Współpraca szkoły z rodziną ważnym elementem rewalidacji upośledzonych umysłowo - między powinnością a rzeczywistością

Piła 2009

Dobrze jest oprzeć się o drugiego,
bo nikt nie dźwiga życia sam.

Friedrich HÖLDERLIN

WSTĘP

W temacie niniejszej pracy pojawiają się słowa „współpraca, współdziałanie” oraz „rewalidacja”. W zasadzie każdy nauczyciel powinien rozumieć te terminy jednakowo, ale z doświadczenia wiem, że rozmijamy się bardzo często, szczególnie w przypadku zbyt oczywistych pojęć. Dlatego pozwolę sobie przytoczyć objaśnienie tych wyrażeń. I tak:

„współdziałanie – socjol. stosunek społeczny, polegający na wspólnym działaniu i pomocy wzajemnej w osiągnięciu danego celu”

„rewalidacja – med. rehabilitacja. łac. validus –‘silny’, przywracanie choremu sprawności”

Zastanówmy się teraz, jak te dwa terminy przenieść na grunt szkoły i dostosować do potrzeb tematu niniejszej pracy.
Zgodnie z w/w rozumieniem, chodzi tu o taki proces społeczny, w wyniku którego osoba upośledzona umysłowo znajduje na terenie placówki oświatowej warunki pozwalające jej na uzyskanie maksimum sprawności, jakie jest w stanie osiągnąć we wszystkich dziedzinach swojej aktywności, a nauczyciele, wychowawcy, terapeuci itp. i rodzice tworzą zgrany zespół, rozumiejący się, wspierający i uzupełniający w dążeniu do osiągnięcia tego celu.
Taka powinna być, z założenia, idealna sytuacja, model najlepszy dla dziecka, które bardziej niż jego „normalni” rówieśnicy skazane jest na kierownicze i wspomagające ramię dorosłych na drodze swojego osobniczego rozwoju.
Jestem nauczycielem szkoły podstawowej z dwudziestoletnim stażem. Uczę obecnie w klasie III integracyjnej, a z integracją i pracą z uczniami z upośledzeniem umysłowym zetknęłam się już ładnych parę lat temu, jeszcze przed wprowadzeniem reformy, która udostępniła tę drogę rozwoju dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Mimo tak długiego szeregu doświadczeń i obserwacji, nie jestem w stanie jednoznacznie stwierdzić, czy model pełnej współpracy szkoły i rodziny, który założyłam powyżej, jest w stanie istnieć i funkcjonować. Jest jednak tych spostrzeżeń na tyle dużo, że mogę pokusić się o garść uogólnień i dywagacji. Skłaniam się tu do stwierdzenia, że są pewne obszary działań szkoły i rodziny, które sprzyjają takiej idealnej współpracy, są też i takie, w których nasze działania albo się rozmijają, albo co najmniej nie pokrywają.
Swoje rozważania postanowiłam ograniczyć do kilku haseł, których porządek nasunęło mi samo słowo kluczowe „współpraca”. Nie uzurpuję sobie przy tym prawa do wyczerpania tematu, ani do bycia w swych poglądach reprezentatywną. Nie mniej jednak zamknę w granicach tej pracy kilka prawd potwierdzonych przez moje dwudziestoletnie doświadczenie i kilka takich, które podsuwa mi moja nauczycielska intuicja. Oto wybrane obszary obserwacji:

W – jak wyzwanie
S – jak systematyczność
P – jak pole działania
Ó – jak ósmy cud świata
Ł – jak łamanie lodów
P – jak prawdomówność
R – jak rzeczowość i realizm
A – jak aktywność
C – jak czasoprzestrzeń
A – jak ambicje

W – JAK WYZWANIE

Narodziny dziecka upośledzonego umysłowo są dla rodziców zawsze jednym z najcięższych przeżyć. Nikt z nauczycieli i terapeutów, nie doświadczając tego na własnym przykładzie, nie jest w stanie zrozumieć i zaakceptować tego ogromu rozpaczy i długich lat wewnętrznej walki z wyobrażeniem o idealnym dziecku, które miało się narodzić. Dopóki rodzic nie pogodzi się z faktem, że upośledzenia umysłowego nie można wyleczyć czy naprawić, dopóty walczyć będzie z całym światem, aby to zmienić. Szuka przyczyn, winnych osób czy zdarzeń, cudownych terapii i uzdrowicieli. Czepia się każdego promyka nadziei, że może jednak. To nie dziecko stanowi dla niego wyzwanie, ale jego ograniczenie. Tak naprawdę nie o spokojny rozwój dziecka mu chodzi, ale o pokonanie jego słabości, o „ unormalnienie”, nagięcie do własnych wyobrażeń o postępach, które dziecko powinno poczynić.
Wielokrotnie byłam świadkiem rozterek nauczycieli, którzy próbowali uświadomić rodzicom wyraźnie widoczne granice dziecięcych możliwości i żądającej postawy mam czy ojców, którym postępy ich syna czy córki wydawały się za wolne, za małe. „Czemu pani wciąż kręci się wokół liter?” – pytała pewna mama – „ Przecież on powinien już rozpoznawać części mowy!”
Prawie normą stało się stwierdzanie przez rodziców, że on ( syn ) w domu to wszystko potrafi, tylko nauczyciel na zajęciach tego nie dostrzega. Ta rozbieżność w ocenie postępów i możliwości dziecka wynika właśnie z tego, że nauczyciel, nieobciążony wizją idealnego dziecka, potrafi dostrzec rzeczywiste możliwości ucznia i podejmuje wszelkie działania, aby te możliwości wykorzystać. Rodzic, zapatrzony we własne wizje, zaczyna nawet w nie wierzyć i nie zauważa, że projektuje swoje działania i czynności jako działania dziecka.
Jak w takim obszarze mówić o pełnej współpracy szkoły i domu, jeśli już na początku edukacyjnej drogi rozmijamy się z oczekiwaniami i wyobrażeniami rodziców? Jakże trudno nieraz jest nam, nauczycielom, przekonać ich, by umożliwili dziecku spokojniejszy rozwój i wydłużyli mu okres kształcenia? Rozmowa zaś o konieczności przeniesienia dziecka do szkoły specjalnej jest dla każdego wychowawcy najtrudniejszym momentem w kontaktach z zrozpaczoną matką, czy niezadowolonym ojcem!
Obecny model edukacji pozwala rodzicom samym zdecydować, czy kształcić dziecko w szkole specjalnej, czy masowej. Nie jestem pewna, czy w przypadku dziecka z upośledzeniem umysłowym podjęcie nauki w klasie integracyjnej jest dobrym sposobem na osiągnięcie maksymalnych postępów rozwojowych.
Jak pisze Ewa Suchcicka w swoim artykule o szkole specjalnej w oczach rodziców, myślenie ich i działanie przebiega według pewnego modelu:
„Szkoła.– No przecież nie do specjalnej, ono tam się zmarnuje, wszystko zapomni, zacznie się cofać, a to takie „dobre” dziecko – mówią panie z przedszkola, profesjonaliści, a bliższa i dalsza rodzina wtóruje im dzielnie. – Może nie do powszechnej, tam nie ma takiej opieki, ale do integracyjnej, oczywiście, że tak. Panie w integracyjnej są miłe, mówią, jak dziecko się wspaniale zaaklimatyzowało, jak pilnie się uczy i jakich ma wspaniałych kolegów i koleżanki. To trwa jakiś czas, rok może dwa. Ale my powoli, coraz wyraźniej zaczynamy dostrzegać, że coś jest nie tak z naszym dzieckiem. Niechętnie chodzi do szkoły, uczy się ciągle tego samego, podczas gdy rówieśnicy powoli zamieniają się w intelektualny „znikający punkt”. Nikt nie przychodzi do naszego dziecka. Nie dzwoni. Nie ma koleżanki, z którą pogada od serca, do której pójdzie na urodziny, z którą się pokłóci. Jeszcze skłonni jesteśmy szukać winy w nauczycielach, że nie potrafią, że nie dość są zaangażowani. Czasem zrobimy jakąś awanturę, napiszemy skargę do kuratorium. Ale to nic nie daje. Jest jak było. Pogłębia się przepaść między naszym dzieckiem a tymi zdrowymi.”
Rodzic dojdzie w końcu do oczywistej prawdy, że dziecko nie jest w stanie sprostać jego wyobrażeniom, ale zabiera mu to zbyt dużo czasu. Czasu, który mógłby być przez to dziecko lepiej wykorzystany, którego nikt nie cofnie.
Szkoda, że nie ma w Polsce takiego systemu orzecznictwa, które wspomogłoby rodzinę w podejmowaniu słusznej decyzji, a nie tylko mydliło oczy i podsuwało fałszywe wizje, rozbudzało aspiracje, zamiast wspierać postawę akceptacji rzeczywistych możliwości danego ucznia. Szkoda, że wielokrotnie rodzic i placówka integracyjna, do której trafia dziecko upośledzone umysłowo nie widzą tego samego „wyzwania”, nie oczekują tego samego. Nie ma bowiem pełnego współdziałania bez jednoznacznych, jednakowych oczekiwań i pragnień. W tym wszystkim w dziecku, które dostrzega przepaść między sobą a rówieśnikami w szkole masowej, narasta bunt, niechęć, poczucie niższej wartości i osamotnienia. Czy taki ma być nasz cel?

S - JAK SYSTEMATYCZNOŚĆ

Wydawałoby się, że wystarczy rzucić hasło o systematycznej pracy, a wszyscy rodzice i nauczyciele dostrzegą jej konieczność i podejmą się heroicznej pracy od podstaw, codziennie stając w pełnej gotowości do działania. W większości przypadków tak jest. Postawę taką prezentują głównie ci rodzice, którzy nastawieni są na wysiłek i zdają sobie sprawę, że nie będzie on lekki. Są to ci optymiści, którzy mimo przeciwności losu wierzą, że znajdzie się jakaś cudowna metoda, terapia, czy forma działania, która da w końcu pożądany wynik, a że u podstaw każdej z nich stoi systematyczny, codzienny trening, więc nie widzą problemu i pod kierunkiem specjalisty osiągają niekiedy zadziwiające efekty. Gorzej, jeśli mimo długotrwałych ćwiczeń tego efektu, czy wyraźnego postępu nie widać. W takim przypadku zwątpienie ogarnia zarówno rodzica, jak i nauczyciela i trudno wówczas wykrzesać siły do kolejnej próby.
Czasami, w pogoni za szybkimi, wyrazistymi dowodami naszej pracy zapominamy, że dziecko niepełnosprawne umysłowo nie daje się zamknąć w ramach stereotypowych opisów i jak każda jednostka zdrowa ma swoje własne tempo rozwoju, swoje własne klucze i preferencje. Cierpliwość i opanowanie, akceptacja i przyznanie prawa do indywidualizmu są jedyną właściwą reakcją. Przecież już Jan Amos Komensky, działający na przełomie XVI i XVII wieku, zauważył, że: „Nie z każdego drzewa da się rzeźbić Merkury (...), ale z każdego człowieka może być człowiek” . Kierując się tym hasłem możemy wyznaczyć sobie i rodzicom właściwy zakres i optymalne podejście do codziennych ćwiczeń. Nie żądajmy, nie popychajmy, a cierpliwie i systematycznie „róbmy swoje”. Udowodnijmy, że każde działanie ma sens, każdy mały krok przybliża do „bycia wartościowym człowiekiem”.
Problem stanowią jednak nie ci rodzice, którzy ćwiczą z dzieckiem pod naszym kierunkiem, ale ci, którzy zrzucając na szkołę całą odpowiedzialność za postępy dziecka, prezentują jednocześnie postawę roszczeniową. Taki rodzic nie oczekuje rozmowy o tym, jak pracować z dzieckiem w domu, jak utrwalać to, co zacznie szkoła, jak łączyć własne działania z działaniami nauczyciela. Ten rodzic będzie kontrolował szkołę, szukał słabych punktów i zarzucał nam nieudolność. Znam takie przypadki, w których ta roszczeniowa postawa rodzica przerodziła się wręcz w śledztwo, co robi wychowawca w każdym momencie pobytu dziecka w szkole. Niestety nie szło to w parze z systematyczną pracą w domu, wręcz przeciwnie – tej pracy w ogóle nie było, a odpowiedzialnością za słabe efekty obarczano wyłącznie nauczyciela.
W takich przypadkach o współpracy nie ma co marzyć. Nie jest to jednak jeszcze najgorsza z postaw rodzicielskich, ponieważ mimo wszystko istnieje jakieś zainteresowanie postępami dziecka. Najtrudniej jest wtedy, kiedy dziecko skazane jest tylko na nauczyciela i siebie samego, a rodzina zapewnia mu minimum ( lub nawet nie minimum ) warunków do codziennej egzystencji. Są to najczęściej dzieci z rodzin patologicznych lub zagrożonych niewydolnością materialną i wychowawczą. Szkoła stara się wówczas zastąpić matkę i ojca, co nigdy przecież się nie udaje. Mimo udziału dziecka w wielu dodatkowych formach ( np. świetlica terapeutyczna, zajęcia indywidualne itp.) i pobycie na terenie placówki prawie całymi dniami, nie jest ona w stanie sprostać wymogom systematycznej pracy z dzieckiem i kontroli w domu. Mam dowody na to, że codzienne ćwiczenia i czas poświęcony na utrwalanie materiału w warunkach domowych, pod okiem kochającego i życzliwego rodzica daje zadziwiające efekty. Nasza nauczycielska działalność musi znaleźć oparcie i poparcie w podejściu do nauki matki czy ojca, bez tego skazana jest na niedostateczną i niepełną efektywność.
Jest tak również w przypadku dzieci z normą intelektualną, ale o niższym poziomie inteligencji. Zaniedbania w pracy domowej natychmiast znajdują odbicie w słabszych ocenach. Dzieci upośledzone umysłowo są w trudniejszej sytuacji, ponieważ nie zawsze zdają sobie sprawę z potrzeby wykonywania ćwiczeń pod okiem rodzica, a co dopiero mówić o ich systematyczności. Bez pomocy matek i ojców wysiłek nauczyciela zawsze pójdzie w takich przypadkach na marne.

P – JAK POLE DZIAŁANIA

Zasady współpracy wymagają od współdziałających podziału ról i określenia zakresu czynności. Jest to niezbędny warunek, ponieważ wchodzenie sobie wzajemnie na teren działania, uzurpowanie prawa podejmowania decyzji za partnera wprowadza chaos i nie sprzyja osiąganiu pożądanych efektów.
W tej kwestii sytuacja rodziców dziecka niepełnosprawnego umysłowo i jego nauczycieli nie zawsze jest jednoznaczna. Są tacy wśród pedagogów, którzy wręcz uważają, że rodzice przeszkadzają terapeucie i nie są w stanie podjąć się takiej efektywnej współpracy. Stwierdzają oni jednoznacznie, że to my, nauczyciele i wychowawcy jesteśmy specjalistami, a rodzice nimi nie są i nie będą i w związku z tym nie są dla nas równorzędnymi partnerami. Szczerze mówiąc nie wiem, jak ocenić takie stwierdzenie. Być może doświadczenie osobiste autora takich deklaracji skłania go do negowania zasad partnerskiej, opartej na dobrej znajomości tematu i dziecka, współpracy z rodziną. Osobiście uważam, że nie można generalizować. Są sytuacje trudne i rodziny, z którymi nasze działania ograniczają się do informowania o postępach dziecka, są i takie, z którymi istnieje pełne porozumienie, a dialog oparty jest na otwartości, wzajemnym zrozumieniu i szacunku do działań i postaw partnera. Uczciwie przyznaję jednak, że tych drugich jest zdecydowanie mniej.
Idealna sytuacja zakłada więc istnienie podziału obowiązków i przestrzeganie tego podziału. Rodzic i nauczyciel ustalają zakres czynności, wspólnie ponosząc odpowiedzialność za postępy dziecka i jak tryby jednej maszyny, zazębiając się i uzupełniając, prowadzą aktywny dialog wspierający rozwój wychowanka, zapewniając mu w ten sposób korzystniejsze, bardziej komfortowe warunki do nauki i wyższy poziom praktycznych i społecznych umiejętności.
Jednak życie wielokrotnie pokazuje nam, że istnieć mogą mnogie warianty takiego modelu – począwszy od rodzica rozumiejącego i aktywnego na rodzicu roszczeniowym i ograniczonym w podejściu do roli szkoły skończywszy.
Chciałabym tu wspomnieć o spotkaniu z rodzicami dzieci z orzeczeniami o kształceniu specjalnym, które niedawno odbyło się w naszej szkole. Spotkanie to poświęcone było głównie diagnozie – chcieliśmy przekonać się, jak rodzice postrzegają warunki nauki w naszej szkole, co im najbardziej odpowiada, a co ich zdaniem należałoby jeszcze zmienić. Byliśmy pewni, że na jaw wyjdą pewne nasze niedociągnięcia, ale nie spodziewaliśmy się, że tak mocno rodzice zanegują potrzebę jednego z naszych rozwiązań, z którego, nota bene, byliśmy szczególnie dumni. Okazało się, że zupełnie inaczej postrzegają rolę nauczyciela wspomagającego w klasach IV – VI. Nasz system przewiduje, że na każdym przedmiocie zarówno nauczyciel prowadzący, jak i wspomagający będą specjalistami w danej dziedzinie. Praktycznie więc, nauczyciele prowadzący i wspomagający zmieniali się wraz ze zmianą przedmiotu. Sądziliśmy, że taki układ zapewni dzieciom niepełnosprawnym maksymalny poziom pomocy i dostosowania materiału do ich możliwości. Okazało się, że rodzice widzieli w nauczycielu wspomagającym wyłącznie jego funkcję opiekuńczą, a ciągłe zmiany na tym stanowisku, które dokonywały się wraz ze zmianą przedmiotu uznali za szkodliwe i stresujące dla dziecka. Problem w zasadzie jest nadal otwarty, ponieważ pewne argumenty przemawiają za stałością i niezmiennością osoby wychowawcy ze względu na silną więź emocjonalną między nim a uczniem, która jest potrzebna dziecku niepełnosprawnemu dla psychicznego komfortu. Przytaczam ten fakt ze względu na bardzo żywą dyskusję, którą wywołał i ze względu na to, że do rodziców nie przemawiały nasze argumenty. Taka sytuacja nie sprzyja, niestety, pełnej współpracy, ponieważ pretensje, które usłyszeliśmy w głosach dorosłych miały silny ładunek negatywnych emocji. Nie wiem, czy uda nam się przekonać rodziców do takiego podziału ról. Mieliśmy wrażenie, że próbują narzucić szkole swój sposób myślenia i postrzegania i nie chcą zrozumieć naszego stanowiska. Bardzo często taka jednoznaczność w postawach rodziców zaburza pełne porozumienie, a wzajemne pretensje, czy ukryte żale uniemożliwiają otwarty i szczery dialog.
Bywają też takie sytuacje, w których jakaś mama tak mocno ingeruje w pracą nauczyciela, że przekracza swoje kompetencje na terenie szkoły. Tym samym potwierdza jakby zdanie pana Jacka Kielina o szkodliwości działań rodzicielskich. Byłam świadkiem kilku takich wydarzeń, np. ingerencji rodzica w konflikty między dziećmi, niestety z niewłaściwym podejściem wychowawczym, pseudo ochronnym wobec swojej pociechy – na zasadzie „tamci swoją kłótnią przeszkadzają mojemu dziecku” lub „ muszę za moje dziecko załatwić sprawę”. W takich przypadkach przydaje się cały takt pedagogiczny, by naprawić błąd wychowawczy nadgorliwej mamy i przy tym nie urazić jej samej. Drażliwość zaś jest zwykle u takiej osoby na bardzo wysokim poziomie.

Ó – JAK ÓSMY CUD ŚWIATA

W ten sposób przeszliśmy do problemu postrzegania swojej pociechy przez rodziców dzieci upośledzonych.
Każdy dorosły widzi w swoim dziecku cząstkę siebie samego i przez własne samozadowolenie traktuje je zawsze jak skarb. Dziecko niepełnosprawne, które wymaga od rodziców ciągłej walki i opieki, a każdy jego sukces okupiony jest ich potem i ciężką pracą, będzie tym bardziej podwójnie strzeżone i postrzegane jako „ósmy cud świata”. Stanowi to niekiedy przeszkodę w prawidłowym kształtowaniu się obrazu dziecka w oczach jego rodziców. Jakiekolwiek sugestie nauczyciela, że coś idzie nie tak, są nieprzychylnie przyjmowane. Jest wówczas niezwykle trudno przekonać rodzica do naszego punktu widzenia. Mam wrażenie, że tak bardzo chce on tę swoją pociechę ochronić przed negatywnym wpływem świata, że nie przyznaje mu nawet prawa do błędu. A przecież każdy pedagog doskonale wie, że najlepszym sposobem uczenia się jest własne doświadczenie i każda porażka może być etapem w drodze do sukcesu.
Nadopiekuńczość przysłania rodzicom rzeczywiste reakcje dziecka na niepowodzenie. Pamiętam oburzenie i pretensje pewnej mamy, której synek z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym i z porażeniem kończyn, przez błąd w prowadzeniu pojazdu, popełniony przez jego sprawnych kolegów, przewrócił się wraz z wózkiem na miękki piasek szkolnego boiska. Nieważna była wtedy jego euforyczna reakcja na inny niż dotychczas rodzaj kontaktu z ziemią i to, że nic mu się nie stało, a także fakt, że doświadczył wreszcie tego, czego jego sprawni rówieśnicy doświadczali już wielokrotnie w swoim życiu. Dla mamy najważniejsze było tylko to, że jej dziecko narażone było na niepowodzenie i przykrość, a nauczyciel dopuścił do sytuacji, w której wózek jej syna prowadziły inne dzieci. No, tak, w pewnym sensie miała rację, ale czy w integracji chodzi o to, by dzieci nie mogły chociażby przez taki rodzaj kontaktu, bawić się ze sobą? Nikt nie przewidział, że koła wózka ugrzęzną w piasku. Zresztą Mateusz był tak szczęśliwy, że leży, a nie siedzi, że zrekompensowało mu to sam upadek. Szkoda, że mama nie dostrzegła wtedy pozytywnej strony całego wydarzenia, tylko okropnie oburzona zabrała syna z zajęć.
W większości przypadków jednak współpraca z rodzicami jest na dobrym poziomie, a sugestie nauczyciela dotyczące sfery dydaktycznej w ten, czy inny sposób są w końcu przyjmowane. Zresztą rozsądny rodzic pokonuje w sobie chęć pomocy dziecku za wszelką cenę i nie wyręcza go we wszystkich sytuacjach. W jednym tylko przypadku trudno o porozumienie z nadwrażliwym tatą, czy nadopiekuńczą mamą. Chodzi o ingerowanie dorosłych w konflikty między dziećmi. Czasami ma się ochotę powiedzieć rodzicowi wprost - „Niech pani się nie wtrąca! Niech dziecko samo rozwiąże ten problem. Niech poniesie konsekwencje swoich zachowań”. Nad tym trzeba nieraz dużo pracować i rozmawiać z dorosłymi. Mają pretensje do szkoły, że nie chroni ich dziecka w dostateczny sposób, a zapominają, że umiejętność dogadywania się w grupie to niezwykle ważny element rozwoju społecznego. Dziecko z upośledzeniem, tak jak inne, musi przestrzegać pewnych norm i zasad współżycia w zespole. Jego ograniczenie nie może być usprawiedliwieniem dla złego zachowania, a rolą nauczyciela i rodzica jest takie zachowanie wyciszać i eliminować. Innym problemem jest tutaj fakt, że nauczyciele nie są dostatecznie przygotowani do pełnienia roli mediatora między dziećmi, szczególnie w przypadku agresji. Należałoby do kursów, uczących pracy z dzieckiem wykazującym takie reakcje, dołączyć wiedzę o pomocy w tym względzie dzieciom upośledzonym umysłowo, aby każdy kontakt pedagoga z rodzicem opierał się na fachowej wiedzy.
Pomocy wymagają w tym zakresie nie tylko rodzice nadopiekuńczy, traktujący dziecko jak „ósmy cud świata”, ale także ci, którzy nadużywają wobec dziecka kar. Pamiętać musimy wszyscy, że „Dzieci, których zdolności umysłowe są zmniejszone, trudniej uczą się nowych rzeczy i trudniej przenoszą nabyte doświadczenia na nowe sytuacje. Często więc, zdarza się, że nie potrafią one zahamować płaczu czy gniewu, gdy nie mogą tego osiągnąć. Pokonując przeszkodę dysponują ograniczoną liczbą reakcji, jak płacz czy wściekłość, a także zamknięcie w sobie, unik. Są mniej krytyczne, podatne na sugestię, trudniej im odróżnić dobro od zła, rozpoznać prawdę i fałsz. Właśnie z powodu tych właściwości tak łatwo ulegają złym wpływom” .
Należy uświadamiać rodzicom, że praca wychowawcza musi opierać się na jedności zachowań ich i nauczycieli dziecka. Tylko ścisły kontakt między szkołą a domem, uzgadnianie reakcji, systemu kar i nagród, wzajemne porozumienie i życzliwość zaowocują pozytywną zmianą w zachowaniu wychowanka.

Ł – JAK ŁAMANIE LODÓW

Kiedy dziecko niepełnosprawne rozpoczyna edukację, rodzice są pełni obaw i niepokojów nie tylko z powodu zmiany w życiu ich pociechy i wynikających z tego ich i jego obowiązków. Boją się również swoich kontaktów z nauczycielami i szkołą jako instytucją. Przychodzą do nas naznaczeni szeregiem negatywnych doświadczeń i upokorzeń, których doznali od rozmaitych urzędów i ich pracowników, zmęczeni walką z nieprzyjaznymi przepisami i innymi przeciwnościami losu. Oczekują od szkoły pełnej akceptacji swojej sytuacji, zrozumienia i specjalistycznej opieki nad dzieckiem, a przede wszystkim chcą widzieć postęp i rozwój swojej pociechy.
My, nauczyciele, jako osoby już z racji naszego wykształcenia pretendujące do roli specjalistów w każdej dziedzinie nauk społecznych, powinniśmy dostrzegać te oczekiwania i wyjść im naprzeciw. Powinniśmy zdawać sobie sprawę z tego, że bycie rodzicem dziecka niepełnosprawnego to praca na cały etat i zwyczajnie po ludzku można być tym już zmęczonym. Dajmy szansę, szczególnie na starcie, tym młodym matkom na szczerą rozmowę i podzielenie się swoimi obawami. Nie bójmy się sami stawiać nawet dość intymnych pytań, bo tylko dobra znajomość dziecka i jego sytuacji rodzinnej pozwoli nam podjąć efektywne działania. Takie „łamanie lodów” daje szanse na pozytywne nastawienie rodziców do naszych późniejszych propozycji, a dobre wrażenie, które wywrzemy na nich podczas pierwszych kontaktów, zaowocuje większym zaufaniem i zrozumieniem z obu stron. Z doświadczenia wiem, że nie ma tematów wstydliwych, jeśli jest życzliwy rozmówca, i nie ma negatywnego nastawienia, jeśli sami jesteśmy otwarci na krytykę i dobre rady z drugiej strony. Pamiętajmy, że to rodzice najlepiej znają swoje dziecko, a przychodząc do nas mają już kilka lat doświadczeń wychowawczych. Jeśli nawet popełniają błędy, to nie wytykajmy ich tak od razu, ale poprzez delikatne i z szacunkiem wyrażane sugestie, starajmy się dotrzeć do tych pokładów gotowości na zmiany, które w każdym z nas tkwią.
Wcale nie twierdzę, że jest to łatwe. Są takie rodziny dzieci upośledzonych umysłowo, do których najlepszy i najbardziej otwarty pedagog nie może dotrzeć. Przyczyny leżą w różnych sferach ich działalności i możliwości – ekonomicznej (często są to rodziny biedne), intelektualnej (matka czy ojciec również są upośledzeni umysłowo), czy chociażby wychowawczej, bo funkcjonują w nich różne, nie zawsze akceptowane przez szkołę, style wychowawcze. Jest jednak pewna zasada, której trzymam się kurczowo i uważam, że powinna obowiązywać wszystkich nauczycieli. Zanim powiesz, że nic się nie da z tą rodziną zrobić, zastanów się, czy wyczerpałeś wszystkie możliwości, czy nie zaniedbałeś jakiejś drogi, która pozwoli „przełamać lody” i nawiązać współpracę. Czasami trzeba sięgać po nietypowe środki i sposoby, aby osiągnąć cel, ale nasze pozytywne nastawienie i chęć rozwiązania problemu powinny być w tym niezwykle pomocne.

P – JAK PRAWDOMÓWNOŚĆ

Chcę tu podkreślić znaczenie tej cechy ludzkiej, która niezbędna jest przy nawiązywaniu jakiegokolwiek porozumienia. Nie można budować dobrych relacji na kłamstwie. Dotyczy to zarówno nauczyciela, jak i rodzica. Tendencje do rozmijania się z prawdą występują, bowiem, po obu stronach. Są nauczyciele, którzy, z obawy o swój wizerunek skutecznego specjalisty w oczach matki, starają się za wszelką cenę wykazać postęp dziecka tam, gdzie go nie ma. Wmawiają jej, że syn, czy córka doskonale sobie radzi, a wszelkie problemy są chwilowe. Są też rodzice, którzy nie zawsze potrafią powiedzieć prawdę o swoim domowych bolączkach, ukrywając przed szkołą np. przemoc, alkoholizm, czy tylko nieudolność wychowawczą partnera. W oczach obu stron utrwala się fałszywy obraz, a przebudzenie ze stanu nieświadomości, do którego dochodzi prędzej czy później, jest bardzo bolesne. Prowadzi to zawsze do spadku zaufania, co owocuje niepełnymi i nieskoordynowanymi dalszymi oddziaływaniami szkoły i domu na dziecko. Jest to wtedy trudna sytuacja, ponieważ odbudowanie wzajemnych ufnych kontaktów graniczy z cudem.
Przez całe życie byłam zwolennikiem mówienia prawdy i nigdy jeszcze nie zdarzyło się, żebym się na tej zasadzie zawiodła. Innym problemem jest sposób jej przekazywania, ale dla dobrego pedagoga, wrażliwego na wszelkie sygnały werbalne i niewerbalne ze strony rozmówcy, nie stanowi to problemu. Czasami trzeba prawdę dozować drobnym kroczkami, dając drugiej stronie szansę oswojenia się z nią, ale nie można jej ukrywać. Świadomy sytuacji rodzic i świadomy możliwości oddziaływań nauczyciel będą stanowić zgrany tandem. Kłamstwo i nieufność rodzą dodatkowe konflikty i nie sprzyjają rozwojowi naszego wychowanka.
Przy okazji należałoby wspomnieć o wszelakiego typu opiniach i orzeczeniach docierających do szkoły. Wielokrotnie byłam świadkiem rozterek nauczycieli, którzy, licząc na rzetelność tych ocen, stawali przed dylematem: „Ja się mylę czy poradnia?”. Poza tym wielu rodziców zwyczajnie ich szkole nie udostępnia, jeśli wynik badania nie zgadza się z ich opinią o dziecku.
Poruszyliśmy ten problem na wspomnianym już przeze mnie spotkaniu z rodzicami dzieci z orzeczeniami o potrzebie specjalnego kształcenia. Zapytani o to, dlaczego nie pokazują czasem wyników badań z poradni w szkole, stwierdzili, że nie mogą zgodzić się z opinią wyrażoną na podstawie li tylko jednego jednogodzinnego badania. Uważali, zresztą słusznie, że do poznania dziecka potrzeba dłuższego czasu. Ponieważ nie jest to mały problem, należałoby zastanowić się nad zmianą systemu badań tak, aby dawało ono szansę na właściwe rozpoznanie i diagnozę.

R – JAK RZECZOWOŚĆ I REALIZM

Z mówieniem prawdy wiąże się pojęcie realnego i rzeczowego podejścia do problemu. Rodzice dziecka, które ma jakiekolwiek problemy z nauką, oczekują od nauczyciela konkretnych porad i wskazówek. Nie możemy jednak zapominać o ich możliwościach i predyspozycjach psychicznych. Pamiętajmy, że „często dla nich normalny stan psychiczny umożliwiający proste, codzienne funkcjonowanie jest okupiony olbrzymim wysiłkiem i bywa, że na więcej nie wystarcza im już życiowej energii. Czasem nawet na samokontrolę i rozumność” . W takich przypadkach nie zrzucajmy na ich barki zbyt wiele. Opracujmy taki system ćwiczeń, aby praca w domu była uzupełnianiem, a nie wyręczaniem szkoły, a z biegiem czasu dawała naszemu wychowankowi coraz większą dozę samodzielności i nie wymagała od rodzica pełni kontroli. Damy przez to dziecku szansę na rozwój samodzielności na tyle, na ile je stać, a rodzicom pozwolimy na oddech i samorealizację.
Podczas rozmowy o sposobach pomocy dziecku starajmy się też unikać wszelkiego rodzaju uogólnień w stylu „Proszę z dzieckiem utrwalać ortografię.”
Ale jak? Jest hasło, a nie ma konkretnych propozycji działań. Należy wtedy zaproponować zestawy ćwiczeń, pomocy itp., a najlepiej dać je rodzicom do ręki, żeby nie musieli tracić energii na ich wyszukiwanie. Wymaga to od nas sporego zaangażowania i przygotowania tych materiałów. Ze smutkiem stwierdzam, że sporej grupie moich kolegów i koleżanek zwyczajnie nie chce się tego robić. Wolą posłużyć się ogólnikami i hasłami w przytoczonym powyżej stylu. Nie ma mowy o rzeczowości i realizmie. Z góry wiadomo, że większość rodziców nie podejmie się takich działań, bo nie wie, gdzie szukać konkretnych ćwiczeń i lektur. Taki model współdziałania jest modelem współpracy pozornej. Trochę zaangażowania, koleżanki i koledzy. Nasz przykład przełoży się na działania rodziców i dopiero wtedy będą efekty.

A – JAK AKTYWNOŚĆ

No właśnie. Która ze stron tandemu rodzic – nauczyciel powinna wykazać się większą aktywnością? Termin „współdziałanie” zakłada istnienie zaangażowania każdego z ogniw, ale nie narzuca w tym względzie równości, czy równowagi. Wydaje mi się, że nie powinniśmy jednak stawiać rodziców w sytuacji podrzędnego wykonawcy naszych poleceń. Co prawda, to my jesteśmy fachowcami i powinniśmy wskazywać kierunek działań i służyć w każdym względzie właściwą pomocą, ale nie oznacza to, że mamy prawo narzucać drugiej stronie styl działania. W zasadzie wystarczy jasno określić, czego my oczekujemy od rodziców, a oni powinni zrewanżować się tym samym, po czym należy urealnić te oczekiwania i wyjaśnić sobie swoje role i zakresy obowiązków. Inicjatywa i propozycje mogą pochodzić od każdej ze stron, potem już od każdej osobno zależy stopień zaangażowania. Cóż to za współpraca, kiedy kogoś się do niej zmusza. Chyba, że nie ma innego wyjścia i dla dobra dziecka znajdziemy takie środki nacisku (czytaj wymuszonej motywacji), że rodzic nie będzie mógł pozostać bierny. Pamiętajmy jednak, że kiedy nasz nacisk zelżeje, albo przestanie działać czynnik, który wymagał od rodzica aktywności, całe nasze działanie będziemy musieli przereorganizować, bo druga strona natychmiast się wycofa.
Jest jeszcze jedna strona medalu. Czasami zapominamy, że dziecko upośledzone jest w szkole tylko przez określony czas, a większość swojego życia spędza z rodziną. Ono tak do końca nigdy nie będzie samodzielne, zawsze wymagać będzie pewnego rodzaju opieki i nadzoru. Codzienne czynności wymagają sporego niekiedy nakładu energii i aktywności, więc kiedy rodzic zostawia dziecko w szkole, od nas z kolei oczekuje przejęcia pałeczki. Wynikają z tego niekiedy trudne sytuacje i nieporozumienia, ponieważ nauczyciele nie zawsze zachowują się wobec dziecka jak piastunki. Zresztą nie taka jest ich rola. Rodzicom wydaje się, że przejmiemy wszystkie ich funkcje, na czele z pełnią działań opiekuńczych. Nie zawsze jest to możliwe. Wiemy jednak, że ich czeka całe życie z tym problemem, my zaś jesteśmy tylko etapem przejściowym. Może powinni tak rozłożyć siły, żeby starczyło ich na całość? „Obarczanie rodziców koniecznością bardzo intensywnej pracy z dzieckiem powoduje nie tylko zaburzenia relacji rodzic – dziecko, ale może również być przyczyną pojawienia się negatywnych emocji w stosunku do dziecka. Nauczyciele pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi powinni pamiętać przede wszystkim o tym, aby nie obarczać winą za niepowodzenia dziecka jego rodziców, ale tak planować pracę dydaktyczną, aby główna jej część była realizowana w szkole na zajęciach przy jednoczesnym uwzględnieniu możliwości osiągnięcia sukcesu przez dziecko” .
Każdy nauczyciel powinien być świadomy, że dostaje do ręki delikatny materiał. To, w jaki sposób będzie nad nim pracował i na ile owocna będzie mądra, spokojna współpraca z rodzicami, będzie miało ogromny wpływ na całe życie oddanego nam pod opiekę dziecka. Jeśli uda się nam ukształtować w nim pozytywne nawyki, rozwinąć pożądane umiejętności i maksymalnie je usamodzielnić, ułatwimy egzystencję nie tylko temu dziecku, ale przede wszystkim jego rodzicom. Z tego punktu widzenia wynika jasno, że nasza aktywność powinna wyzwalać i wspierać aktywność rodziców, a nasza wiodąca rola jest wtedy pozytywnie postrzegana i akceptowana. Inny jest wtedy rodzaj motywacji, którą się obie strony kierują. Jest to motywacja wewnętrzna, która nie zanika w momencie spadku nacisku z zewnątrz. Przeciwnie, sama się nakręca i wzmacnia, bo zarówno rodzic, jaki i wychowawca widzą pozytywne efekty takiej współpracy.

C – JAK CZASOPRZESTRZEŃ

Jak zorganizować taką współpracę, aby uszanować zarówno czas nauczyciela, jak i rodzica? Jakie miejsce najlepiej nadaje się na wzajemne kontakty? Wydaje mi się, że najlepszym rozwiązaniem będą dyżury nauczycieli w określonym dniu w szkole, ustalone tak, by każdy rodzic miał możliwość na nie dotrzeć. Podczas pierwszych spotkań należy je ustalić i prosić rodziców o przestrzeganie przedstawionego porządku. Nie unikamy oczywiście kontaktów okazjonalnych, inicjowanych w razie potrzeby przez każdą ze stron, ale istnieje potrzeba pewnego stałego terminu, aby rodzice mieli świadomość naszej stałej gotowości do współpracy i przekazywania informacji o dziecku. Częstotliwość tych dyżurów i czas ich trwania zależy od potrzeb grupy i możliwości nauczyciela. Czasami wystarczy jedno spotkanie raz na dwa tygodnie czy nawet raz na miesiąc. Wprowadzają one pewien ład i systematyczność w kontaktach z rodzicami, a nam dają poczucie panowania nad sytuacją. Nie próbujmy wmówić sobie przy tym, że rozmowa telefoniczna, czy prośba napisana w zeszycie do korespondencji wystarczy. Nic nie zastąpi bezpośredniej rozmowy i kontaktu wzrokowego.
Należy też uwzględnić w tych kontaktach wizytę domową. Jest to, co prawda, niezbyt lubiany przez nauczycieli sposób zdobywania informacji o rodzinie i dziecku i nie zawsze pozytywnie odbierany przez rodziców. Być może nie będzie on konieczny w przypadku wszystkich naszych wychowanków. Niemniej jednak, nieraz dopiero nasze odwiedziny w domu pozwalają przełamać lody, dowiedzieć się prawdy czy chociażby nawiązać serdeczniejsze stosunki z rodzicami. Z praktyki wiem też, że zupełnie inaczej postrzegamy wtedy dziecko i jego sytuację. Lepiej rozumiemy, jaka jest sfera jego doświadczeń i co wyniosło z rodzinnego domu, szybciej chwytamy pewne uogólnienia i skróty myślowe, których ono używa. Pamiętajmy przy tym o uprzedzeniu rodziców o naszych odwiedzinach, nie traktujmy tej wizyty jak wizytacji czy wizji lokalnej. Przedstawmy jej potrzebę rodzicom, uzyskajmy ich akceptację, nie stawiajmy ich pod ścianą. Nie o wywiad żandarma tu chodzi, ale o lepsze zrozumienie potrzeb i możliwości naszego wychowanka.

A – JAK AMBICJE

Ostatnie zagadnienie dotyka sprawy niezwykle delikatnej w przypadku dziecka z upośledzeniem umysłowym. I nie chodzi tu tylko o ambicje rodziców, o których zresztą już wspominałam. Dotyczy również ambicji nauczycieli, zarówno tych zawodowych, jak i tych osobistych.
Jeśli mamy dość zapału do pracy i nie dopadło nas jeszcze wypalenie zawodowe, chcemy z naszego wychowanka wykrzesać maksimum jego możliwości. Z góry zakładamy, że jest w stanie opanować to, czy tamto i przekonujemy rodziców, że te cele są do osiągnięcia. Początek optymistyczny i euforyczny. Chcemy udowodnić całemu światu, że jesteśmy w tym najlepsi, że dziecko trafiło w ręce wspaniałych specjalistów. Rodzice, jeśli zdołaliśmy ich zarazić entuzjazmem, patrzą w nas jak w obraz i oczekują cudu. Niestety, życie nie jest przewidywalne i dziecko sprawia nam niespodziankę. Mimo naszych wysiłków i poszukiwań, stosowane przez nas metody nie przynoszą efektów. Cóż się wówczas dzieje? Częściowo zrzucamy winę na rodziców (że niedostatecznie się angażują), częściowo na możliwości szkoły (brak odpowiednich pomocy, funduszy, za mało zajęć itp.), a częściowo na dziecko i innych specjalistów (że nie jest np. właściwie zdiagnozowane przez poradnię). Mało kto przyzna po prostu, że się zwyczajnie rozpędził i włożył na kark mrówki ciężar dla słonia. Nie lubimy przyznawać się do błędów, nie potrafimy powiedzieć „Przepraszam”. Niestety, już rozbudziliśmy ambicje rodziców, daliśmy im płonną nadzieję na gwałtowny postęp w rozwoju dziecka i trudno teraz sprawę odkręcić. Taka sytuacja częściej zdarza się w szkole masowej czy integracyjnej niż w specjalnej, gdzie nauczyciele lepiej potrafią ocenić dziecko na starcie. Mam nadzieję, że powoli i w innych typach szkół znajdą się nauczyciele, którzy z większą ostrożnością wyrażać będą swoje opinie o uczniach niepełnosprawnych, a sobie samym przyznają prawo do błędu, przy czym nie będą się też wstydzili prosić innych kolegów o pomoc. Nikt nie jest alfą i omegą, a pytania nikogo jeszcze nie zdementowały.
Osobiście uważam, że lepszym nauczycielem jest ten, który wciąż poszukuje i przyznaje się do niekompetencji w wielu aspektach, niż taki, który wmawia rodzicom i kolegom, że jest nieomylny. Czasami okazuje się także, że nasze przyznanie się do niewiedzy przed rodzicami (trzeba jednak wyczuć, komu można to powiedzieć), owocuje ściślejszą współpracą i chęcią niesienia pomocy ze strony matek czy ojców. Nauczyciel, który czegoś nie wie, jest przecież bardziej prawdziwy i ludzki. Nie obawiajmy się, więc, okazywania własnej słabości, bo przecież nie ma ideałów i bardziej wiarygodny jest ktoś omylny i niedoskonały. Nie zaniedbujmy jednakże doskonalenia i dokształcania, zgodnie z maksymą Johanna Wolfganga von Goethe – „Doskonałość jest miarą nieba, dążenie do doskonałości miarą człowieka”.

Podsumowując, współpraca rodziców dziecka z upośledzeniem umysłowym jest niezbędnym warunkiem wszelkiego powodzenia pedagogów i wychowawców. Jej sukces zależy od bardzo wielu czynników i w wielu przypadkach jest rzeczą niewspółmierną do wysiłku, który w niego wkładają obie strony. Nie oznacza to jednak, że wolno nam z tej współpracy zrezygnować. To dom i rodzina są pierwszymi i ostatecznymi nauczycielami dziecka, a nasza rola, jako przedstawicieli instytucji powołanej do kształcenia, powinna polegać na udzielaniu rodzinie wszelkiej pomocy i wsparcia. Nie wszystko robimy doskonale, nie wszystko nam się udaje. Jest jeszcze wiele do przemyślenia i udoskonalenia. Dopóki jednak znajdują się w naszym zawodzie ludzie z sercem i pełni zapału, dopóty idea współdziałania domu i szkoły ma szanse realizacji. Oby jak największe.

BIBLIOGRAFIA

1. Encyklopedia Popularna PWN, Warszawa 1982
2. Kielin J., Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne 2006
3. Komensky J. A., Wielka dydaktyka, Wrocław 1956
4. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Świat Książki, Warszawa 2000
5. Krzyżanowska M., Przeciwdziałanie agresji wyzwaniem dla rodziców i nauczycieli, Szkoła Specjalna, 5/2002
6. Popławska J., Sierpińska B., Zacznijmy razem. Dziecko specjalnej troski w szkole podstawowej. Poradnik dla nauczycieli szkół integracyjnych, WSiP, Warszawa 2001
7. Suchcicka E., Dobra szkoła specjalna w oczach rodziców dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Rewalidacja 1(15)/2004