przynajmniej w fazie wstępnych doświadczeń – zestawów instrumentów itp. Podjęcie prac w tym zakresie jest szczególnie ważne i tym bardziej pilne, że zbiorowe muzykowanie instrumentalne to nie tylko wyjątkowo skuteczny środek umuzykalnienia i rozwijania własnej aktywności muzycznej młodzieży, ale też bardzo cenny środek oddziaływań resocjalizacyjnych, psychoterapeutycznych itp.
W sensie ogólnie formułowanych celów nauczania nowy model powszechnej edukacji muzycznej powinien akcentować – na etapach początkowych - potrzebę rozśpiewania dziecka i rozwijania podstawowych muzycznych dyspozycji-kompetencji.
Na etapach wyższych, zwłaszcza w fazie opcjonalnej, do najważniejszych celów powinno należeć rozwijanie własnej muzycznej aktywności (w określonym zakresie). Aktywności, owocującej kształtowaniem się gustu muzycznego, owocującej artystyczną satysfakcją i poczuciem sukcesu, indywidualnego i grupowego (zespołowego); także zrozumieniem i uszanowaniem osiągnięć i wysiłku w uprawianiu muzyki przez innych.
Całościowo rozumiana powszechna edukacja muzyczna powinna zapewniać każdemu (kulturalnemu człowiekowi) – przynajmniej w podstawowym zakresie – orientację w dziejach, funkcjach i dorobku kultury muzycznej; w przypadkach szczególnych indywidualnych zainteresowań czy zamiłowań muzycznych, kompetencje niezbędne do udziału w Olimpiadzie Muzycznej, wyboru muzyki jako przedmiotu maturalnego, uprawianiu muzyki amatorsko itp. Ze swej strony dodam, że kuriozalnym jest pomysł ministerstwa by w tej samej Olimpiadzie startowali jako równorzędni, uczniowie szkół muzycznych i ogólnokształcących.
Wcielanie w życie nowego modelu powszechnej edukacji muzycznej nie jest możliwe bez wciągnięcia w ten wieloletni proces muzyków i szkolnictwa muzycznego.
Jeśli chodzi o wykształconych, profesjonalnych muzyków, trudno bez ich udziału wyobrazić sobie rozwój takich form muzycznej edukacji jak np. klasy muzyczne z programem rozszerzonym, warsztaty muzyki improwizowanej, zespołowe muzykowanie instrumentalne czy indywidualna nauka gry, formy muzyczno-teatralne, koncerty szkolne lub formy współdziałania instytucji muzycznych z młodym widzem czy słuchaczem.
Jeśli zaś chodzi o skorzystanie z potencjału szkolnictwa muzycznego, zwłaszcza szeroka sieć szkolnictwa muzycznego I stopnia jest w zasadzie naturalną podstawą i zapleczem dla rozwijania różnych inicjatyw na rzecz powszechności nauczania muzyki. Również akademickie szkolnictwo muzyczne (oraz specjalizujące muzyczne studia w uniwersytetach czy innych uczelniach wyższych) jest naturalnym zapleczem dla powszechnej oświaty muzycznej, nie tylko w sensie stereotypowym, jako źródło kadry nauczającej, ale także jako miejsce organizowania eksperymentów programowo-metodycznych, wdrożeń i innych form łączenia działalności naukowo - i artystyczno-dydaktycznej z praktyką popularyzacji muzyki.
Dlatego też wszystkie takie i podobne inicjatywy wymagałyby wypracowania odpowiednich podstaw formalno-prawnych, stwarzających korzystne warunki dla rozwoju wszelkich a nie tylko czysto komercyjnych inicjatyw muzyczno-edukacyjnych, a także ułatwiających angażowanie się w te sprawy lokalnych władz samorządowych, w tym oświatowych, dyrekcji szkół, organizacji pozarządowych, stowarzyszeń, odpowiednich fundacji, reprezentacji rodziców, sponsorów i tp.
Powodzenie tych inicjatyw w kierunku stworzenia nowego modelu powszechnej edukacji muzycznej zależy w dużym stopniu od zrozumienia i docenienia wagi tych kwestii przez centralne władze oświatowe czy kultury, przede wszystkim jednak – jak zgodnie stwierdzono – od inicjatyw „oddolnych”, środowiskowych, samych muzyków a także – opanowania „trudnej sztuki” zdobywania na te cele funduszy europejskich, strukturalnych i tp. Zwłaszcza zaś powstania „lobby” nauczycieli muzyki, silnej organizacji czy innej formy skupienia sił i inicjatyw wspólnego środowiska zawodowego: muzyków i nauczycieli muzyki. Konferencja jest przykładem „iskry”, która się pojawiła. Próbą rozniecenia z niej ognia stała się deklaracja Krzysztofa Knittla, przewodniczącego Polskiej Rady Muzycznej, powołania Rady czy Komisji Ekspertów dla tych celów i pilotowania przez Radę wszelkich zmierzających w tym kierunku inicjatyw, przede wszystkim diagnostycznych.
Kluczowym jednak problemem wydaje się zmodyfikowanie systemu kształcenia nauczycieli muzyki – niezbędne są studia tzw. dwu-specjalnościowe, które należy, być może, zainicjować formą konkursu czy grantu, w porozumieniu z odp. ministerstwami. Pierwsze ich jaskółki już są (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy), ale brak zachęcającej koncepcji całościowej, którą należałoby wypracować z zainteresowanymi uczelniami.
Niezbędne jest również uwzględnienie w koncepcjach kształcenia nauczycieli muzyki faktu, że w procesie muzycznej edukacji, zwłaszcza na jej etapach najwcześniejszych, szczególną rolę odgrywają rodzice. I nie chodzi tu wyłącznie o finansowanie czy dofinansowanie nauki na tych etapach nauki i rozwoju dziecka (to też!), ale przede wszystkim o ich współudział w muzycznej edukacji, jak to ma miejsce np. w koncepcji Gordona, czy w rozwijanej właśnie akcji „Śpiewaj mi mamo!” (dr Beata Bonna, Viola Łabanow). Współudział, który również powinien stać się elementem koncepcji kształcenia nauczycieli!
Stan naszej oświaty został bardzo trafnie odzwierciedlony, chociaż nie zgadzam się z kilkoma sugestiami zawartymi w wystąpieniach uczestników konferencji
Jeśli nawet dzieci uczy się muzyki często skupialiśmy się i skupiamy na stronie poznawczo-intelektualnej, analizach form, przebiegów rytmicznych, melodycznych, stosowanych rozwiązań harmonicznych czyniąc z tego istotę zajęć muzycznych. Tak było 20-30 lat temu, tak jest i dziś o ile w ogóle jest. Zwraca się uwagę na t o jak dzieci „wykuły” życiorysy kompozytorów, jak grają czy śpiewają a nie na to co czują, jakie emocje towarzyszą wykonywanej piosence czy też jakie wyobrażenia pojawiły się w trakcie słuchania utworu o przeżyciach temu towarzyszących nie wspominając. Wszyscy słuchają jakiejś ulubionej muzyki, gdyż trafia ona do ich emocji, niejednokrotnie jest ona odbiciem ich stanów wewnętrznych, czują ją tak jakby była grą w ich duszy. Jeśli zaczniemy więc edukację muzyczną od czytania nut, dalej budowy utworu, frazy itd. Zapewne nie wywoła to zachwytu u małego odbiorcy, w zestawieniu ze sposobem podania i łatwością percepcyjną „muzyki” proponowanej przez media. Szacowni eksperci od muzyki wszystko to jest piękne i szczytne, niemniej obawiam się, że nie ma już powrotu do starych „wypróbowanych” i sprawdzonych metod. Trzeba jednak zrobić krok do przodu to już XXI wiek. Metody Edwina Gordona bezwzględnie tak, zanim do tego jednak dojdziemy, zanim odzyskamy utracone godziny mając w gimnazjum statystycznie 22,5 minuty muzyki tygodniowo zastanówmy się nad możliwie najefektywniejszym spożytkowaniem tego czasu. Myślę, że to nie powinno być czytanie nut itp. ale raczej szczególnie starannie dobrane utwory, percepcja i jeszcze raz percepcja i to w najlepszych wykonaniach. Niech rozwija się strona emocjonalna, sfera poznawcza, w tej sytuacji tylko śpiewanie piosenek też niczego nie załatwi. Stosowałem w swej praktyce takie rozwiązania. Miłym zaskoczeniem była dla mnie chwila, gdy młodzież zapytała mnie czy moglibyśmy pojechać na oratorium „Stworzenie świata” Haendla. Uwielbiała ona słuchać fug Bacha a potem często już po lekcjach dyskutowaliśmy nad polifonią. Gdy współorganizowałem konkursy znajomości literatury muzycznej to Ci „moi” zajmowali najwyższe lokaty. Można rozpaczać i snuć plany, które ziszczą się może za 20 lat, i nic nie robić bo się nie da. Będąc również nauczycielem akademickim prowadzącym zajęcia z teorii i metodyki nauczania muzyki w nauczaniu wczesnoszkolnym i przedszkolnym absolutnie zgadzam się, że to nonsens by zajęcia muzyczne prowadzili nauczyciele po tym kierunku. Jeszcze gorszymi są posunięcia ministerstwa przedstawione we wstępie. To prawda, że sytuacja jest bardzo trudna – nie zwalnia to jednak nas nauczycieli muzyki od tym bardziej wzmożonego wysiłku i starań by nie zmarnować tych resztek możliwości jakie nam pozostawiono.

Bibliografia:

Lach-Rosocha J., Zabytki sztuki i wychowanie, Bielsko-Biała 2003, s.30
Manturzewska M., H.Kotarska, L.Miklaszewski, K.Miklaszewski, Zdolności, uzdolnienie i talent muzyczny w: Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, M.Manturzewska i H.Kotarska (red.), WSiP Warszawa 1990, s.70
Mielwil J.K., Intuicjonizm Bergsona, w: Krótki zarys historii filozofii, Warszawa 1969, s.711 - 718
Morawski S., Posłowie do wyd.2 w: H. Read, Sens sztuki, Warszawa 1982, s.227
Rose Colin, Malcolm J. Nicholl, Ucz się na miarę XXI wieku,Warszawa 2003, s.192
Stróżewski W., O wielkości, Kraków 2003
Wojnar I., Teoria wychowania estetyczngo, Warszawa 1995, s.180-188
Wojnar I., red. Wychowanie przez sztukę, red. Warszawa 1976