Charakterystyka wieku przedszkolnego

Jednym z teoretyków psychoanalitycznych, o największym obok Freuda znaczeniu dla badań nad rozwojem, był Erik Erikson.
Największy rozgłos przyniosła mu psychospołeczna teoria rozwoju wykraczająca poza utarty schemat klasycznej psychoanalizy. W jej świetle kolejne stadia życia człowieka – od urodzenia do śmierci, które zresztą przebiegają według indywidualnego „rytmu”, są kształtowane przez warunki społeczne oddziałujące na fizyczne i psychiczne procesy dojrzewającej jednostki. Teoria stadialna Eriksona przewiduje istnienie ośmiu okresów w życiu ludzkim (Domański, 2008).
Fazy te są od siebie zależne, nie jest możliwe podejmowanie zagadnień związanych z jedną z nich, w oderwaniu od innych. Dana faza rozwojowa zależy od poprzednich, a także przygotowuje następną. Nawet pierwsza faza życia jednostki, nie jest pozbawiona związku z inną, gdyż jest zależna od końcowych faz cykli życia osób najbliższych jednostce i pokoleń wcześniejszych (Bee, 2004).
W związku z tym koncepcja Eriksona wyraźnie pokazuje rolę okresu przedszkolnego w naszym życiu.
W pierwszej fazie w okresie niemowlęcym, mamy do czynienia z kształtowaniem się podstawowej ufności lub przeciwnie – nieufności. Dla fazy tej typowe jest wystąpienie nadziei (Domański, 2008).
Erikson uważał, że dla dziecka w trakcie nabywania poczucia podstawowej ufności największe znaczenie ma sposób zachowania głównego opiekuna (zwykle matki). By pomyślnie wykonać to zadanie, rodzic musi darzyć dziecko miłością, przewidywać jego potrzeby i nigdy go nie zawieść. Niemowlęta, nad którymi sprawowana opieka była nieregularna i nieczuła, charakteryzuje nieufność. Dziecko dźwiga ten aspekt podstawowej tożsamości przez wszystkie etapy rozwoju, co nie pozostaje bez wpływu na rozwiązywanie późniejszych zadań (Bee, 2004).
W fazie drugiej, związanej z dzieciństwem, kształtuje się autonomia względnie wstyd i niepewność. Cnotą charakterystyczną dla tej fazy jest wola ( Domański, 2008).
W tej fazie następuje pierwsza emancypacja – od matki. Wiąże się to z popędem do demonstrowania własnej woli. To, jak przebiega faza autonomii zależy od dwóch czynników, mianowicie od tego, jak rozstrzygnięta została faza I, gdyż niezbędna jest dobrze rozwinięta wczesna ufność, by móc budować autonomię, oraz od pojawiającej się funkcji napięcia między poczuciem autonomii a poczuciem wątpienia i wstydu. Dziecko domaga się prawa robienia samemu tego, co staje się dla niego dostępne, jednocześnie miesza się u niego z lękiem przed odepchnięciem i skazaniem na bycie samemu, któremu by nie sprostało. Ważna staje się rola rodzica, który musi chronić dziecko przed potencjalną anarchią niewyćwiczonego jeszcze zmysłu rozróżniania u dziecka oraz brakiem niezdolności do roztropności w utrzymywaniu i porzucaniu (Bee, 2004).
W następnym stadium dziecko rozwija inicjatywę względnie poczucie winy. W tej fazie dominuje cnota zwana zdecydowaniem (Domański, 2008).
Do kryteriów poczucia inicjatywy zalicza się: radość rywalizacji, wytrwałość skupienia na celu, przyjemność osiągnięć, gdyż dziecko rozwija te przesłanki, które umożliwiają antycypacje ról i rywalizację. Porażki na tym etapie prowadzą do poczucia winy i niepokoju, jest to efektem tego, iż działanie jest związane z elementami samoobserwacji, kierowania sobą i karania się. W tym czasie rodzi się w dziecku sumienie i możliwość samooceny, które razem z poczuciem winy tworzą najniższy poziom moralności. W fazie tej mogą powstawać destrukcyjne popędy, które mogą dać o sobie znać dopiero później. Do konsekwencji psychologicznych tej fazy zalicza się niepohamowaną gotowość podążania za liderem, która jest utajona. W tej fazie inne osoby, poza członkami rodziny, zaczynają być potrzebne dziecku, gdyż chce ono eksperymentować na różnych typach zachowań i celów, poza sferą życia rodzinnego. To na tym etapie inicjatywy zakotwiczone są ludzkie agresywne ideały, ponieważ w tym okresie wyobraźnia rozwija się szczególnie. Sprawia ona, że najważniejszym wśród doświadczeń służących rozwojowi tożsamości jest osobisty przykład dorosłych, którzy zastępują bohaterów z bajek (Bee, 2004).
W stadium czwartym u dziecka kształtuje się pracowitość lub poczucie niższości. W okresie tym na plan pierwszy wychodzi cnota kompetencji
(Domański, 2008).
Jest uznawana za społecznie najbardziej znaczącą, gdyż dotyka bezpośrednio problemów tożsamości i adaptacji społecznej, z jakimi styka się jednostka, wchodząc w życie. W przeciwieństwie do pozostałych faz, nie polega ona na przejściu od powstania siły witalnej do nowego opanowania siebie i otoczenia, dlatego jest najbardziej skomplikowaną fazą. Głównym jej zadaniem jest rozwinięcie i podtrzymywanie w dziecku pozytywnej identyfikacji z osobami kompetentnymi. Natomiast głównym zagrożeniem tego etapu jest „poczucie niższości” oraz „przerost adekwatności”. W dziecku rodzi się pęd, impuls do opanowywania różnych umiejętności i towarzyszy temu dążenie do robienia wszystkiego dobrze, a nawet perfekcyjnie. Wiąże się to z przyjemnością wykonywania pracy ze stałą uwagą i pilnością. Dziecko posiada gotowość uczenia się zgodnie z właściwą instrukcją. Jest to okres najbardziej sensytywny na uczenie się, w żadnym okresie nie występuje już taka gotowość do łapczywego uczenia się, aktywnego działania i dzielenia dyscypliny i porządku. Dziecko posiada zdolność i chęć do pełnego korzystania ze związków z nauczycielami i innymi prototypami. W tym też okresie następuje zetknięcie się dziecka ze szkołą, jest ono pochłonięte i chętne do zdobywania nowego doświadczenia. W codziennej praktyce oddziaływania na dzieci są trwale obecne kryteria sprawności poznawczej i sprostania zastanym standardom ocen i oczekiwaniom. Na samoocenie ciążą porażki jako boleśnie odbierane doświadczenia. Świat rówieśników zaczyna zajmować miejsce tak samo ważne jak świat dorosłych, gdyż są oni potrzebni do samooceny i dostarczają kryteriów pomiarów własnego sukcesu i klęski. Poszerzający się promień interakcji społecznych stanowi jeden z kryteriów wkraczania na poziomy reprezentowane przez kolejne fazy rozwojowe (Bee, 2004).
W piątej fazie dorastająca jednostka rozwija tożsamość lub doświadcza jej pomieszania. Równocześnie rozwija u niej cnota wierności. Młodzi dorośli, którzy przechodzą stadium szóste, doświadczają bliskości lub izolacji. W siódmej fazie, charakteryzującej się twórczością lub stagnacją, rozwija się cnota opiekuńczości, natomiast w ostatnim, ósmym stadium, które określa integralność względnie rozpacz, naczelną cnotą staje się mądrość (Domański, 2008).
Rozwój dzieci zarówno psychiczny jak i fizyczny, mimo różnic indywidualnych i środowiskowych przebiega na ogół podobnie a pewne cechy są wspólne i charakterystyczne dla danego okresu rozwojowego. Takie typowe cechy nazywane są właściwościami wieku. Granice okresów rozwojowych nie są czymś stałym. W każdym z nich mogą występować cechy wcześniejszego stadium, z wolna zanikające. Można zauważyć także pewne różnice w odniesieniu do płci (Siemek, 1982).
Każde dziecko rozwija się w innym nieco tempie, w odmiennych warunkach środowiskowych, każde jest odrębną indywidualnością, różni się od swoich rówieśników rozmaitymi cechami fizycznymi i psychicznymi. Jednakże u wszystkich dzieci pomiędzy 3 a 7 rokiem życia zachodzą zmiany w psychice, typowe i charakterystyczne wyłącznie dla wieku przedszkolnego, które pozwalają wyodrębnić ten okres od innych okresów rozwojowych ( Żebrowska, 1979).
Maria Przetacznikowa, dokonując podziału okresu przedszkolnego na fazy, podała charakterystyczne dla nich własności (Paruszewska, 2005).
Odpowiada to potrzebom pedagogiki przedszkolnej, gdyż ukazuje właściwości dzieci w danej fazie, które prowadzą do zróżnicowania metod pracy wychowawczej odpowiednio do wieku i poziomu rozwoju
(M.Kwiatkowska, 1988).

1. Dzieci w wieku 3 -4 lat.

Dzieci w tej fazie są na ogół jeszcze mało samodzielne, tj. nie radzą sobie dobrze same w różnych sytuacjach życiowych i wymagają pomocy dorosłych nawet przy prostych czynnościach samoobsługowych, jak mycie lub ubieranie się. Zasób doświadczeń tych dzieci jest jeszcze niewielki. Wprawdzie opanowały one już podstawy systemu gramatycznego języka ojczystego, ojczystego ich słownik czynny obejmuje ok. 1000 wyrazów, nie zawsze jednak łatwo porozumieć się z nimi, zwłaszcza w zespole przedszkolnym albo osobom obcym. Lepiej rozumieją polecenia kierowane do nich indywidualnie niż zbiorowe nakazy i zakazy, wydawane całej grupie (Żebrowska, 1979).
Wypowiedzi mają związek z tym, co dzieje się wokół, z określoną sytuacją, stąd mowa dziecka nosi nazwę sytuacyjnej (Kwiatkowska, 1988).
Dziecko w wieku 3-4 lat cechuje duża chwiejność emocjonalna, skłonność do przechodzenia z jednego nastroju w drugi, łatwość fizycznego i psychicznego nużenia się. W związku z tym niektóre dzieci mają trudności z włączeniem się do grupy przedszkolnej, nie potrafią sprostać wymaganiom, które stawia przed nimi nowe środowisko
( Paruszewska,2005).
W tej fazie dominuje myślenie o charakterze sensoryczno – motorycznym (zmysłowo-ruchowe). Oznacza to, że wszelkie zadania rozwiązują na płaszczyźnie manipulacyjnej i ruchowo - spostrzeżeniowej, gdy w działaniu mają bezpośredni kontakt z przedmiotami i zabawkami lub przy współudziale dorosłych (Żebrowska, 1979).
W toku działania przejawiają się początki wyobraźni twórczej. Uzewnętrznia się ona w bazgrołach i rysunkach, którym dziecko trzy – czteroletnie nadaje określone znaczenia. Dzieci podejmują w tym wieku działalność zabawową. Jakkolwiek jest ona prosta i krótkotrwała, ponieważ nie potrafią koncentrować uwagi przez dłuższy czas i szybko zmieniają przedmiot swych zainteresowań. Wola bawić się indywidualnie, samotnie, a jeśli nawet przebywają w grupie, nie potrafią ze sobą współpracować. Bawią się jakby obok siebie, a nie ze sobą. Taka zabawa nosi nazwę równoległej (Kwiatkowska, 1988).
Uwaga i pamięć dzieci ma charakter mimowolny, to znaczy, ze nie są podtrzymywane wysiłkiem woli (Siemek, 1982).
Spostrzeżenia wzrokowe są jeszcze bardzo niedokładne. Dziecko nie potrafi przeprowadzić analizy spostrzeganego obiektu, dokonać syntezy jego właściwości i wyodrębnić istotne cechy. To, co postrzega ujmuje globalnie i synkretycznie, czyli w zarysowy i ogólnikowy sposób. W zjawiskach przyrody, na ilustracjach, w słuchanych melodiach wyróżniają tzw. Cechy silne, czyli te własności, które uchwytne są z zewnątrz i przyciągają mimo woli uwagę dziecka. Na ogół są to cechy wyglądu zewnętrznego, jak: jaskrawa barwa, niespotykany, dotąd kształt, głośny, wysoki, powtarzający się dźwięk (Kwiatkowska, 1988).
W tej fazie rozwoju dziecko z trudem rezygnuje z własnych planów i dążeń, na świat patrzy z punktu widzenia jedynie własnych celów. Jest egocentryczne, a w skutek wyodrębnienia siebie z otoczenia dąży do zachowania własnej niezależności wobec cudzych nakazów czy dążeń i negatywizmem daje przykład woli swojego „ja” (Paruszewska, 2005).
Sensem kryzysu trzeciego roku życia jest protest dziecka potrzebującego samodzielności, w którym rodzi się poczucie autonomii i niezależności. Dziecka, które ma wkroczyć w wiek przedszkolny i podjąć nowe zadania rozwojowe, domaga się uznania swoich nowych kompetencji i zmiany ustosunkowania do siebie dorosłych opiekunów. Istotne jest, aby dziecko i opiekun nauczyli się koordynować swoją wolę, aby dorosły uwzględniał pragnienia dziecka, a ono zaczęło chcieć tego samego, co dorosły, ale bez utraty poczucia własnej niezależności. Rezultatem dominowania i demonstrowania własnej woli przez dorosłego może być, bowiem nasilenie się zachowań buntowniczych u dziecka ( Strelau, Doliński, 2008).
W tej fazie rozwoju wymagają one wiele cierpliwości, wyrozumiałości, oddania i postawy opiekuńczej ze strony rodziców (Siemek,1982).

2. Dzieci w wieku 4 - 5,5 lat.

Dzieci przedszkolne w tej fazie są już bardziej samodzielne, zaradniejsze, łatwiej przystosowują się do życia społecznego w grupie rówieśniczej. Chętnie biorą udział w zabawach zespołowych, ale często popadają w konflikty ze swymi rówieśnikami. Na ogół, bowiem charakteryzuje je duża wrażliwość, niestałość nastrojów, zmienność uczuć, a nierzadko egocentryzm. Wymagają, zatem czuwania i kierowania ich zabawą (Siemek, 1982).
Myślenie dziecka w tym okresie nazwano konkretno - wyobrażeniowym. Jego rozwój powoduje zmniejszanie się bezpośredniego wpływu działania na myślenie. Dziecko mając, bowiem obraz konkretnego przedmiotu w umyśle, odwołuje się do zapamiętanej sytuacji, czyli nie musi mieć go przed oczami. Wyobrażenia dotyczą nie tylko przedmiotów nieruchomych, ale także będących w ruchu. Materiałem do myślenia nie są pojęcia, będące odzwierciedleniem istotnych i ogólnych cech przedmiotów, lecz wyobrażenia (Kwiatkowska, 1988).
W proces myślenia w coraz większym stopniu włącza się mowa. Dziecko wypowiada się w sposób bardziej uporządkowany, zrozumiały, coraz sprawniej werbalizuje swoje myśli (Siemek, 1982).
Zwiększa się skala uczuć społecznych: pojawiają się sympatie, antypatie, chęć opiekowania się kimś młodszym lub słabszym oraz zazdrość (Paruszewska, 2005).
Dziecko w 5 roku życia wkracza w „wiek pytań”. Staje się uporczywym badaczem i odkrywcą nieznanego mu głębiej świata rzeczy, zjawisk i pojęć. Rozkwit wyobraźni i fantazji oraz szybkie postępy w dziedzinie mowy i myślenia pozwalają mu na wysuwanie wciąż nowych problemów, na które nie potrafi jeszcze samo znaleźć odpowiedzi. Próbuje rozwiązywać je, zatem przy pomocy dorosłych, zasypując ich mnóstwem pytań o różne sprawy (Żebrowska, 1979).
Pamięć i uwaga przekształcają się z mimowolnej w dowolną. Dziecko dzięki temu zapamiętuje dokładniej zasłyszane treści, chętnie uczy się wierszy i piosenek. Działalność plastyczna sprawia mu zazwyczaj dużą satysfakcję, podobnie jak udział w zabawach typowych dla okresu przedszkolnego: tematycznych, konstrukcyjnych, dydaktycznych
(Kwiatkowska, 1988).
Dziecko w tym wieku jest żywe i ruchliwe, dociekliwe i wścibskie. Jego doświadczenia ruchowe, sensoryczne i umysłowe są coraz szersze, ale poznanie otaczającej rzeczywistości wciąż powierzchowne, bo dziecko nie chwyta jeszcze istoty faktów i zdarzeń, nie ujmuje wielu związków logicznych, jakie je łączą (Żebrowska, 1979).

3. Dzieci w wieku 5,5 – 7 lat.

Trzecia i ostatnia faza wieku przedszkolnego charakteryzuje się przede wszystkim tym, że stanowi ona pewien znaczący etap przygotowujący dziecko do okresu szkolnego (Kwiatkowska, 1988).
Mały zasób doświadczeń, poziom myślenia konkretno – wyobrażeniowego i bogata wyobraźnia przyczyniają się do tego, że dziecko tłumaczy sobie otaczający je świat, zjawiska przyrody w swoisty sposób. Określa nieznane przedmioty, obmyślając dla nich dziwne, tajemnicze nazwy. Tę charakterystyczną drogę rozwiązywania problemów przez dziecko nazwano myśleniem magicznym (Siemek, 1982).
Dziecko w swych opowiadaniach ożywia przedmioty martwe wierząc, ze mogą się one poruszać za pomocą jakiejś czarodziejskiej siły. Zjawisko to nazwano animizmem. Dziecko nadaje przedmiotom cechy ludzkie, podobnie jak zwierzętom, ptakom, zjawiskom przyrody. Ten sposób ujmowania rzeczywistości nazwano antropomorfizmem. Głęboko wierzy w to, że wszystko, co jest na świecie, zostało wykonane przez ludzi bardzo silnych, mądrych, wszechmocnych (artyficjalizm), (Siemek, 1982).
Bogactwo wyobraźni dziecięcej znajduje odbicie w ekspresji plastycznej tworząc to, co nazywamy sztuką dziecka (Kwiatkowska, 1988).
Zwiększanie się zasobu wiedzy, rozwój czynności poznawczych i umysłowych, takich jak: spostrzeganie, porównywanie, poznawanie przyczyn i skutków zjawisk, powodują, że pod koniec wieku przedszkolnego następuje stopniowo zanikanie dziecięcego tzw. myślenia magicznego (Kwiatkowska, 1988).
Dzieci w tej fazie lepiej przystosowują się do innych w grupie, chętnie biorą udział we wszystkich zabawach zespołowych: tematycznych, dydaktycznych, konstrukcyjnych. Zdolne są do dłużej trwającego wysiłku umysłowego i skupienia uwagi. Uwaga i pamięć dotychczas mimowolna, przekształca się w dowolną (Siemek, 1982).
Pod koniec III fazy pojawiają się początki myślenia słowno – logicznego. Dziecko porównuje przedmioty i zjawiska, wyciąga wnioski, zaczyna zastanawiać się nad przyczynami i potrafi przewidywać skutki swoich działań (Kwiatkowska, 1988).
W dalszym ciągu jednak występuje dominacja uczucia nad wszelkimi procesami umysłowymi. Podporządkowanie czynności umysłowych emocjom ma poważny wpływ na rozumienie treści czytanych utworów, bajek, słuchanie audycji radiowych czy telewizyjnych, oglądanie dzieł sztuk plastycznych. Dziecko przede wszystkim przeżywa je: relacje mają silne zabarwienie uczuciowe (Kwiatkowska, 1988).
Symptomem doświadczania kryzysu szóstego- siódmego roku życia jest zmiana zachowania dziecka, które zaczyna zachowywać się nieadekwatnie do swojego wieku (na przykład nadmiernie dziecinnie), zaczyna błaznować, zachowywać się z pewną przesadą, kaprysić. Są to oznaki dezintegracji struktury funkcjonowania dziecka przedszkolnego, która przestała już odgrywać swoją adaptacyjną rolę. Rozwiązanie kryzysu łączy się z powstaniem nowej struktury funkcjonowania, która będzie adekwatna w nowej fazie rozwojowej, w jaką wkracza dziecko, czyli w okresie szkolnym. Podstawowym efektem rozwiązania kryzysu szóstego – siódmego roku życia jest początek różnicowania wewnętrznego i zewnętrznego świata dziecka, utrata dziecięcej spontaniczności, która wiąże się z pojawieniem się tak zwanego momentu intelektualnego. Włącza się on pomiędzy przeżycia a spontaniczne zachowania i oddziela przeżywany afekt od jego zewnętrznego wyrazu. Zamiast impulsywnych zachowań potrafi najpierw pomyśleć, zanim zacznie działać (Strelau, Doliński, 2008).
Kontakty z innymi dziećmi zaczyna cechować życzliwość, liczenie się z racjami drugiej osoby oraz mniejsza niż dotychczas konfliktowość. Jest to wyrazem uspołecznienia zajmującego miejsce wcześniejszego egocentryzmu (Paruszewska, 2005).
Koniec III fazy – między szóstym a siódmym rokiem życia – przypada na okres, kiedy dziecko przedszkolne osiąga dojrzałość i gotowość szkolną
(Siemek, 1982).
Praca szkolna wymaga od dziecka dużego zaangażowania uczuciowego i umysłowego, a także odpowiedniego zasobu sił fizycznych, dobrego stanu zdrowia i odporności psychicznej (Kwiatkowska, 1988).
Wiek przedszkolny należy traktować jako okres intensywnych zmian zarówno w sferze aktywności dziecka, jak i procesów psychicznych
(Paruszewska, 2005).
Zdaniem Anny Brzezińskiej zadania rozwojowe wieku przedszkolnego wiążą się z następującymi sferami: rozwój form zabawy, pojawienie się zabaw grupowych, opanowanie reguł; opanowanie podstawowych pojęć dotyczących rzeczywistości społecznej i fizycznej; pojawienie się w myśleniu tzw. operacji konkretnych, uczenie się różnicowania prawdy i fałszu, rozwój myślenia przyczynowo - skutkowego; przystosowanie do opanowania czytania i pisania, uprzedmiotowienie emocji; rozwój moralny – uczenie się różnicowania dobra i zła, początki rozwoju sumienia, uczenie się ról wynikających z płci, doświadczanie wstydu związanego z płcią, identyfikacja z własną płcią; poznawanie siebie i kształtowanie się poczucia własnej odrębności (Brzezińska, 2005).
W wieku przedszkolnym w rozwoju fizycznym dziecka nie obserwujemy gwałtownych zmian, jak miało to miejsce podczas pierwszych dwóch lat życia. Stosunkowo powolnemu wzrostowi organizmu towarzyszy stopniowe doskonalenie różnego rodzaju czynności ruchowych (Jabłoński, 2003).
Rozwijająca się najintensywniej w wieku przedszkolnym pamięć, umożliwia gromadzenie i dostęp do coraz większego zakresu informacji. Dzięki temu treści psychiczne przestają jedynie towarzyszyć różnym sytuacjom, w których dziecko bierze udział (jak to miało miejsce we wczesnym dzieciństwie), ale „żyją własnym życiem” także później. Dlatego właśnie dopiero w wieku przedszkolnym możemy po raz pierwszy mówić o istnieniu u dziecka prawdziwego „życia wewnętrznego”, choć ono samo słabo jeszcze zdaje sobie z niego sprawę (Jabłoński, 2003).
Coraz sprawniejsze funkcjonowanie pamięci w wieku przedszkolnym umożliwia przypominanie całych ciągów zdarzeń czy zbiorów różnych faktów. „Uzbrojone” w intuicję dziecko wnioskuje o zależnościach przyczynowo-skutkowych głównie na podstawie współwystępowania lub kolejności następowania zdarzeń w czasie. Staje się to przyczyną formułowania przez nie wielu fałszywych, aczkolwiek brzemiennych w skutki sądów dotyczących rzeczywistości ( Jabłoński, 2007).
Rozumowanie dziecka w tym wieku polega przede wszystkim na przywoływaniu i porównywaniu obrazów pamięciowych. Dlatego próbując wytłumaczyć różne zjawiska, po prostu przenosi na nie cechy, które posiadają jego własne działania. Dziecku w wieku przedszkolnym może się, zatem wydawać, że wszystkie przedmioty są ożywione, a szczególnie te, które posiadają zdolność ruchu. Ponadto będzie najprawdopodobniej przekonanie, iż na świecie nic nie pojawia się przypadkowo, ale zawsze w jakimś celu. Może także sądzić, że niektóre niedostępne mu przedmioty posiadają magiczną moc-źródło siły i przewagi osób dorosłych nad dziećmi. Tego typu własności dziecięcego rozumowania są przejawem braku umiejętności przyjmowania innego niż własny punktu widzenia i bywają nazywane egocentryzmem ( Jabłoński, 2003).
Możliwość zapamiętywania przeżyć towarzyszących różnym zdarzeniom, a szczególnie kontaktom z innymi ludźmi sprawia, że wiek przedszkolny to okres pierwszych sympatii i antypatii. Dziecko coraz lepiej pamięta, kto jest najlepszym towarzyszem zabaw oraz w czyim towarzystwie czuje się najlepiej. Dziecko w wieku przedszkolnym ma również ulubione osoby dorosłe. Obok rodziców, a szczególnie rodzica płci przeciwnej, dziecko obdarza sympatią niektórych członków rodziny lub innych dorosłych, z którymi się spotyka. Często wyraża swoje uczucia wobec nich przytulając się lub obdarzając pocałunkami. Zwykle tez pragnie, by osoba lubiana zajmowała się wyłącznie nim, czasami wręcz wymuszając skupienie na sobie jej uwagi (Jabłoński, 2003).
Przedszkolaki są zdolne do pewnej formy logicznego myślenia. Przede wszystkim prawdopodobnie w wieku lat czterech, a już z całą pewnością w wieku lat pięciu nie tylko potrafią przyjmować cudzą perspektywę, ale rozumieją, przynajmniej w niewielkim stopniu, że zachowania innych opierają się na ich wewnętrznych przekonaniach i uczuciach.
Dla dzieci w wieku przedszkolnym najbardziej typową formą myślenia jest myślenie drugiego szczebla – konkretno - wyobrażeniowe, co nie znaczy, żeby w określonych sytuacjach dziecko nie stosowało sposobów myślenia dominujących w poprzednim stadium, czy też, aby nie można było – w innych okolicznościach – obserwować u niego zalążków nowych, wyższych form czynności umysłowych (Żebrowska, 1979).
Nie sposób mówić o rozwoju myślenia nie odwołując się do bazowej w tym zakresie teorii Piageta.
Piaget analizował drogę, jaką dziecko dochodziło do rozwiązania postawionego przed nim problemu. Podczas eksperymentów zadawano dzieciom pytania, które miały na celu dokładniejsze wyjaśnienie toku ich myślenia ( Przetacznikowa, 1967).
Według Piageta około drugiego roku życia dziecko zaczyna używać symboli - obrazów, słów lub działań, które zastępują coś innego. Dla dziecka w wieku dwóch, trzech lub czterech lat miotła może stać się konikiem, a klocek lokomotywą. Dostrzegamy wtedy również doskonalenie umiejętności umysłowego manipulowania tymi symbolami. Objawia się ona lepszym funkcjonowaniem pamięci, jak również tym, że dziecko potrafi bardziej systematycznie poszukiwać zgubionych bądź ukrytych przedmiotów (Bee, 2004).
Piaget opisywał dziecko na poziomie przedoperacyjnym jako patrzące tylko i wyłącznie z własnej perspektywy i korzystające jedynie z własnej ramy odniesienia. Cechę tę nazywał egocentryzmem. Dziecko nie jest samolubne; raczej sądzi, że wszyscy patrzą na świat tak samo jak ono (Bee, 2004).
Piaget podkreślał również, że dziecko w wieku przedszkolnym polega przede wszystkim na wyglądzie przedmiotów. Jest on widoczny w najsłynniejszych pracach Piageta, dotyczących stałości przedmiotu. Dziecko do lat pięciu nieczęsto uwzględnia jakikolwiek rodzaj stałości. Myśli ono, że gdy rozsypie się strefę monet, to jest ich więcej, lub, że gdy przelewamy wodę z niższej i szerszej szklanki do węższej, wtedy jej przybywa. Piaget traktował te reakcje jako dowód na to, że przedszkolakami nadal rządzi percepcyjny ogląd zmiany oraz że nie skupiają się one na cechach właściwych i niezmiennych (Bee, 2004).
Najnowsze obszerne i dające dużo do myślenia zestawy dowodów wskazują na to, że przedszkolaki są o wiele mniej egocentryczne, niż zakładał, Piaget, ale naprawdę borykają się z problemem rozróżnienia tego, co pozorne, od tego, co rzeczywiste (Bee, 2004).
Przedszkolaki rzeczywiście potrafią wykonywać zadania, które mogą wyglądać na bardzo skomplikowane, ale ich rozumowanie pozostaje szczegółowe, a nie ogólne. Nadal wiąże się ze specyficznymi sytuacjami i może się ujawnić w sytuacji określonego wsparcia. Sam fakt, że w ogóle potrafią one rozwiązać te zadania, jest już zaskakujący, ale Piaget najwyraźniej miał rację, wskazując na to, że przedszkolaki myślą inaczej niż dzieci starsze. Potwierdzeniem występowania tej różnicy jest konieczność uproszczenia i udogodnienia warunków, by zadanie w ogóle było dla nich wykonalne (Bee, 2004).
Podejmowane przez dziecko intuicyjne próby interpretacji rzeczywistości, dotyczą nie tylko świata materialnego, ale także reguł życia społecznego. Dziecko nie rozumie całej złożoności relacji społecznych w rodzinie, wśród mieszkańców osiedla lub danej miejscowości czy też w całym społeczeństwie. Niewiele mówią mu takie pojęcia, jak np. podział pracy, prawa i odpowiedzialność. Wydaje mu się, że brak ze strony dorosłych przyzwolenia dla niektórych zachowań wynika jedynie z ich uporu, chęci zademonstrowania przewagi nad dzieckiem lub kaprysu. Ten sposób myślenia znajduje swoje odzwierciedlenie w pierwszych w życiu dziecka ocenach moralnych. Za dobre uznaje ono zachowania zgodne z wolą rodziców lub niektórych starszych dzieci, kierując się zasadą jednostronnego szacunku. Z perspektywy dziecka w wieku przedszkolnym szacunek oznacza mieszankę przywiązania i strachu. Ulega ono po prostu woli większych i silniejszych oraz tych, których względy obawia się stracić. Działania, które podejmuje dziecko w sytuacji doświadczania ograniczeń ze strony rodziców, są naturalną konsekwencją nieadekwatnej oceny ich intencji. Skoro w ocenie dziecka rodzice nie akceptują wszystkich jego zachowań, broniąc w ten sposób własnych dążeń, jedynym sposobem realizacji woli dziecka jest przełamanie uporu rodziców. Dlatego dziecko najczęściej rywalizuje z dorosłymi o to, czyje dążenia zostaną zrealizowane, „czyje będzie na wierzchu”, używając wszelkich dostępnych sobie środków ( Jabłoński, 2007).
O ile rodzice okazują dziecku wystarczającą cierpliwość w wyjaśnianiu istoty różnych ograniczeń zachowania i są wyrozumiali wobec niedoskonałości jego pamięci, z czasem dziecko w wieku przedszkolnym zaczyna samo przypominać sobie reguły zachowania w określonych sytuacjach. W ten sposób przestaje być zdane wyłącznie na opiekunów oraz ograniczenia fizyczne w kontrolowaniu własnych zachowań i korzysta z pierwszych form sumienia. Początkowo sumienie jest bezwzględne, domagając się np. kary za każde, najmniejsze nawet przewinienie, a jego siła wynika z dziecięcego lęku o utratę miłości rodziców. W kolejnych etapach rozwoju powstanie z niego dojrzałe sumienie powiązane z określonym systemem wartości uznawanym przez osobę (Jabłoński, 2003).
Intuicyjne wnioskowanie w wieku przedszkolnym odnosi się także do własnych możliwości, które dziecko zwykle przecenia. Można wskazać trzy źródła tego swoistego złudzenia wysokiego poziomu indywidualnych kompetencji. Po pierwsze, dziecko dysponuje niewielkim i mało zróżnicowanym doświadczeniem życiowym, nie miał, więc jeszcze okazji sprawdzić się w wielu sytuacjach. Po drugie, informacje o możliwościach wpływania na rzeczywistość, które uzyskuje od dorosłych, często nie są adekwatne. Musimy pamiętać przecież o tym, że dorośli zwykle starają się modelować doświadczenie dziecka odpowiednio aranżując zdarzenia. Na przykład ojciec, który gra w berka ze swoim synem, biega chwilami specjalnie tak wolno, żeby ten mógł go „klepnąć”. Kontakt z rzeczywistością dziecka otoczonego troskliwą opieką jest w ten sposób upośredniony przez dorosłych i zwykle nie doznaje ono zbyt dużej liczby porażek. Po trzecie, dziecko urzeczone możliwościami dopiero, co odkrytej wyobraźni czasami zapomina o rzeczywistości i wyobraża sobie, że jest dużo bardziej sprawne niż w rzeczywistości. Znajomość własnych możliwości jest, więc w tym wieku „zniekształcona” i dziecko często przypisuje sobie umiejętności, których albo w ogóle nie posiada, albo posiada, ale rozwinięte w dużo mniejszym stopniu. Zjawisko przeceniania własnych możliwości pojawia się głównie w sytuacjach rzadko spotykanych oraz w relacjach z dorosłymi. Będzie również sprzyjało powstawaniu „złudzenia” istnienia magicznej mocy przedmiotów. Dziecko przekonane o swojej kompetencji często nie przypuszcza (nie pamięta), że dorosły obawia się powierzyć mu niektóre przedmioty, np. z powodu braku wystarczającej zręczności lub siły do ich utrzymania w rękach (Jabłoński, 2007).
Wchodzące w wiek przedszkolny dziecko używa mowy na tyle dobrze, że może stanowić ona narzędzie komunikacji i interpretacji rzeczywistości. Przeciętny czterolatek uwzględnia w mówieniu podstawowe zasady gramatyki i zaczyna posługiwać się spójnikami, umożliwiającymi tworzenie rozbudowanych konstrukcji zdaniowych, a tym samym łączyć pojedyncze myśli w złożone całości (Bee, 2004).
Rozwój mowy po raz pierwszy otwiera przed nim taki obszar aktywności, którego nikt poza dzieckiem nie jest w stanie kontrolować – wyobraźnię. Początkowo nawet samo dziecko wydaje się zagubione w tym „nowym świecie”, a uzyskanie możliwości swobodnego poruszania się w nim wymaga pewnego czasu. Stąd w wieku od 2 do 6 lat obserwuje się największe nasilenie dziecięcych lęków (Jabłoński,2003).
Doświadczenia rodzinne niezaprzeczalnie mają główny wpływ na kształtowanie dopiero, co się rodzącej osobowości dziecka i jego związków społecznych, szczególnie w tych pierwszych latach, kiedy to nadal spędza ono sporo czasu z rodzicami i rodzeństwem. W tym samym okresie, od dwóch do sześciu lat, coraz istotniejszą rolę zaczynają odgrywać również związki z rówieśnikami. W wieku około trzech lub czterech lat dzieci zaczynają preferować zabawy z rówieśnikami i bawią się w piaskownicy, tworzą wspólne fantazje. We wszystkich tych działaniach obserwujemy zarówno pozytywne, jak i negatywne zachowania, zabarwione zarazem agresją i altruizmem (Bee, 2004).
Kiedy dwu – i trzylatki są zdenerwowane lub sfrustrowane, najczęściej rzucają przedmiotami i biją się wzajemnie. Jednak, gdy poprawiają się ich zdolności językowe, odchodzą od tak drastycznych przejawów agresji na rzecz agresji werbalnej, w formie szydzenia i przezywania. Podobnie też wyrazy buntu wobec rodziców coraz rzadziej mają charakter fizyczny, a częściej słowny. Zanik agresji fizycznej w tym okresie również niewątpliwie odzwierciedla zanikający u przedszkolaka egocentryzm i wzrost zrozumienia myśli i uczuć innych dzieci. Spadek ten spowodowany jest również innym czynnikiem, mianowicie powstającymi w grupach hierarchicznymi strukturami dominacji ( Bee, 2004).
Innym rodzajem relacji pomiędzy rówieśnikami może być zestaw zachowań nazwanych przez psychologów zachowaniami prospołecznymi: „Zamierzone, dobrowolne zachowania, których celem jest korzyść innych”. W mowie potocznej to właśnie mamy na myśli, mówiąc o altruizmie. Zachowania altruistyczne po raz pierwszy możemy zauważyć u dzieci w wieku od dwóch do trzech lat. Zaoferują wówczas swoją pomoc dziecku, które się skaleczyło, zaproponują zabawkę lub spróbują pocieszyć inną osobę. Pocieszanie innego dziecka, jest częściej spotykane u przedszkolaków i u dzieci na początku szkoły podstawowej niż w starszym wieku. Dzieci istotnie różnią się zakresem prezentowanych zachowań altruistycznych, małe dzieci wykazujące względnie więcej empatii i altruizmu są również tymi, które same są zdolne sprawnie regulować stan własnych emocji. Łatwiej okazują one emocje pozytywne, a rzadziej negatywne. Różnice pomiędzy poziomem empatii lub altruizmu u dzieci maja prawdopodobnie związek z określonym sposobem ich wychowywania ( Bee, 2004).
Gdy przyjrzymy się małym dzieciom w ich „wolnym” czasie, zobaczymy, jak budują wieże z klocków, rozmawiają z lalkami lub je ubierają, „podają herbatę” w zabawkowym serwisie, urządzają na podłodze wyścigi ciężarówek i przebierają się w ubrania dorosłych. Jednym słowem, bawią się. Nie są to zajęcia, na których w większości opiera się ich rozwój poznawczy (Bee, 2004).
Przyjemność zabawy polegającej na tworzeniu sytuacji „na niby” wynika z tego, że dziecko samo określa jej warunki i dopuszczalne w niej zachowania. Wyobraźnia i związana z nią zabawa stają się, dlatego swoistym azylem dla niczym nie skrępowanej aktywności dziecka. Nie jest to jednak główny powód, dla którego Wygotski nazwał zabawę najważniejszą formą działalności dla rozwoju dziecka. Dużo bardziej istotne podczas zabawy jest to, że podstawą zachowania dziecka nie jest sytuacja rzeczywista, lecz wyobrażona. Potrafi ono używać różne przedmioty, udając, że są one czymś innym. W ten sposób dziecko robi kolejny krok na drodze rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Ponadto, podczas zabawy dziecko kontroluje swoje zachowanie w taki sposób, aby było ono zgodne z wyobrażoną sytuacją, mimo iż w rzeczywistości ciągle dużą trudność sprawia mu, np. odłożenie na późniejszą porę słuchanie ulubionej bajki. Opisane wyżej właściwości zabawy sprawiają, że uczestniczące w niej dziecko przejawia zachowania charakterystyczne dla poziomu rozwojowego wyższego niż ten, który ujawnia w codziennym funkcjonowaniu (Jabłoński, 2003).
Jedną z najbardziej charakterystycznych fałszywych interpretacji zjawisk rzeczywistości w okresie przedszkolnym jest kompleks kastracyjny, na którego znaczenie po raz pierwszy zwróciła uwagę psychoanaliza. Dziecko w tym wieku przejawia okresy szczególnego zainteresowania budową i funkcjami narządów płciowych. Genitalia stają się w tym wieku bardziej niż dotąd wrażliwe na dotyk i dlatego w naturalny sposób przyciągają uwagę. Ich posiadanie zaczyna być szczególnie intrygujące dla dziecka, kiedy spostrzeże ono różnicę w budowie narządów płciowych chłopca i dziewczynki. Trudno przypuszczać, że próby interpretacji obserwowanych zjawisk podejmowane, dzięki rozwojowi pamięci i wyobraźni, po raz pierwszy w życiu, nie będą obejmowały również tej sfery. Dziecko stara się, więc zrozumieć przyczynę obserwowanych różnic, korzystając z możliwości, jakie daje pierwsza rozwojowo forma właściwego myślenia – intuicja. Interpretując to, co spostrzega, oczywiście ulega wielu spośród opisanych wyżej „złudzeń”. Otóż po pierwsze, dziecko stwierdza, że chłopcy mają coś, czego nie mają dziewczynki. Interpretuje, zatem dane zmysłowe dotyczące kobiet jako sytuację braku, uznając ich stan za odmienny od męskiego „standardu”. Domyślamy się, że taka interpretacja owocuje odmiennymi dla każdej płci zachowaniami dziecka. Zjawisko to nazywane jest sytuacją edypalną. Po drugie, dziecko, próbując dociec przyczyn różnicy w budowie chłopców i dziewczynek, podejrzewa, że w wyniku jakichś bliżej nieokreślonych okoliczności niektóre osoby tracą członka (stąd określenie kompleks kastracyjny). W tym momencie wyobraźnia dziecka podsuwać może różne „rozwiązania”, np. dziecko utraciło „ptaszka”, bo było niegrzeczne, bo chciało mieć mamę tylko dla siebie, bo widziało coś, czego nie powinno zobaczyć. W każdym razie wyobrażenie dotkliwości możliwej „kary” pełnić zaczyna rolę jednego z czynników wpływających na zachowanie dziecka, a jednocześnie niezwiązanych z aktualnie spostrzeganą sytuacją (Jabłoński, 2007).
Przemiany psychiczne w wieku przedszkolnym przygotowują rozwój uwagi dowolnej i myślenia pojęciowego jako funkcji centralnych dla okresu odpowiednio szkolnego i dorastania. Już samo usprawnianie pamięci stymuluje rozwój uwagi w kolejnym stadium. Funkcja ta, tymczasowo podporządkowana pamięci, jest wykorzystywana przez dziecko podczas wyboru aspektów obserwowanych zjawisk, wartych zapamiętania. Oczywiście początkowo to dorośli poprzez omawianie zdarzeń ukierunkowują uwagę dziecka na kluczowe w utrwaleniu w pamięci aspekty zjawisk.
W okresie przedszkolnym niezmiernie ważne jest również przygotowanie dziecka do opanowania podstawowego narzędzia uczenia się w szkole, czyli czytania i pisania. Dziś dysponujemy już olbrzymią liczbą badań, potwierdzających oczywistą tezę, że podstawą czytania i pisania jest sprawne rozpoznawanie dźwięków mowy. Stymulować rozwój w kierunku opanowania umiejętności posługiwania się pismem będą, więc zabawy w odgadywanie początkowych lub końcowych głosek w słowach, dzielenie słów na sylaby, dobieranie rymów, składanie dziwnych wyrazów z przypadkowych sylab itp., czyli te, które wymagają od dziecka koncentracji na dźwiękach wypowiadanych przez nie samo lub inne osoby.
Nauczanie w wieku przedszkolnym nie jest, więc możliwe do zrealizowania w „szkolny” sposób. Dziecko nie jest jeszcze gotowe, by uczestniczyć w zajęciach wymagających samodzielnej realizacji złożonych poleceń, współpracy w grupie czy choćby koncentracji uwagi przez dłuższy czas na jednym zadaniu. Jest natomiast w stanie realizować proste polecenia, pod warunkiem, że ma na to ochotę. Nauczanie w tym wieku powinno być, więc spontaniczno – reaktywne, czyli włączające w spontaniczną aktywność dziecka elementy edukacyjne. Osoba ucząca, która potrafi pobudzić ciekawość dzieci, włączyć nauczane treści we wspólną zabawę, a jednocześnie dopuścić do wyłączania się części grupy ze wspólnej aktywności i rezygnacji z niektórych elementów programu lub wprowadzenia nowych, bardziej odpowiadających dzieciom, może być efektywnym nauczycielem. Wyniki niektórych badań podłużnych sugerują, że dzieci przedszkolne nauczane według programów akcentujących wykorzystanie określonych form dydaktycznych charakteryzuje niższa samoocena, wyższy poziom agresywności oraz niższy poziom gotowości do nauki czytania niż te, które nauczane były według programów opartych na pedagogice zabawy. Nauczanie dzieci w tym wieku w sposób „szkolny” nie harmonizuje, więc z procesami rozwoju psychicznego. Po drugie, należy pamiętać, że nauczanie rozumiane jako przekazywanie wiedzy i umiejętności nie jest w wieku przedszkolnym najważniejszą rozwojowo formą działalności. Nie jest, więc tym rodzajem aktywności, który w największym stopniu pozwala dziecku zrealizować najważniejsze pragnienia, doświadczać satysfakcji, a jednocześnie uzyskiwać największe korzyści rozwojowe. Takim rodzajem aktywności jest w okresie przedszkolnym zabawa „na niby” (Jabłoński, 2007).
Wiek przedszkolny to czas kształtowania się zdolności dziecka do przejawiania inicjatywy. Jeśli wszystkie „burze” towarzyszące rozwojowi w tym okresie przebiegną pomyślnie, dziecko będzie potrafiło realizować swoje pragnienia w sposób społecznie aprobowany i zgodny z kulturowymi wzorcami zachowań. Chęć zaspokojenia własnych potrzeb nie będzie u niego związana z paraliżującym wszelkie działania lękiem, lecz zawsze uruchomi aktywność prowadzącą do określenia i konsekwentnej realizacji celów. Dziecko będzie, zatem gotowe do wytrwałego zaangażowania się w „obronę własnych interesów” i stanowcze ich egzekwowanie (Jabłoński, 2003).

LITERATURA

Bee H.(2004): "Psychologia rozwoju człowieka", Zysk i S – ka
Wydawnictwo, Poznań.

Brzezińska A.(2005): "Psychologiczne portrety człowieka", GWP, Gdańsk.

Domański C.(2008): "Twórcze Ego Eriksona", w: Charaktery, nr. 6.

Jabłoński S.(2007): "Mechanizmy zmian rozwojowych na początku wieku
przedszkolnego a proces edukacji dzieci", w: Edukacja, nr. 1.

Jabłoński S.(2003): "Lata przedszkolne w cyklu życia ludzkiego", w:
Remedium, nr. 7 – 8.

Kwiatkowska M.(1988): "Podstawy pedagogiki przedszkolnej", Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Paruszewska I.(2005): "Kształtowanie typów i cech osobowości dzieci w
wieku przedszkolnym, w: Edukacja i Dialog, nr. 1.


Przetacznikowa M.(1967): "Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży",
Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.

Roehlkepartain J. L., Leffert N.(2006): " Kształtuj charakter i buduj
osobowość dziecka", Liber, Warszawa.

Siemek D.(1982): "Problemy wychowawcze wieku przedszkolnego", Instytut
Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa.

Żebrowska M.(1979): "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży",
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.