Kształtowanie się inteligencji emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym

Negatywne emocje dziecięce – gniew, złość, smutek, zazdrość – dla wielu dorosłych nadal są „trudnym tematem”. Uznają oni dzieciństwo za „czas nieba bez chmurki” (gniewu czy smutku) i najchętniej nałożyliby na malucha obowiązek nieustannego bycia radosnym. Psychologia mówi, że umiejętność radzenia sobie z trudnymi emocjami to dobre wyposażenie dziecka na przyszłość, dodaje mocy i hartuje na porażki, a tych życie przynosi zawsze za wiele (Świerczyńska - Jelonek, 2008).
Sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu, lecz od umiejętności kierowania emocjami.
Emocjonalna inteligencja czy EQ, nie bazuje na tym, jak mądre jest dziecko, a raczej na tym, co kiedyś nazywano osobowością lub po prostu charakterem. Badania pokazują, że społeczne i emocjonalne umiejętności mogą mieć większe znaczenie dla odniesienia sukcesu w życiu niż wysoki iloraz inteligencji mierzony standardowymi testami werbalnej i niewerbalnej inteligencji poznawczej ( Lawrence Shapiro, 1999).
Termin „inteligencja emocjonalna” został po raz pierwszy użyty w 1990 roku przez psychologów Petera Saloveya z Uniwersytetu Harvarda i Hojna Mayera z Uniwersytetu w New Hampshire. Stosowano go dla określenia cech emocjonalnych, które wydają się ważne dla osiągnięcia sukcesu. Są nimi: empatia, umiejętność wyrażania i rozumienia uczuć, umiejętność kontrolowania złości, niezależność, umiejętność dostosowania się do zmian, budzenie sympatii, umiejętność rozwiązywania problemów międzyludzkich, wytrwałość, przyjazny stosunek do ludzi i świata, grzeczność, okazywanie szacunku innym (Lawrence Shapiro,1999).
Pedagodzy zdają sobie sprawę, że pojawił się zupełnie nowy i bardziej niepokojący, niż złe oceny z matematyki i czytania, rodzaj braku wiedzy i umiejętności – analfabetyzm emocjonalny. W ogólnie obowiązujących programach i rozkładach zajęć nie uwzględnia się potrzeby uzupełnienia tego nowego, tak kłopotliwego braku. Koszty analfabetyzmu emocjonalnego to przecież niepokojący wzrost aktów przemocy, morderstw, gwałtów. To również wzrost samobójstw, budząca przerażenie swą codziennością narkomania i alkoholizm, a także są to różne odmiany chorób psychicznych jak: zaburzenia łaknienia u kilkunastoletnich dziewcząt, różnego rodzaju depresje (Lamczak, 2001).
Wielu socjologów wierzy, że problemy dzisiejszych dzieci biorą swój początek w zmianach, które zaszły w ciągu ostatnich czterdziestu lat, włączając w to wyższy wskaźnik rozwodów, negatywny wpływ telewizji i mediów, brak szacunku dla szkoły jako źródła autorytetu i zmniejszającą się ilość czasu, który rodzice spędzają z dziećmi (Lawrence Shapiro, 1999).
Akceptując fakt, że zmiany społeczne są nieuniknione, należy zastanowić się nad pytaniem:, „Co można zrobić, aby wychować szczęśliwe, zdrowe i twórcze dziecko?” Odpowiedź może każdego zadziwić. Należy zmienić sposób, w jaki rozwija się mózg dziecka
(Lawrence Shapiro, 1999).
Aby w pełni zrozumieć, w jaki sposób nowe odkrycia dotyczące inteligencji emocjonalnej mogą wpłynąć na sposób wychowywania dzieci, musimy najpierw przejść krótki kurs neuroanatomii emocji (Lawrence Shapiro, 1999).

1. Neuroanatomia emocji

Naukowcy często dzielą mózg na część myślącą – korę mózgową, czasami zwaną korą nową (neocortex) – i część emocjonalną, tzw. układ limbiczny. W rzeczywistości jednak to relacja zachodząca między nimi stanowi o inteligencji emocjonalnej człowieka (Lawrence Shapiro, 1999).
Choć emocjonalne i myślące części mózgu często pełnią różne funkcje w determinowaniu naszych zachowań, są jednak całkowicie współzależne. Część emocjonalna mózgu odpowiada szybciej i z większą siłą. Z kolei kora mózgowa, a zwłaszcza płaty przedczołowe, mogą działać jak termostat emocji, nadając znaczenie emocjonalnym sytuacjom zanim zaczniemy działać ( Lawrence Shapiro, 1999).
Układ limbiczny, który traktuje się jako emocjonalną część mózgu, jest położony głęboko w środku półkul mózgowych i odpowiada za regulowanie naszych uczuć i impulsów. W jego skład wchodzą hipokamp, w którym odbywa się uczenie emocjonalne i gromadzi pamięć emocjonalną, ciało migdałowate, uważane za ośrodek kontroli uczuć, oraz kilka innych struktur (Lawrence Shapiro, 1999).
Włókna nerwowe przewodzące do mózgu informacje z receptorów czuciowych zlokalizowanych w nosie łączą się ze strukturami układu limbicznego, przede wszystkim z ciałem migdałowatym. Dzięki temu różne zapachy często kojarzą się z różnymi emocjami i uczuciami. Przykładem może być wstręt, jaki wywołuje woń odchodów, lub uczucie macierzyńskie, które wywołuje zapach małego dziecka. Zapach wiąże się również z pamięcią; nie jest niczym niezwykłym to, że jakiś zapach budzi w nas nagle wspomnienia, które, jak się wydawało, zostały już dawno zapomniane. Zjawisko to można wyjaśnić rolą układu limbicznego, zwłaszcza hipokampu, w procesach uczenia się i utrwalania pamięci
(Abrahams, 2004).
Rolę, jaką odgrywa ciało migdałowate w dzieciństwie, potwierdza to, co od dawna jest podstawowym dogmatem psychoanalizy, że mianowicie interakcje zachodzące między dzieckiem a otoczeniem w pierwszych latach jego życia składają się na zbiór nauk emocjonalnych opartych na przystosowywaniu się i zawodach, których dziecko doznaje w kontaktach z opiekunami. Mają one potężny wpływ na całe późniejsze zachowanie się człowieka, ale są niezmiernie trudne do zrozumienia dla człowieka dorosłego, ponieważ przechowywane są w ciele migdałowatym jako nie ujęte w słowa, a jedynie jako z grubsza naszkicowane schematy życia emocjonalnego. A zatem przyczyną tego, że tak nas zaskakują nasze wybuchy emocji, jest fakt, że często pochodzą one z wczesnego okresu naszego życia, kiedy zdarzenia zachodzące wokół oszałamiały nas i nie dysponowaliśmy słowami umożliwiającymi ich zrozumienie (Goleman, 2005).
Herzyk zwraca uwagę na istnienie dwóch systemów pamięci: pamięci nieświadomej, czyli emocjonalnej ( bodźców, sytuacji traumatycznych, które stały się źródłem doznania lęku) oraz pamięci deklaratywnej, czyli pamięci emocji (zdawanie sobie sprawy z tego, że przeżywamy lęk). Jeśli np. byliśmy świadkami wypadku i słyszeliśmy wówczas sygnał karetki pogotowia, to potem przypadkowo usłyszany ten sam dźwięk uaktywni najpierw strukturę pamięci nieświadomej i wywoła reakcje ciała typowe dla sytuacji zagrożenia ( napięcie mięśni, przyspieszona akcja serca itd.), a następnie pamięci świadomej, przypominając sytuację wypadku i stany emocjonalne, które nam wówczas towarzyszyły (Bednarczyk, 2003).
Dzieci w wieku przedszkolnym mają świadomość tego, że mogą odegrać pewną rolę w zmianie czyjegoś stanu emocjonalnego, choć nie potrafią jeszcze wyjaśnić, dlaczego pragną tej zmiany. Umieją jednak kierować własna ekspresją tak, aby uzyskać zamierzony cel. Duże znaczenie w kształtowaniu poczucia własnego sprawstwa ma uświadomienie sobie, że wyrażając swoje emocje, możemy wpływać na emocjonalna reakcję drugiej osoby, aby odpowiedziała w pożądany przez nas sposób. Dzieciom z zaburzeniami emocjonalnymi trudno zrozumieć, że wewnętrzny stan emocjonalny i jego zewnętrzna ekspresja mogą się od siebie różnić. W efekcie nie potrafią zmieniać swojej mimiki tak, aby nie ranić drugiej osoby. W jednym z badań okazało się, że dzieci z deficytami nie wiedzą, jak chronić uczucia innych, nie potrafią tez przewidywać, że okazywanie prawdziwych emocji może mieć negatywny wpływ na innych (Zdankiewicz – Ścigała,2003).
Pierwsze trzy – cztery lata życia są okresem, kiedy mózg malucha rośnie do około dwóch trzecich swej pełnej wielkości i rozwija skomplikowane struktury w tempie, które nigdy się już nie powtórzy. W tym okresie procesy uczenia się głównych umiejętności, a przede wszystkim umiejętności emocjonalnych, przebiegają dużo łatwiej niż kiedykolwiek później ( Goleman, 2005).
Najbardziej interesującym zagadnieniem związanym z inteligencją emocjonalną jest sposób, w jaki emocje – a raczej odpowiadające im związki biochemiczne – przenoszone są do różnych części ciała. W ciągu ostatnich piętnastu lat, naukowcom udało się zidentyfikować szereg, neuropeptydów, które uznaje się za biochemiczne odpowiedniki emocji. Neuropeptydy, magazynowane w mózgu emocjonalnym, są wysyłane do rozmaitych części ciała w momencie odczuwania danej emocji. Ich obecność podpowiada ciału, jak powinno zareagować w konkretnej sytuacji (Lawrence Shapiro, 1999).
Przełomowy okres w rozwoju emocjonalnym ma miejsce około drugiego roku życia. Dwulatki potrafią nazywać proste uczucia i opisywać stany emocjonalne, których oczekują. Świadomość doświadczania różnych lub sprzecznych emocji ( w zależności od przyjętych kryteriów i metod wykrywania takiej świadomości) może pojawiać się już w wieku 5 – 6 lat albo dopiero w późnym dzieciństwie. Już dwuletnie dzieci potrafią prawidłowo połączyć mimikę sześciu podstawowych emocji z odpowiednimi określeniami, choć same nie są w stanie tych określeń wypowiadać. Rozumieją też, jaka sytuacja najprawdopodobniej towarzyszyć będzie danej emocji. Z kolei czterolatki potrafią wskazywać te rodzaje sytuacji, które idą w parze z określonymi prostymi zespołami emocji. Niemal bezbłędnie odczytują wyrazy twarzy odpowiadające podstawowym emocjom. Niewielkie błędy popełniają przy odczytywaniu emocji negatywnych. Bezbłędne wnioskowanie z wyrazów mimicznych o emocjach charakterystyczne jest dla pięcio – i sześciolatków. Co więcej, dzieci w tym wieku znają różne czynniki wpływające na emocje doświadczane przez siebie i przez innych. Te naturalne umiejętności mogą ulec zaburzeniu wtedy, gdy dzieci są molestowane fizycznie, psychicznie czy seksualnie. Określa się je mianem „dzieci z problemami emocjonalnymi”, co oznacza, że mają trudności ( lub wręcz tego nie potrafią) ze zrozumieniem powiązań pomiędzy wyrazem twarzy a emocją, z wyrażaniem za pomocą mimiki swoich emocji i z rozpoznawaniem innych sposobów ekspresji emocji (Zdankiewicz – Ścigała, 2003).
Pierwsze dotyczące emocji słowa dzieci wypowiadają około 20 miesiąca życia. Zasób słownictwa odnoszącego się do emocji zwiększa się w ciągu następnego roku. Do dziesięciu najwcześniej przyswajanych przez dzieci słów zaliczono: śpiący, głodny, dobry, szczęśliwy, czysty, zmęczony, smutny, przestraszony, zajęty, cichy. Natomiast w dziesiątce słów przyswajanych najpóźniej znalazły się: rozśmieszany, zagrożony, znużony, odrzucony, beztroski, nieskrępowany, zazdrosny, napięty, dominujący, pobudzony. Już dzieci w wieku 3 – 4 lat bardzo dobrze rozumieją słowa z zestawu 125 określeń odnoszących się do emocji najczęściej występujących w tej grupie wiekowej, a także z niezwykłą trafnością posługują się słownictwem używanym w ich społeczności na określenie emocji. Naturalna kompetencja, którą posiadamy jako dzieci, z czasem ulega zaburzeniu i stajemy się nie tylko analfabetami funkcjonalnymi, ale też emocjonalnymi, czyli aleksytymikami (Zdankiewicz – Ścigała,2003).
Badania Kagana i innych naukowców pokazują, że choć nasze dzieci rodzą się ze specyficznymi predyspozycjami emocjonalnymi, procesy zachodzące w ich mózgu mogą ulec pewnym zmianom. Dzieci są w stanie nauczyć się nowych umiejętności emocjonalnych i społecznych, które doprowadzą do pojawienia się nowych połączeń nerwowych i wytworzenia bardziej przystosowawczych reakcji biochemicznych w mózgu. A rodzice mogą przyczynić się do powstania korzystnych zmian zachowania u dzieci (Lawrence Shapiro, 1999).
Umiejętności emocjonalne, takie jak rozwiązywanie problemów interpersonalnych, wytrwałość, przyjaźń i empatia, to techniki, których można się nauczyć i które w przyszłości mogą wpłynąć na jakość życia każdego dziecka ( Lawrence Shapiro, 1999).

2. Neuroanatomia a wychowywanie dzieci

Zanim dziecko znajdzie się w szerszym kręgu społecznym poznaje najbardziej podstawową grupę społeczną, jaką jest dla niego jego własna rodzina. Na tej płaszczyźnie uczy się zasad obowiązujących w relacjach między ludźmi. Rodzice są najważniejszymi osobami, które udzielają mu pierwszych lekcji z zakresu kompetencji emocjonalnych, (Taracha,2003).
Pierwsza okazja kształtowania składników inteligencji emocjonalnej pojawia się, więc w najmłodszych latach, aczkolwiek zdolności te formują się nadal w latach szkolnych. Zdolności emocjonalne, które dziecko nabywa w późniejszym okresie życia, nadbudowują się na tych, które wykształciły się w najwcześniejszym dzieciństwie. A zdolności te są niezbędną podstawą wszelkich form uczenia się. Raport Krajowego Centrum Klinicznych Programów Dla Niemowląt jednoznacznie stwierdza, że o sukcesie dziecka w szkole decyduje nie tyle nadzwyczajna umiejętność czytania czy znajomość faktów, ile zbiór cech emocjonalnych i społecznych: pewność siebie i ciekawość, wiedza o tym, jakiego zachowania oczekuje się od niego i jak ma powściągnąć impuls, aby nie zachować się źle, umiejętność czekania, stosowania się do wskazówek i zwracania się do nauczycieli po pomoc oraz zdolność wyrażania swoich potrzeb w kontaktach z innymi dziećmi. Prawie wszystkim uczniom, którzy nie radzą sobie w szkole – donosi raport – brakuje, co najmniej jednego z tych elementów inteligencji emocjonalnej (Goleman, 2005).
Kiedy coś nas zaskakuje, boli, czegoś się boimy lub z czegoś cieszymy, mózg wydziela noradrenalinę, hormon zwiększający jego reaktywność. Następuje wówczas przyspieszenie rytmu serca, spowolnienie oddychania, podnosi się ciśnienie krwi. Ośrodek pamięci zostaje powołany do odszukania wiedzy na temat źródła zagrożenia. Nie mając „zakodowanych” wzorców zachowania w sytuacji skojarzeniowo podobnej, działamy automatycznie, odruchowo. Stąd też często „post factum” żałujemy swoich reakcji. Ogromne znaczenie z pedagogicznego punktu widzenia będzie, więc miało przekazanie dziecku jak najszerszej wiedzy na temat relacji emocjonalnych i jak największej liczby rozwiązań w konkretnych sytuacjach życiowych. Ważne jest nauczenie go technik odraczania reakcji. Są to proste ćwiczenia typu „zanim zareagujesz, policz do dziesięciu”, czy tez zmodyfikowana wersja „światła sygnalizacyjne”, polegająca na utrwaleniu wyobrażenia czerwonego światła w sytuacji o wysokim natężeniu emocjonalnym (szczególnie, jeśli ma ono znak ujemny), odczekanie na światło żółte – czas na przemyślenie reakcji zwrotnej i reakcja na zapalenie się światła zielonego (Bednarczyk,2003).
Goleman twierdzi, iż program edukacji emocjonalnej powinien zaczynać się we wczesnym okresie życia dziecka, jego poszczególne etapy powinny być dostosowane do wieku dziecka, powinien trwać przez cały czas nauki i łączyć wysiłki szkoły, rodziny i całej społeczności (Łopatkowa,1998).
Zespół z Uniwersytetu Waszyngtońskiego stwierdził, że rodzice – w porównaniu z innymi, którzy kiepsko radzą sobie ze swoimi uczuciami – doskonale orientują się w swoich emocjach i potrafią panować nad nimi, to ich dzieci, co jest zrozumiałe lepiej układają sobie z nimi stosunki, okazują im więcej uczucia i są bardziej odprężone. Na tym jednak nie koniec, bowiem dzieci te radzą sobie również lepiej z własnymi emocjami, potrafią się szybciej pocieszyć, kiedy wpadną w przygnębienie, a przede wszystkim rzadziej w nie wpadają. Są one poza tym bardziej zrelaksowane biologicznie – wykazują niższy poziom charakterystycznych dla stresu hormonów i innych wskaźników pobudzenia emocjonalnego. Płyną z tego też korzyści społeczne, mianowicie dzieci te cieszą się większym powodzeniem wśród rówieśników i są przez nich bardziej lubiane. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele zgodnie twierdzą, że swym zachowaniem dzieci te przysparzają niewiele problemów, rzadko postępują niegrzecznie i agresywnie. Ostatnia grupa korzyści dotyczy umiejętności poznawczych: takie dzieci potrafią lepiej niż inne koncentrować uwagę, a zatem uczą się bardziej efektywnie. Przy tym samym ilorazie inteligencji pięciolatki, których rodzice byli dobrymi trenerami emocji, uzyskiwały w trzeciej klasie – lepsze wyniki w matematyce i czytaniu niż ich rówieśnicy. Tak, więc rodzice, którzy biegle opanowali umiejętności emocjonalne, zapewniają dziecku zaskakująco wiele w zakresie inteligencji emocjonalnej, ale również poza tą sferą (Goleman, 2005).
Gdy dziecko jest w wieku przedszkolnym, pojawiają się pierwsze zdecydowane oddziaływania dorosłych zmuszające je do kontrolowania swoich reakcji emocjonalnych. Rozwój intelektualny umożliwia zrozumienie zasad postępowania, jakie narzucają mu dorośli. Dziecko przekonuje się, że wybuchy gniewu i agresja w niektórych sytuacjach powodują przykre represje ze strony otoczenia, dlatego próbuje tłumić objawy emocji, opanowuje reakcje motoryczne, powstrzymuje atak. Ważną rolę odgrywa tu wychowawca – musi wskazać, które reakcje należy tłumić, a które ukazywać i w jaki sposób to robić. Nadmierne skrywanie przeżyć emocjonalnych prowadzić może, bowiem do zaburzeń w rozwoju dziecka
(Bednarczyk,2003).
Jeśli rodzice mają być dobrymi trenerami emocji, to sami muszą dobrze znać podstawy inteligencji emocjonalnej. Na to nauczanie emocjonalne składa się nie tylko to, co rodzice mówią bezpośrednio do dzieci i jak się w stosunku do nich zachowują, ale także ich sposoby radzenia sobie z własnymi uczuciami i wzajemne okazywanie sobie uczuć przez męża i żonę. Sposoby te są dla dziecka wzorami. Niektórzy rodzice są utalentowanymi nauczycielami w tej dziedzinie, inni okropnymi (Goleman, 2005).
Należy, więc stale pracować nad uczeniem się „słownika uczuć”, wtedy emocje w naturalny sposób pojawiają się w zwykłej, codziennej rozmowie. Należy pamiętać o dopasowaniu słów do wieku dziecka, nie unikając zupełnie takich, które są zbyt trudne do wymówienia lub ciężko je wytłumaczyć. Gdy kiedyś pojawią się znowu, dziecko będzie wiedziało, że już gdzieś je usłyszało. Rodzice powinni dzielić się swoimi uczuciami, myślami i doświadczeniami tak pozytywnymi, jak i negatywnymi. Stworzy się w ten sposób atmosferę szczerości i otwartości. Dzieci muszą wiedzieć i widzieć, że ich rodzice doświadczają wszystkich uczuć, tak samo jak one, że bywają podekscytowani, zawstydzeni, zrzędliwi, nierozsądni, źli, zmartwieni i tak dalej. Jeśli będą obserwować, jak rodzice radzą sobie z tymi emocjami, same chętniej zrobią to samo, włącznie z uczuciami, których nie chcą zaakceptować. W ten sposób nabiorą także przekonania, że rodzice lub nauczyciele są tylko ludźmi i mogą się mylić – są, więc kimś realnym, do kogo można się porównywać i komu można chcieć dorównać (Feston,1998).
W miarę rozwoju dziecka zmienia się jego przygotowanie do odbioru konkretnych lekcji emocji i zapotrzebowanie na nie. Lekcje empatii zaczynają się w niemowlęctwie, kiedy rodzice dostrajają się do uczuć niemowlęcia. Aczkolwiek dzieci szlifują niektóre umiejętności emocjonalne w trwających latami kontaktach z przyjaciółmi, to zorientowani w emocjach rodzice mogą im bardzo pomóc w opanowaniu każdej z podstawowych cech inteligencji emocjonalnej, uczą, jak mają rozpoznawać swoje uczucia, kierować nimi i powściągać je, jak okazywać empatię oraz jak radzić sobie z uczuciami rodzącymi się w związkach z innymi osobami. Wpływ takich pouczeń rodzicielskich na dzieci jest ogromny (Goleman, 2005).
Jeśli rodzice wyznają zasadę, że emocje należy maksymalnie wyeliminować z życia, dziecko będzie miało niewielkie szanse, by nauczyć się rozpoznawać swoje uczucia. Wyrasta w przekonaniu, że emocje to zło konieczne i że należy z nimi walczyć. Nawet, jeżeli jest mu źle, dziecku trudno jest kwestionować postępowanie rodziców. Przyjmuje narzuconą mu sytuację jako najwłaściwsze rozwiązanie. Dziecko uczy się przede wszystkim przez obserwację, a więc zachowanie rodzica jest dla niego wzorem do naśladowania. Dlatego tak ważne są kompetencje emocjonalne rodziców (Taracha,2003).
Takie emocjonalne uczenie się trwa przez całe dzieciństwo. Wszystkie drobne interakcje między rodzicami i dzieckiem mają emocjonalny podtekst, a powtarzanie tych komunikatów przez całe lata tworzy podstawowy zrąb emocjonalnego światopoglądu i emocjonalnych umiejętności dziecka (Goleman, 2005).
Nauki emocjonalne, które otrzymujemy w dzieciństwie, mają głęboki wpływ na nasz temperament, albo wzmacniając, albo tłumiąc wrodzone predyspozycje. Wielka plastyczność mózgu dziecka oznacza, że doświadczenia tych lat mogą trwale wpłynąć na rzeźbienie dróg nerwowych i ukształtować je na resztę życia. Najlepszą ilustracją przeżyć, które mogą zmienić temperament na lepszy, są spostrzeżenia Kagana wynikające z jego badań nad nieśmiałymi dziećmi (Goleman, 2005).
Według Kagana ciało migdałowate nieśmiałego dziecka wykazuje wrodzoną skłonność do szybkiego pobudzenia (Lawrence Shapiro, 1999).
W wypadku nieśmiałego dziecka ważne jest przede wszystkim to, jak traktują je rodzice i jak uczy się radzić sobie ze swoją naturalną nieśmiałością. Rodzice, którzy stwarzają dziecku okazje do ośmielających je przeżyć, dają mu tym samym szanse pozbycia się, być może na całe życie, bojaźliwości (Goleman, 2005).
Kagan stawia hipotezę, że neurochemia mózgu dzieci, które wyrosły z nieśmiałości zmieniła się, ponieważ ich rodzice pozwalali im rozwiązywać problemy i nie usuwali pojawiających się przeszkód i trudności. Dzieci, które nie były wystawiane na próby, zachowały wrodzone skłonności do przejawiania lęku, wciąż reagując zwiększoną pobudliwością emocjonalną (Lawrence Shapiro, 1999).
Liczne badania pokazują, że otwarty i pełen troski związek z dzieckiem przynosi pozytywne efekty, wpływając na jego przyszłą samoocenę, stopień życiowej zaradności, a nawet zdrowie fizyczne. Bernard Guerney, profesor Uniwersytetu Rutgers doszedł do wniosku, że częstym powodem problemów pojawiających się u dzieci jest nieumiejętność stworzenia przez rodziców pozytywnego związku między nimi a dzieckiem. Rodzice dzieci poniżej dziewiątego roku życia powinni znaleźć odpowiedni moment na kontakt. Ich zadaniem jest okazanie zainteresowania, entuzjazmu i akceptacji (Lawrence Shapiro, 1999).
Wiele najbardziej znaczących lekcji tego rodzaju udzielają dziecku rodzice, wyrabiając u dziecka bardzo różne zwyczaje emocjonalne. Zwyczaje te zależą od tego, czy rodzice rozumieją, uznają i zaspokajają emocjonalne potrzeby dziecka, czy narzucając mu pewną dyscyplinę, kierują się empatią, czy też są tak zajęci swoimi sprawami, że ignorują zły nastrój dziecka albo w przypływie złego humoru drą się na nie i biją je. Posiadanie inteligentnych emocjonalnie rodziców jest samo w sobie wielkim dobrodziejstwem dla dziecka, któremu zapewniają odpowiednią dla kształtowania podstawowych umiejętności emocjonalnych opiekę i służąc im stosownymi radami i przykładami (Goleman, 2005).
Dzieci z dobrze rozwiniętą inteligencją emocjonalną radzą sobie w życiu lepiej. Nie jesteśmy w stanie uchronić je przed różnymi przeciwnościami, ale rozwinięta inteligencja emocjonalna daje gwarancję, że dziecko pokona przeszkody, które spotka na swojej drodze i będzie potrafiło cieszyć się z życia. Trudne uczucia są równie potrzebne jak radość, bo ostrzegają nas przed niebezpieczeństwem i zwykłymi życiowymi niepowodzeniami. Dopiero, gdy nauczymy się z nimi radzić, możemy bez strachu zaangażować się w jakieś działanie. Żyć pełnią życia i naprawdę cieszyć się każdą chwilą.
Rodzice powinni być świadomi, że dzieciństwo pełne jest różnych napięć emocjonalnych, a dziecko zwykle nie jest przygotowane, by zmagać się z niepowodzeniami, rozczarowaniami i niepokojami. Zawstydzanie dziecka, czy żartowanie z jego nieporadności nie służy efektywnemu rozwiązaniu problemu. Należy traktować dziecko jako indywidualną, niepowtarzalną osobowość, unikając porównań z zachowaniem innych dzieci w podobnych sytuacjach. To zwykle budzi opór i obniża poczucie własnej wartości. Aby skutecznie pomóc dziecku poradzić sobie z daną emocją, należy traktować stosowane przez dziecko mechanizmy obronne jako część całej osobowości dziecka. Używanie określonych typów zachowań obronnych wynika zwykle z innych czynników osobowościowych, takich jak: obraz siebie, poziom samooceny, pewność siebie, wrażliwość emocjonalna (Taracha,2003).
Ciekawym zagadnieniem ściśle związanym z tematem inteligencji emocjonalnej jest optymizm.
Okazuje się, że optymizm jest umiejętnością emocjonalną, której dziecko może się nauczyć, nawet, jeśli nie urodziło się ze skłonnościami do przejawiania optymizmu (Lawrence Shapiro, 1999).

LITERATURA

Abrahams P.(2004): "Atlas anatomii – Ciało człowieka: budowa i
funkcjonowanie", Świat Książki, Warszawa.

Bednarczyk S.(2003): "Okiełznać emocje", w: Wychowanie w Przedszkolu,
nr. 6.

Brzezińska A.(2005): "Psychologiczne portrety człowieka", GWP, Gdańsk.

Domański C.(2008): "Twórcze Ego Eriksona", w: Charaktery, nr. 6.
Goleman D.(2005): "Inteligencja emocjonalna", Media Rodzina, Poznań.
Lamczak U.(2001): "Inteligencja emocjonalna", w: Nowe w Szkole, nr. 2.

Lawrence E. Shapiro (1999): "Jak wychować dziecko o wysokim EQ?",
Prószyński i S – ka, Warszawa.

Świerczyńska – Jelonek D.(2008): "Jak sobie radzić z emocjami", w: Nowe
Książki, nr.8.

Taracha M.(2003): "Dzieci i emocje", w: Remedium, nr. 4.

Taracha M.(2003): "Współpraca z emocjami", w: Remedium, nr. 7 – 8.
Zdankiewicz – Ścigała E.(2003): "Mistrz własnych emocji", w: Charaktery,
nr. 10.