Ciekawość eksperta czy ekspercka ciekawość?

Ciekawość, choć wydaje się być jedną z podstawowych potrzeb człowieka, nie stanowi jednak jego cechy wyróżniającej, bo też prymitywne zwierzęta poszukując pokarmu, penetrują otoczenie w sobie dostępny sposób. Nie wydaje się jednak by łażenie za pokarmem było charakterystyką stricte merytoryczną ciekawości, albowiem, przykładowo, nazwanie kloszarda "ciekawym" to nic innego jak eufemizm! Informacja, że kot Kowalskiego zjadł kotlet Goździkowej, zdobyta przez emerytowanego agenta "Bolka" od tej ostatniej, przez swą trywialność wyklucza poinformowanego z grona "ciekawych", a stawia w kompanii "ciekawskich". Czyż bardziej trywialnym zagadnieniem nie jest, powiedzmy, kształt wzorów na skrzydłach motyli zarówno tych z Papui Nowej Gwinei, jak i owych żyjących na Hawajach, a przecież entomologów "ciekawskimi" nikt nie nazwie. Zatem, możemy roboczo snuć przypuszczenia, że to nie przedmiot informacji stanowi o charakterystyce aprobującej postawę ciekawości, ale cel poszukiwania rekuzy, a mianowicie, dlaczego dany stan rzeczy zachodzi. Czy w tym układzie wcześniejsze pytanie:, dlaczego kot Kowalskiego zjadł kotlet Goździkowej, traci status kwestii badawczej?! Oczywiście tak, o ile "badać" znaczy prawem ująć jakąś regularność, wszak przypadek jednostkowy nie odnosi się do innych, podobnych sobie obiektów. Można jednak poszukiwać odpowiedzi na pytanie jak jest, bez ambicji zbudowania zaraz teorii naukowej jak to się dzieje np. w przypadku oceanografa, który schodząc na głębokość tysięcy metrów w przepastne czeluście oceaniczne z zamiarem odnalezienia nowych gatunków stworzeń morskich, chce tylko dobrze wykonać robotę faktograficzną. Trzeba tedy dodać, iż w tym kontekście "ciekawy", to poszukiwacz takiej informacji, która może zmienić nasz stan wiedzy o rzeczywistości. Problem jednak w tym, że " Przeciętny człowiek nie jest specjalnie ciekaw świata. Ot, żyje, musi jakoś się z tym faktem uporać, im będzie to kosztowało mniej wysiłku - tym lepiej. A przecież poznawanie świata zakłada wysiłek, i to wielki, pochłaniający człowieka. Większość ludzi raczej rozwija w sobie zdolności przeciwne, zdolność, aby patrząc - nie widzieć, aby słuchając - nie słyszeć" (Ryszard Kapuściński — Podróże z Herodotem).
Jak się wydaje, owa otępiałość, nawet religijnie napiętnowana: "Czemu rozprawiacie o tym, że nie macie chleba? Jeszcze nie pojmujecie i nie rozumiecie, tak otępiały macie umysł? Macie oczy, a nie widzicie; macie uszy, a nie słyszycie?" (Mk 8, 17-18), ma źródła, jak się wydaje, m.in. w typie współczesnej edukacji, która w ważniejszych punktach, jako Herbertowskie pokłosie, przetrwała całe stulecie, co eksponuje cytat wstępny niniejszych deliberacji. Obecnie dominuje w szkolnictwie mentalność nauczyciela - EKSPERTA WIEDZY, co znosi parytet samodzielnego działania ucznia oraz prawo tegoż do poszukiwań, popełniania błędów, odkrywania nowych zjawisk, własnego zdania. W tym kształcie planowania edukacyjnego nauczyciel staje się EKSPERTEM NAUCZANIA, miast być EKSPERTEM UCZENIA SIĘ, chociaż niektórzy ze względów humanistycznych woleliby powiedzieć MISTRZEM UCZENIA SIĘ.
Czy aby na pewno system edukacji jest w całej swej rozciągłości odpowiedzialny za impotencję twórczą swoich subskrybentów?! Sam Książe uczonych, jeżeli można się tak wyrazić, Einstein otrzymał wykształcenie nie inne od swoich rówieśników, choć żaden z nich nie osiągnął tyle na niwie naukowej twórczości, ile on, bo też i jego gimnazjum im. Luitpolda nie było gorsze jak Maximiliana z tego samego Monachium, które było szkolą macierzystą innego wielkiego fizyka, Maxa Planca. W dialogicznym kontrapunkcie zauważmy, iż tak wychwalane przez innowatorów edukacyjnych szkoły twórczości wcale nie więcej wydały późniejszych adeptów nauki niż ich konwencjonalne odpowiedniki, czyli gimnazja klasyczne, oczywiście przy zachowanej proporcji liczbowej abiturientów obu typów szkół do późniejszych pracowników nauki (po tych szkołach). Jeżeli nawet przyjąć ów ogólnik, to z całą pewnością szkoły twórczości górują nad klasycznymi instytucjami kształcenia ustawicznego liczebnością przeróżnej maści wyszłych zeń późniejszych "artystów", w panegirycznym sensie tego słowa. I na niewiele zda się tu protest filozofujących nad doświadczeniem jaskiniowców Platona, ze "poeci" miast prawdy ułudę pokazują, bo w naszym zagregowanym binarnie świecie informacji tylko "poezja leczy rany, jakie zadaje rozum" (Novalis).
I gdyby nawet przyjąć, że ciekawość to pierwszy stopień do piekła, to i tak "warto" owo ryzyko nie inne, jak np. to wiążące się ze znajomością drugą zasadą termodynamiki dla idei budżetu obecnego ministra finansów gospodarki RP, podjąć, bo ten, kto traci ciekawość, jak mówi cytowany już R. Kapuściński: "(...) ma wypalone serce. W człowieku, który uważa, że wszystko już było i nic nie może go zdziwić, umarło to, co najpiękniejsze - uroda życia" (Podróże z Herodotem). Jednym słowem, jak puentowali nasi kulturowi antenaci: navigare necesse est. Z wyraźną emfazą trzeba zauważyć, że człowiek współczesny jest kulturową parafrazą świata antycznego panteonu. Jednak infinityzmalny wymiar ciekawości, jaki modeluje współczesny imperatyw kulturalno-technologiczny, wprowadza rzekomego homo novum w antecedens własnej tożsamości; a co jeszcze gorsze, to fakt, że natłok informacji zagraża nie tylko jego tożsamości, ale i świadomości.
Próby wprowadzenia modyfikacji "materii szkolnej" jako stałej reguły planowania procesu dydaktycznego niewątpliwie radykalizują efektywność założeń programowych, bo też polscy uczniowie nie ustępują pola w wielu dziedzinach wiedzy swoim rówieśnikom z innych krajów, które w rozwoju technologicznym postąpiły dalej niż kraj nad Wisłą. Oczywiście koincydencja wyników konkursowych nie jest de facto związana ze stanem informatycznych umiejętności, a tym mniej z progresywnością procesu wiedzotwórczego statystycznego ucznia, bowiem boje o palmę pierwszeństwa w międzynarodowej olimpiadzie z danej dziedzinie wiedzy toczą najlepsi z najlepszych. Młodzież najczęściej i, niestety, najchętniej korzysta z funkcji rozrywkowej mediów, a zwłaszcza internetu. Nie rezygnując z tego "owczego" pędu za uciechą, eksperci od edukacji sposobią zadania o ludycznej proweniencji dla celów aksjologicznie i epistemologicznie dodatnich. Jednak już prosta obserwacja pozwala stwierdzić, że nieustający sybarytyzm czynności dziecka również je nudzi. Co więcej, w wielu przypadkach, jak wtedy, gdy warunki materialne i niedojrzała postawa rodzicielska generują alter ego protoplasty, którego los uczynił swoim wybrańcem, następuje wprost infantylizacja postaw protegowanych. Podobna groźba wiąże się z ludycznym charakterem metod technik procesu dydaktycznego. Na pewnym jego etapie rzeczywistość staje się epikurejską zabawą, by w dalszej fazie przybrać charakter gry manipulacyjnej, nie dochodząc nigdy do założonego programowo stadium heurystycznego. W tym kontekście sama ocena pracy ucznia traci swą podstawową, bo korygującą funkcję, bo też czy na poważnie zabawę można naprawiać?! Miał chyba rację Charles Baudelaire kontestując
przestrzeń kulturową człowieka: "praca jest mniej nudna niż zabawa", mówiąc inaczej, reformując system edukacyjny, trzeba baczyć, by dziecka z kąpielą nie wylać.