Trudności w relacjach społecznych dzieci w wieku przedszkolnym oraz pomoc w ich rozwiązywaniu. Praca z dzieckiem nieśmiałym i lękliwym

Anna Kozłowska
Nauczyciel wychowania przedszkolnego

Trudności w relacjach społecznych dzieci w wieku przedszkolnym
oraz pomoc w ich rozwiązywaniu/
Praca z dzieckiem nieśmiałym i lękliwym.

SPIS TREŚCI.

1. Trudności w relacjach społecznych.

1.1. Nieśmiałość.
1.2 Lęk.

2. Metody pomocy dzieciom wykazującym trudności w relacjach społecznych.

2.1 Arteterapia.
2.2 Charakterystyka i właściwości biblioterapii.
2.3 Charakterystyka i właściwości psychorysunku.

3. Projekt pracy terapeutycznej.

3.1. Bajka terapeutyczna.
3.2. Ekspresja dziecka za pomocą różnych form plastycznych, w tym psychorysunku.

4. Bibliografia.

1. Trudności w relacjach społecznych dzieci.

1.1 Nieśmiałość.

Nieśmiałość to cecha, która ujawnia się w sytuacjach społecznych. S. Gerstmann (1963, za: Gładyszewska- Cylulko, 2007) określa nieśmiałość jako rodzaj pewnej postawy emocjonalnej, wykształconej pod wpływem rzeczywistych niepowodzeń, które sprawić mogą, ze jednostka zaczyna postępować ostrożnie, oczekując pewnych trudności na swej drodze. Miller (2000) nieśmiałość opisuje jako szczególne połączenie lęku i zachowania, które wynika z połączenia pesymistycznego myślenia i niskiej samooceny. Taki rodzaj lęku powoduje, że zachowaniu towarzyszy bierność przejawiająca się w rzadkim podejmowaniu działań z własnej inicjatywy oraz lęk przed rozmową z innymi. Nieśmiałość jest opisywana przez dwa podejścia- symptomalne i syndromalne (Harwas- Napierała, 1979). W pierwszym podejściu wyróżnia się klasyfikację organicznych symptomów nieśmiałości. Są to trudności mowy, niezręczność ruchów, ograniczenie działania zmysłów (ograniczenie pola percepcji, pogorszenie się widzenia i słyszenia), zakłócenia naczyniowe (poszerzenie naczyń peryferycznych, które powodują zaczerwienienie twarzy), zakłócenia wydzielnicze jak pocenie, suchość w gardle. Natomiast podejście syndromalne traktuje nieśmiałość jako złożony zespól objawów w zakresie sfery behawioralnej, emocjonalnej i samoorientacyjnej. Takie stanowisko reprezentuje M. Tyszkowa (1993, za: Gładyszewska, 2007). Uważa ona nieśmiałość za syndrom objawów występujących w przeżyciach i w zachowaniu pewnych osób, u którego podłoża leżą charakterystyczne zakłócenia spostrzegania sytuacji społecznych. Nieśmiałość w tym wypadku powstaje na tle specyficznie ukształtowanych poznawczych struktur osobowości. W odniesieniu do dzieci nieśmiałość można ujmować jako przejściowe zjawisko rozwojowe, które aktualizuje się okazjonalnie i mija z wiekiem a wiąże się z kształtowaniem wrażliwości na krytykę (Gładyszewska, 2007). Może ona wystąpić jako normalny przejaw kryzysowych momentów w procesie opanowywania czynności i kształtowania się osobowości, kiedy to jednostka lęka się negatywnych opinii ze strony innych oraz negatywnej samooceny, która wpływa hamująco na jej aktywność (Tyszkowa, 1993 za: Gładyszewska, 2007). Może się jednak zdarzyć i tak, że nieśmiałość stanie się względnie stałą cecha osobowości, wywierającą wpływ na funkcjonowanie człowieka od dzieciństwa do wieku dojrzałego.
Przyczyny nieśmiałości są różnie ujmowane. Badacze osobowości uważają, że nieśmiałość jest cechą odziedziczoną- są wiec osoby nieśmiałe od urodzenia. Zgodnie z tym podejściem pozbycie się nieśmiałości jest bardzo trudne, niemal niemożliwe. Behawioryści twierdzą, że nieśmiali to ci, którzy nie przyswoili sobie umiejętności społecznych ułatwiających kontakty, natomiast socjolodzy uważają, że na nieśmiałość mają wpływ warunki życia w społeczeństwie powodujące konieczność częstych zmian- miejsca zamieszkania, szkoły, a przez to spotykania wciąż nowych ludzi. Psycholodzy społeczni zwracają uwagę na jeszcze jeden bardzo ważny aspekt- na charakterystykę rodziny i sposób jej zachowania względem dziecka. P. Zimbardo (1994) wykazał, że na rozwój społeczny i psychologiczny dziecka ma wpływ kolejność urodzin w rodzinie. Rodzice bowiem częściej przed pierworodnym stawiają wyższe cele i ideały a w konsekwencji są wobec niego bardziej wymagający. Mniej problemów pojawia się, gdy dziecko ma wystarczające umiejętności do ich sprostania, problem zaczyna się, gdy takich zdolności nie posiada. Na nieśmiałość dziecka ma również wpływ nieśmiałość rodziców, a zwłaszcza matki. Dziecko może naśladować zachowania rodziców, identyfikować się z nimi. Potwierdziły to badania prowadzone przez Harwas- Napierałę w 1995 r. Z kolei badania D. Boreckiej- Biernat (2001) pokazują, że funkcjonowanie dziecka w grupie zależy od tego, jak układały się od wczesnego dzieciństwa kontakty uczuciowe miedzy nim a jego najbliższymi. Najważniejszą obroną przed nieśmiałością może być zaspokojenie poczucie bezpieczeństwa i potrzeb samodzielności. Zdaniem badaczy istnieją dwa rodzaje nieprawidłowych środowisk rodzinnych przyczyniających się do rozwoju nieśmiałości u dzieci- rodzina nadmiernie opiekuńcza i rodzina, w której brak wystarczającego kontaktu uczuciowego z dzieckiem, brak zainteresowania nim ze strony rodziców. W pierwszym wypadku dziecko nie ma jak rozwinąć swych umiejętności społecznych, rodzice go we wszystkim wyręczają, w drugim wypadku dziecko nie ma zaspokojonego poczucia bezpieczeństwa, warunkującego wszelką aktywność, a także nie są spełnione jego potrzeby miłości i uznania. Nieśmiałości sprzyja również niekonsekwentna opieka, co wytwarza niepewność w kontaktach (Witkin, 2000). Badania prowadzone przez Harwas- Napierałę (1979) ujawniły, ze czynnikiem istotnie różnicującym dzieci śmiałe i nie jest poczucie negatywnej rozbieżności między obrazem własnej osoby a standardami społecznymi.
Nieśmiałość oddziałuje na wiele sfer życia dziecka. W sferze rozwoju poznawczego nieśmiałość oddziałuje na możliwości zapamiętania, gdyż dzieci bardziej koncentrują się na swoich przeżyciach przy mówieniu publicznym, ze stresu odczuwają w głowie pustkę, nie mogą zebrać myśli, dobrać słów, co powoduje, iż ich samoocena spada. Nieśmiałość wpływa również na radzenie sobie w nowych sytuacjach- dzieci te nie lubią sytuacji niejasnych, bez struktury i standardów. Nieśmiałość sprawia, ze nadmiernie koncentrują się na społecznym odbiorze własnej osoby, a to utrudnia im skupienie się na wykonywanym działaniu i może prowadzić do osiągania gorszych wyników (Kowalski, 2002). Motywacją dzieci nieśmiałych w sytuacji zadaniowej staje się nie tyle wykonanie zadania, osiągnięcie celu, ale uniknięcie porażki, jaką jest dezaprobata społeczna. W sferze rozwoju emocjonalno- społecznego nieśmiałość utrudnia nawiązywanie i podtrzymanie kontaktów międzyludzkich, dzieci czują się przez to niekochane, nielubiane, niepotrzebne. Dzieci te w kontaktach przeżywają silne negatywne emocje, unikają kontaktu wzrokowego, przez co i odbiorca może czuć się niekomfortowo. Dziecko próbując dostosować się do otoczenia, ogranicza ekspresję, kontroluje reakcje. Czasem maskuje przeżywane przez siebie emocje lub je zamienia np. wstyd zastępuje agresją.
Należy jednak pamiętać, ze choć nieśmiali nie potrafią nawiązywać kontaktów społecznych to odczuwają silna ich potrzebę, stąd tak ważna jest próba przezwyciężenia tego problemu. Przy czym idąc nie chodzi tu o kompletne pozbycie się nieśmiałości- wymagałoby to całkowitej przebudowy osobowości i spowodowałoby zatracenie również pozytywnych cech np. wrażliwości (Harwas- Napierała, 1995). Celem natomiast jest wykształcenie w dziecku umiejętności samodzielnego lepszego radzenia sobie z własną nieśmiałością. Zgodnie z założeniami podejścia syndromalnego do nieśmiałości terapia dzieci powinna dotyczyć trzech aspektów- stosunku do samego siebie, sfery zadań oraz stosunku do innych ludzi (Harwas- Napierała, 1995). Techniki, które najczęściej się stosuje to desensytyzacja, modelowanie. Są to dwie techniki behawioralne, polegające na wytworzeniu pozytywnych nawyków, a wygaszeniu negatywnych. Modelowanie ma za zadanie wytworzenie takiego zachowania, którego dotąd dziecko nie przejawiało. Dziecku demonstruje się sposób zachowania, który jest pozytywnie odbierany przez towarzyszy interakcji, a następnie ćwiczy się z nim np. rozpoczynanie rozmowy. Desensytyzacja polega na uspokojeniu, rozluźnieniu. Wówczas bodziec lękotwórczy przestaje kojarzyć się z lękiem a z uspokojeniem. Inną techniką jest relaksacja, trening umiejętności społecznych czy trening ruchowy Sherborne, w którym za pomocą odpowiednich ćwiczeń i zabaw ruchowych wytwarzamy cechy związane z poczuciem bezpieczeństwa, współdziałaniem, odpowiedzialnością i kreatywnością.

1.2. Lęk.

Podobnie jak w wypadku powszechnego mylenia pojęcia bajki z baśnią, problem ten można spotkać omawiając emocje lęku i strachu. „Strach jest emocją wrodzoną, która pojawia się jako reakcja na bodźce zagrażające, czyli bodźce bólowe, dźwiękowe, utraty równowagi itp.” (Baker, 2002). Rola strachu to przede wszystkim mobilizowanie organizmu do walki lub ucieczki w chwili niebezpieczeństwa. Lęk to proces wewnętrzny, nie związany z bólem, stanowi on przewidywanie zagrożenia, a jego celem jest możliwie najlepsza adaptacja do zagrożenia.
W literaturze przedmiotu rozróżnia się lęk odtwórczy- związany z doświadczeniem dziecka oraz lęk wytwórczy- rozszerzany na nowe sytuacje. Ma on swoje źródło w wyobrażeniach- np. lęk przed duchami. Dziecko może budować swój świat lęków, zwłaszcza, gdy jest narażane na ekspedycję filmów, horrorów. Powstawaniu lęków wytwórczych sprzyja również wyobraźnia, sprawność intelektualna, choć te czynniki pozwalają też sobie lepiej z nimi radzić. Inny rodzaj lęku wynika z niezaspokojonych potrzeb dziecka- deprywacja potrzeb psychicznych uniemożliwia pełny rozwój dziecka. Niezaspokojona potrzeba bezpieczeństwa prowadzi do utrwalenia nieprawidłowych wzorców przystosowania na tle emocjonalnym i społecznym- ambiwalentnego czy unikającego, które oparte są właśnie na lęku. I tak dziecko może nieodstępować swojego opiekuna na krok lub całkowicie odwrotnie- niezauważać jego obecności. Równie często spotykanym wśród dzieci i nie tylko jest lęk związany z obrazem własnej osoby. Dziecko poprzez ciągłe porównywanie, krytykowanie czuje się gorsze, oczekuje kolejnej porażki, co prowadzi do ucieczki we własny świat, zamknięcia się w sobie. Ma to związek również z deprywacją potrzeb- potrzeby bycia docenionym, wyróżnionym. Nasilenie reagowania lękiem pojawia się poprzez oczekiwania, wymagania rodziców, często nieadekwatnych do możliwości i potrzeb dziecka. Choć rodzina powinna być wsparciem, miejscem bezpieczeństwa dla dziecka, to może również być podłożem do późniejszych kłopotów. Rodzina stanowi pierwszą grupę społeczną, dzięki niej dziecko poznaje normy, zasady postępowania, przejmuje wzorce zachowań. Doświadczenie we wczesnym dzieciństwie przykrych sytuacji, braku bezpieczeństwa, poczucia bycia niekochanym powoduje liczne problemy w okresie adolescencji, jak i w życiu dorosłym. Oddziaływanie rodziny nie zawsze jest świadomie, nawet w rodzinie bez zaburzeń zdarzają się sytuacje, w których dziecko uczy się reagować lękiem. Ważne jest ile jest podobnych doświadczeń, jak są one silne, jakie następuje radzenie sobie rodziców. Rodzice poprzez swój styl wychowania często kształtują lękliwą postawę swych pociech. Styl autorytarny, który charakteryzuje się nie uwzględnianiem komunikatów od dziecka, nie słuchaniem, a jedynie stawianiem wymagań i kar w wypadku nie spełnienia oczekiwań powoduje u dziecka poczucie bycia niekochanym, nieszanowanym. Dziecko rezygnuje z własnych pragnień, ma poczucie mniejszej wartości, boi się krytyki. Również styl liberalny pozwalający dziecku na wszystko, przy jednoczesnym nie interesowaniu się nim powoduje większy wskaźnik lęku. Dziecko nie czuje zainteresowania, troski, nie umie się zaangażować, nie czuje się bezpieczne poprzez nieznanie zasad otaczającego świata. Odwrotnie jest w wypadku stylu demokratycznego, charakteryzującego się stawianiem dziecku, jak i sobie wymagań przy jednoczesnym zwracaniu uwagi na jego możliwości, wysyłane komunikaty (Szlendak, 1974). Kolejnym czynnikiem wywołującym lękliwość jest styl wyjaśniania przez rodzinę porażek. Dziecko słysząc, iż jego porażka ma przyczyny stałe, nie dające się zmienić, wiąże się tylko z jego winą bez udziału środowiska, przyczyn zewnętrznych, zmęczenia, przejmuje takie wzorce myślenia od rodziców, naśladuje ich zachowania, gorzej reagując gdy coś idzie nie po jego myśli (Seligman, 1996).
Na pogłębienie lękliwości ma również wpływ przedszkole, szkoła, rówieśnicy. Wiąże się to z wymaganiami społecznymi płynącymi z otoczenia. Zapomnienie wiersza podczas recytacji, czy otrzymanie złej oceny to doświadczenia pozostawiające pewien ślad. Jednym z ważniejszych czynników mogących wywołać lęk jest niska pozycja w grupie, dająca się już zauważyć w przedszkolu. Dziecko odrzucane, z którym nikt nie chce się bawić jest izolowane, w konsekwencji samo już nie próbuje nawiązać kontaktu, czuje się inne, gorsze. Wiele problemów rodzi także telewizja, która jest coraz częstszym gościem w domach. Przemęczeni rodzice, by zapełnić jakoś czas dziecku często odwołują się do tej metody. Nie jest to jednak dobry pomysł- rodzi osamotnienie, brak poczucia bezpieczeństwa, miłości, lęk, strach, stępienie emocjonalne, bierność, dziecko zatraca zdolność do zabawy, bezkrytyczne naśladuje widziane postacie, zachowania, co może zrodzić tragiczne konsekwencje. Oczywiście oprócz czynników środowiskowych wpływ na powstanie lękliwości ma również genetyka- temperament (Strelau, 2009) . Jednak w pracy tej, podobnie jak w arteterapii, zajmę się rzeczami, które da się zmienić. Wśród dzieci podstawowe lęki dotyczą aspektu rozstania z rodzicami- lęk separacyjny, aspektu bycia ocenianym- głownie w okresie szkolnym oraz aspektu społecznego, komunikacji z innymi. Ma to swoje zarówno dobre, jak i złe strony- dobre, gdyż lęk nie jest złą emocją. Pełni on dużą rolę przystosowawczą- mobilizuje dziecko i dorosłych do zachowań, których celem jest ochrona przed zagrożeniem, zabezpieczenie przed bolesnymi przeżyciami związanymi z niezaspokojeniem potrzeb. „Lęk ułatwia uczenie się zachowań społecznych, pogłębia empatię, uwrażliwia dziecko na to co się dzieje z innymi.” (Riemann, 2005). Poradzenie sobie z sytuacją trudną z kolei podwyższa wiarę we własne możliwości, samoocenę. Dziecko adaptuje się do środowiska, rówieśników. Lęk może stać się jednak patologiczny i wtedy nie wynika z niego nic dobrego. Może stale dominować nad uczuciami, zachowaniem dziecka. Każda nowa sytuacja staje się wtedy zagrożeniem, możliwością krzywdy, prowadzi to do dezorganizacji zachowania, złego samopoczucia. Zachowanie dziecka staje się chaotyczne, agresywne lub całkowicie bierne na wszelką aktywność.
To jak dziecko radzi sobie z lękiem ma nie tylko wpływ na postrzeganie go przez otoczenie, ale również na jego zdrowie. Podczas odczuwania lęku przez dziecko wydzielają się hormony jak adrenalina, kortyzol, które mają silny wpływ na układ immunologiczny (Bochwic,1991). Intensywnie doznawany lęk powoduje mniejszą odporność na infekcję wirusowe i bakteryjne, co u małego dziecka ma duże znacznie, zwłaszcza gdy to jest narażone na większy kontakt z zarazkami. Objawy lęku pojawiają się również w sferze wegetatywnej- w układzie pokarmowym, co wywołuje nadmierne ślinienie się, biegunki. Pojawia się przyspieszenie pracy układu oddechowego, układu krążenia- zaczerwienienie, szybsze bicie serca oraz układu nerwowego (rozszerzenie źrenic), hormonalnego (wzmożona potliwość), moczowo-płciowego (parcie na mocz), jak i motorycznego (napięcie mięśni). Lęk powoduje również liczne zmiany w procesie myślenia- pojawiają się luki w pamięci, częste zapominanie, niemożność koncentracji, chaos, gonitwa myśli. W sferze emocjonalnej pojawia się uczucie drażliwości, złości, płaczliwość, przygnębienie, lepkość emocjonalna, natomiast w sferze zachowań- trudności z mówieniem, drżenie, wysoki i nerwowy śmiech, niepokój, zahamowanie ruchowe, ssanie kciuka, obgryzanie paznokci. Objawy te mają duże znaczenie, gdyż dziecko znacznie częściej jest narażone na bezradność. Dorośli albo nie rozumieją jego problemów bagatelizując je albo ich nawet nie zauważają, a tym czasem lęk wciąż rośnie powodując coraz to nowe szkody w organizmie jak i w psychice dziecka. Dziecku nie stwarza się żadnych sytuacji, w których mogłoby rozwinąć sposoby poradzenie sobie. Sytuacje utrudnia dodatkowo fakt, ze lęk niekoniecznie może być świadomy u dziecka. Dziecko może nie wiedzieć czego się boi, gdyż jego pamięć, procesy poznawcze czy rozwój intelektualny są jeszcze niewystarczające. Również początkowy pierwotny bodziec może zostać zapomniany a zgeneralizowany na sytuacje podobne np. w sytuacjach społecznych. Wynika to po części z koncepcji ewolucyjnej- łatwiej nam reagować lękiem na sytuacje, które kiedyś zagrażały naszemu życiu. Silny lęk jest dość nieprzyjemnym doznaniem, stąd dzieci usiłują zredukować go na różne sposoby. Każde zachowanie dziecka, które chociaż chwilowo pozwala na poradzenie sobie z sytuacją, utrwala się. Może to być nie tylko obgryzanie paznokci, ale pojawiające się przykre doznania somatyczne- bóle brzucha, wymioty (ucieczka w chorobę). Część zachowań związanych ze stresem jak moczenie nocne czy jąkanie się wywołują poczucie winy, wstydu, co również prowadzi do zachowań stresujących- i tak powstaje błędne koło. Dziecko aby zachować pozytywny obraz siebie, konfabuluje, sukcesy przypisuje sobie, za porażki wini innych. Dzieci stosują mechanizm racjonalizacji- powtarzając zasłyszane opinie, w przypadku niezaspokojonych potrzeb uciekają w świat marzeń, szukają pomocy w filmach, grach komputerowych. Mimo to sytuacje trudne nie pozwalają o sobie zapomnieć, zachodzi wtargnięcie w sen, pojawiają się koszmary, a wszelka próba tłumienia myśli powoduje, że pojawiają się one jeszcze częściej.
Stąd tak ważna jest rola dorosłych i ich działań w celu lepszego radzenia sobie z bezradnością dziecka wobec obezwładniającego lęku.

2. Metody pomocy dzieciom wykazującym trudności w relacjach społecznych.

2.1 Arteterapia.

W literaturze przedmiotu nie ma jednej definicji arteterapii. Można spotkać się z takimi nazwami jak terapia przez sztukę, arteterapia czy kulturoterapia. Stosowanie nazewnictwa „arteterapia” ma swoje korzenie w łacińskim słowie „arte”, co znaczy sztuka oraz w greckim słowie „therapeuin”, oznaczającym „opiekować, oddawać cześć”, a w szerszym kontekście leczenie. M. Kulczycki (1990) arteterapię określa jako „układ poglądów i czynności ukierunkowanych na utrzymanie i/lub podnoszenie poziomu jakości życia ludzi przy pomocy szeroko rozumianych dzieł sztuki i uprawiania sztuki” (za: Konieczna, 2003). A. Kargul (1993) dodaje, iż jest to „system działań stosowanych wobec jednostek o zaburzonym rozwoju lub poszukujących rozwiązań sytuacji trudnych” (za: Kaja, 1995). Natomiast używanie określenia „Terapia przez sztukę” uwydatnia, iż sztuka nie powinna być zawsze utożsamiana z twórczością, czymś innowacyjnym, ale wręcz odwrotnie- dobrze spełni swoją rolę w sytuacji odtwórczej, nie wymagającej większych pokładów talentu (Wojciechowski, 1989).
Ponieważ zgodnie z literaturą anglojęzyczną arteterapia oznacza zastosowanie wyłącznie sztuk plastycznych w terapii chorych psychicznie, Szulc (1994) zaproponował jeszcze inny termin- kulturoterapię. Obejmuje ona wszystkie rodzaje terapii, które dla realizacji określonych celów terapeutycznych posługują się środkami kulturowymi.
Mimo wciąż nierozwiązanego problemu nazewnictwa, można uznać, iż tego typu działania wiążą się z obszarem reedukacji, kompensacji, korekcji czy socjoterapii oraz są oparte na muzycznej, plastycznej, technicznej czy manualnej aktywności jednostki. Wszelka tego typu aktywność wiąże się zarówno z terapią pedagogiczną dziecka, która jest działalnością planowaną, wielopłaszczyznową, rozłożoną w czasie, a także z działalnością poniekąd psychoterapeutyczną. Podobnie jak w psychoterapii wyróżnia się pracę w teorii poznawczo- behawioralnej, behawioralnej czy humanistycznej, tak i w arteterapii stosuje się różne metody (Grzesiuk, 2005). Na przykład charakterystyczną dla behawioryzmu zmianę opartą na modelowaniu stosuje się w psychodramie. W metodzie tej chodzi o eksponowanie pacjentowi wielokrotnie wzorca, modela, który bez lęku wykonuje czynności, jakie u niego budzą lęk, nie powodują jednakże żadnych, negatywnych konsekwencji oraz o eksponowanie już samego pacjenta na coraz to trudniejsze sytuacje- co łączy się z odwrażliwieniem. Pacjenci ćwicząc, odgrywają role, w których sami by się nie znaleźli bądź wykonują czynności, które wcześniej stanowiły by dla nich problem. Co istotne, w psychodramie nie analizuje się samego objawu, a jego przyczyny, sytuacje występowania, nasilenia, a także myśli i odczucia pacjenta. Z kolei terapię poznawczą można zauważyć w metodzie zwanej biblioterapią, która jest terapią czytelniczą, wykorzystującą słowa, publikacje, materiały czytelnicze oraz w której jednym z ważniejszych celów jest zmiana myśli. W psychoterapii równie ważna jak zmiana zachowania czy myśli jest zmiana emocji. Tu ważną rolę pełnią takie rodzaje arteterapii jak choreoterapia- terapia tańcem czy muzykoterapia- terapia poprzez muzykę. Inne podobieństwa z psychoterapią dotyczą narzędzi- działania terapeuty są skierowane głównie na dzieci o niespecyficznym zachowaniu, zaburzonych w sferze rozwojowej i społecznej oraz do dzieci z trudnościami edukacyjnymi (Borecka, 1999).
Zdaniem M. Kulczyckiego (1990) funkcje arteterapii można sprowadzić do 3 rodzajów- rekreacyjnej, edukacyjnej i korekcyjnej. Pierwsza ma na celu tworzenie odpowiednich warunków wypoczynkowych, sprzyjających nabraniu nowych sił pomocnych w przezwyciężaniu problemów. Przesłaniem funkcji edukacyjnych jest dostarczenie dodatkowych wiadomości sprzyjających reinterpretacji trudności oraz korekcyjnej- przekształcenie szkodliwych mechanizmów na bardziej wartościowe.

2.2 Charakterystyka i właściwości biblioterapii.

Po raz pierwszy terminu biblioterapia użyto w 1926 roku. Samo pojęcie wywodzi się z dwóch wyrazów greckich „biblion”- książka i „therapeo”- leczę. Według I. Boreckiej (1997) biblioterapia to „działanie terapeutyczne oparte o stosowanie materiałów czytelniczych rozumianych jako środek wspierający proces terapeutyczny. Jest rodzajem psychicznego wsparcia, pomocy w rozwiązaniu osobistych problemów, rodzajem oparcia w procesie osiągania bezpieczeństwa, może być środkiem do realizacji potrzeb”. Biblioterapia w ujęciu psychologicznym jest techniką psychoterapeutyczną polegającą na leczniczym oddziaływaniu na psychikę poprzez odpowiednio dobraną literaturę, natomiast pedagogiczne ujęcie biblioterapii traktuje ją jako proces edukacyjny, w którym pacjent uczy się sposobów radzenia w trudnej dla siebie sytuacji. Biblioterapię stosuje się najczęściej do celów rewalidacyjnych, profilaktycznych, resocjalizacyjnych i ogólnorozwojowych. Jednym z istotniejszych celów jest dążenie do estetycznego wychowania jednostki poprzez kontakt ze słowem czytanym i pisanym. U podstaw terapeutycznych leży przekonanie, ze może ona zmienić rzeczywistość wychowawczą i wpłynąć na postępowanie człowieka. Inne cele dotyczą wsparcia psychologicznego i duchowego, poprawy samopoczucia, pomocy w odzyskaniu wiary w siebie, uzyskania wzorców postępowania i przełamywania psychicznej izolacji (Tomasik, 1994).
Wśród funkcji biblioterapii w literaturze wymienia się funkcję profilaktyczną, w której chodzi o wypełnienie czasu sensowna treścią, funkcję wychowawczą, inspirującą do pewnego typu zachowań, funkcję utylitarną, pomagająca rozwiązać trudności zadania oraz funkcję informacyjną, odpowiedzialną za dostarczenie wiedzy (Andrzejewska, 2001, za: Konieczna, 2003). Innymi słowy biblioterapia ma za zadanie podwyższać umiejętności werbalne, estetyczne, uwrażliwiać, kształtować wartości, dostarczać nowych doświadczeń jak i pełnić funkcje relaksacyjne. W terapii dzieci główne książki pełniące rolę biblioterapii to przede wszystkim bajki i baśnie. Dawniej bajki kojarzyły się z edukacją posłuszeństwa, morałem czy rozrywką dla dzieci. Nie przypisywano im większej wagi. Dopiero pod koniec lat 20-tych XX w. zaczęto traktować bajki korzystniej, ustaliwszy, że treść, język, jak i forma muszą składać się na dzieło o bezwzględnej wartości artystycznej. Lektura ma teraz za cel rozbudzać zainteresowania czytelnicze, zaspokajać ciekawość, udzielać odpowiedzi na ważne pytania, przekazywać wartości moralne, dostarczać wzruszeń oraz kształtować smak estetyczny (Molicka, 2002).
Mimo tego w języku potocznym wciąż nie rozróżnia się słów bajka oraz baśń, choć ta druga łączy elementy świata realnego i fikcyjnego (Sławiński, 1988, za: Molicka, 2002). W baśniach to magia rozwiązuje problemy, odzwierciedla marzenia na jawie, myślenie życzeniowe, co obniża napięcie. Również postacie w baśni są jednoznacznie określone, są albo dobre albo złe, a zakończenie baśni stanowi stwierdzenie „żyli długo i szczęśliwie”. Te cechy odzwierciedlają myślenie magiczne dzieci- nie lubią one smutnych zakończeń, rozróżniają ludzi na jednoznacznie dobrych lub złych, co pozwala na złagodzenie napięcia, poczucie bezpieczeństwa. Jednak nie dają one prawdziwych wzorców postępowania, radzenia sobie z trudnymi sytuacjami, co czyni bajka.
W biblioterapii niezmiernie ważna jest wizualizacja, czyli świadome i zależne od woli tworzenie wrażeń zmysłowych w kierunku zmiany (Fanning, 2001). Według zwolenników terapii behawioralnej jest bardziej pomocna im bardziej realnie jest przedstawiony obraz, im bardziej konkretna jest wizja celu, im jest ona pozytywnie wzmocniona (Młodkowski 1998, za: Gładyszewska, 2007). Podczas wizualizacji dziecko ma możliwość przeżycia różnorakich emocji związanych z obrazem, a jednocześnie czuje bezpieczeństwo wokół swojej osoby. Drugim niezbędnym czynnikiem terapeutycznym jest metafora. Celem metafory jest wzbudzenie refleksji, zmiana stosunku do rzeczywistości, ułatwienie przyjęcia nowych propozycji, złagodzenie problemu. Metafora dzięki swej strukturze powierzchniowej wpływa na głębokie struktury skojarzeniowe i ułatwia identyfikację. Metafory wzbudzają empatię, pozwalają identyfikować się z bohaterami, pozwalają przeżyć trudną sytuację w komfortowych warunkach. Metafora pozwala także na zasłuchanie się, pozwala mówić o rzeczach trudnych w łatwy sposób, pozwala łatwo zmienić zdanie. Dzięki niej rzeczy trudne stają się zwykłymi problemami, zmniejsza się dystans, buduje atmosfera, dziecko może oderwać się od problemu i spojrzeć na niego spokojniej, z innej perspektywy.
W literaturze wyróżnia się 3 rodzaje bajek - bajkę relaksacyjną, psychoedukacyjną i psychoterapeutyczną. Bajka psychoterapeutyczna jest dłuższa od pozostałych, ma rozbudowaną fabułę, przez co ułatwia wystąpienie efektu naśladownictwa i identyfikacji. Jej celem jest przyjęcie nowych strategii i ukierunkowanie na realistyczną samorealizację. Bajka ta poprzez identyfikację z bohaterem, odwrażliwienie i wiedzę pozwala zbudować zasoby osobiste. Inny niezmiernie ważny cel to redukcja lęku powstałego w wyniku negatywnego doświadczenia czy też w skutek niewłaściwej stymulacji wyobraźni oraz w wypadku niezaspokojonych potrzeb. W bajce tej dziecko musi znaleźć bohatera, który pokonuje rozmaite przeszkody, osiąga sukces i budzi podziw. Ogromnie ważne jest, aby dziecko mogło zidentyfikować się z bohaterem, by był on w podobnej sytuacji, posiadał podobne cechy osobowościowe, gdyż daje to szereg gratyfikacji w postaci zastępczego zaspokojenia potrzeb, kształtowania pozytywnego obrazu siebie, budowaniu zasobów itp. Z kolei bajka relaksacyjna posługuje się wizualizacją w celu odprężenia i uspokojenia. Akcja toczy się w miejscu dobrze znanym dziecku, opisywanym jako przyjemne, spokojne i bezpieczne. Bajka ma wyraźny schemat- bohater opowiadania obserwuje i doświadcza wszystkim zmysłami miejsca, gdzie odpoczywa. Bajka psychoedukacyjna to taka, której celem jest wprowadzenie zmian w szeroko rozumianym zachowaniu dziecka, czyli rozszerzenie możliwego repertuaru zachowań. Bohater bajki powinien przedstawiać problem podobny do tego, który ma dziecko, dzięki czemu zdobędzie ono doświadczenie, nauczy się jakie wzory zachowania należy zastosować, rozszerzy swoją samoświadomość, tym samym zwiększając poznawcze sposoby oddziaływania. Bajki psychoedukacyjne powinny mówić o emocjach, jakie wyzwalają konkretne sytuacje, powinny sprzyjać rozpoznawaniu i nazywaniu emocji, rozumieniu przyczyn je wywołujących, uczyć optymizmu, empatii, dawać wsparcie. Tematy tego rodzaju bajek obejmują m.in. niepowodzenia, odrzucenie przez grupę, zagadnienie przyjaźni (Małkiewicz, 2001). Podsumowując, oddziaływanie książki polegać ma na zmianie sposobu widzenia swojej sytuacji, siebie, służy pogłębieniu świadomości i tym samym zmianie sposobu odczuwania, zachowania. Literatura wpływa na człowieka poprzez przedstawienie nowego spojrzenia na świat, daje wzory myślenia, przeżywania, zachowania. Dzięki niej możemy zrozumieć także postawy innych ludzi, ich zachowania czy przeżycia emocjonalne, stajemy się bardziej empatyczni, uspołecznieni, wrażliwi na innych.

2.3 Charakterystyka i właściwości psychorysunku.

Rysunek jest formą wyrażenia przez dziecko ukrytych pragnień, uczuć, które mogą być nie zaakceptowane przez dorosłych. Dziecko nie zdaje sobie sprawy z tego, iż raz postępuje dobrze, innym razem nieco gorzej. Wydaje mu się, że po prostu jest albo dobre- albo złe. Czuje się kochane, gdy spełnia wymagania otoczenia, jest pełne dumy i radości. Jednak gdy jego pragnienia kłócą się z rzeczywistością narasta w nim lęk przed odrzuceniem. Dziecko ma trudności z pogodzeniem dwóch różnych sił tkwiących w jego osobowości- id, odpowiedzialnego za pragnienia, które muszą być jak najszybciej zaspokojone, z superego, które jest odpowiedzialne za przestrzeganie norm i zasad społecznych (Freud, 1972). Rysunek jest więc niezbędny dla ego, które usiłuje pogodzić te sprzeczne siły- spełnić potrzebę bez reprymendy ze strony otoczenia. Stąd niezmiernie ważne jest, aby nie nakłaniać dziecka do zmiany swojego sposobu rysowania, ale zwrócić uwagę na rysunek jako na pewną formę ekspresji, opowiadania dziecka o jego świecie myśli, odczuć, przeżyć. Dziecko dzięki rysunkowi nie tylko artykułuje słowa, ale oczyszcza się z emocji, spełnia naturalną potrzebę bezpieczeństwa (Oster, Gould, 2001). Z kolei dzięki innym formom plastycznym, dziecko może otworzyć się na innych, nauczyć działać razem z grupą i czerpać z tego przyjemność (Konieczna, 2003).
W rysunku dziecka pojawia się wiele znaków istotnych dla nas, dorosłych (Chermet- Carroy, 2000). Przede wszystkim są to kolory. Związkami między nimi a znaczeniem psychologicznym zajmował się Max Luscher. Według tego badacza, każdy kolor posiada wartość emocjonalną. I tak np. czerwień oznacza działanie, siłę, potęgę pragnień. Jest oznaką niekiedy gniewu, agresji. Należy jednak pamiętać, że jak każdy kolor jest wybierany częściej w pewnym wieku i wtedy ma mniejsze znaczenie. Kolor czerwony jest o wiele atrakcyjniejszy dla młodszych dzieci- ok. 2 lat, co wynika raczej z umiejętności odróżniania kolorów podstawowych niż z dziecięcych upodobań. Kolor niebieski to wrażliwość, podatność na bodźce, emocje. Symbolizuje spokój, wyciszenie, odpoczynek, czasem bierność i rezygnację, zamknięcie się w sobie. Zieleń to szacunek do samego siebie, również potrzeba uznania ze strony innych. Oznacza wolę działania, wytrwałość i upór. W kolorze tym ważne są jego odcienie- zieleń jasna oznacza ekstrawersję, ciemna wręcz odwrotnie. Wszelkie inne kolory i ich znaczenie należy łączyć z wartościami kolorów podstawowych. Natomiast brak kolorów może być przejawem pustki uczuciowej lub trudności w wyrażaniu uczuć. Niezarysowana cześć to obszar pusty, oznaczający to, co jest trudne do zakomunikowania, jest to coś, co dla dziecka jest niezrozumiałe, nieuchwytne. Z drugiej strony, kiedy dziecko działa odwrotnie- zarysowuje w nadmiarze powierzchnię kartki, oznacza to skłonność do całkowitej akceptacji otoczenia, reagowania bez namysłu, zastanowienia. Choć barwy niewątpliwie mogą nam pomóc w interpretacji rysunku, należy pamiętać, aby nie traktować ich schematycznie. Należy brać pod uwagę całą serię rysunków oraz pamiętać o pozostałych wskazówkach dziecka zawartych w jego obrazie.
Drugim takim drogowskazem w poruszaniu się po rysunku dziecka jest przestrzeń.
Tym aspektem zajmował się Pulver. Podzielił on kartkę na cztery obszary – górę, dół, stronę lewą i prawą. Górna część kartki odpowiada temu, co jest nad nami. Jest to symbol boskości, ideału, obrazującego wyższe wartości. Jest to świat marzeń i wyobraźni. Dolna część to symbol nieświadomych popędów, wiąże się z życiem codziennym. Znaczenie ma również oś pionowa kartki jako ta wyrażająca cechy duchowne, wyższe i oś pozioma- ziemska. Lewa strona kartki symbolizuje przeszłość. Są to elementy, które dają nam poczcie bezpieczeństwa. Prawa strona to przyszłość, jest niepewna, nieznana, niesie za sobą pewne oczekiwania, ale i lęki, oś prowadząca z lewej strony do prawej bądź odwrotnie pokazuje, jak dziecko silnie pragnie poczucia bezpieczeństwa, w jaki sposób odbiera to, co będzie oraz jak ważne jest dla niego, to co było. Ponadto lewą stronę często traktuje się jako tą obrazującą matkę i jej więź z dzieckiem (matka- przeszłość- introwersja), prawa- to ojciec usposabiający ekstrawersję i zapatrzenie w kierunku przyszłości, ku innym ludziom.
Kreska choć wydaje się błaha i nieznacząca niesie za sobą niebagatelne znaczenie. Ważny jest jej nacisk, jak i kształt. Kreska, która jest narysowana mocno, bez zawahania niesie za sobą witalność, silne i natychmiastowe reakcje, odwagę, niekiedy gwałtowność i gniew. Kreska słaba, łamiąca się świadczy o dużej wrażliwości, delikatności. Zazwyczaj w ten sposób rysują dzieci nieśmiałe, niepewne siebie i swoich możliwości. Należy jednak pamiętać, iż linia przerywana jest charakterystyczna dla tworzenia czegoś nowego, gdy dziecko nie jest pewne jak coś narysować.
Kształt. Linia zakrzywiona jest łagodna i czuła. Kąt to twardość, siła i męskość. W harmonijnym obrazie ważna jest proporcja krzywizn do kątów. Gdy w rysunku jest wiele okrągłości dziecko jest zazwyczaj bierne i zbyt słabe, aby się bronić. Dziecko rysujące kąty, kropki jest z kolei pełne energii, silnej woli, choć- może być jest agresywne i niekomunikatywne. Lęk wyrażają linie ciemne lub czarne prążkowane plamy.
Oprócz tychże czterech wskazówek nie można zapomnieć o najważniejszym- co jest na obrazku, co dziecko narysowało lub co ominęło.
W badaniach Braun- Gałkowskiej, 1985 z użyciem Testu Rysunku Rodziny i 14 czynnikowego Kwestionariusza Osobowości Portera i Catella (1967) zajęto się niepokojem, rozumianym jako silnie odczuwane napięcie wewnętrzne, wynikające z obniżonej zdolności do przystosowania się i objawiający się brakiem umiejętności do nawiązywania kontaktu, introwersją- Catell, 1966. Ujawniono w badaniu tym, iż treść rysunku zazwyczaj była niekompletna, np. w ciele ludzika brakowało dłoni, a postacie były przedstawione w bezruchu, były sztywne i relatywnie małe. Inne przejawy niepokoju, które wykazano w tym badaniu to mniejsza kolorystyka, kartka słabo wypełniona, brak podstawy rysunku, treść smutna, przesunięcie rysunku w lewą stronę.
Zanim jednak przystąpi się do diagnozy rysunku dziecka należ wziąć pod uwagę jego etap rozwoju zdolności manualnych. Około 2- 3 roku życia dziecko jest w tzw. fazie bazgroty. Bazgrota wyraża komunikowanie o czymś, jest rysunkiem abstrakcyjnym, nie oznaczającym nic poza sobą. „Treścią” jest ruch z całą jego emocjonalną zawartością. Energia ruchu i sposób jego kontroli zależą od temperamentu, charakteru i inteligencji dziecka. W tej fazie linie są przypadkowe, skłębione, przekreślane „zygzakami”, pojawiają się plamy „kleksowate”. Następnie pojawia się bazgrota kontrolowana: spirale, linie faliste i łamane, proste i skrzyżowane, owale, kręgi. Kolor pojawia się na zasadzie przypadku. Niełatwo stwierdzić jeszcze czy rezultat pracy wynika z predyspozycji osobowościowych dziecka, właściwości wieku bazgroty czy ma źródło w aktualnym przeżyciu.

Kolejna faza to stadium pierwszych motywów. Pojawia się ok. 4- 6 roku. Charakterystyczna jest większa kontrola nad linią i kształtem. Pojawia się poszukiwanie stałych form dla symbolizowania określonych przedmiotów i zjawisk – np. prostokąt dla domu, spirala dla dymu z komina. Następnie formy te ulegają dalszym przemianom pod wpływem własnego rozwoju wewnętrznego dziecka i obserwacji świata zewnętrznego. W jednym rysunku trójkąt może być tylko trójkątem, a w innym jest tułowiem. W tym stadium pojawiają się ćwiczenia w rysowaniu form geometrycznych: koła, trójkąty, prostokąty i ich układy: człowiek, dom, zwierzę. Pojawia się emocjonalne traktowanie koloru. Koncepcja przestrzeni egocentryczna: elementy najważniejsze w odczuciu dziecka są kompozycyjnie wyeksponowane: są centralnie albo wyolbrzymione.
Następna faza- stadium geometryzacji, schematu trwa od 6- 8 roku życia. Stadium „schematu” rysunkowego formuje się wcześnie u dzieci aktywnie uczestniczących w życiu zbiorowym. U niektórych dzieci może się pojawić nawet między 3 a 4 rokiem. W fazie tej następuje znalezienie schematu, który trwale reprezentuje określone motywy. W stadium tym następuje odkrywanie związków między kolorem a przedmiotem. Pojawia się „obiektywny” koloryt (np. słońce żółte, niebo niebieskie). Charakterystyczna jest również radość zdobienia. W budowaniu przestrzeni na płaszczyźnie uderza pojawienie się linii podstawy i często linii stropu (nieba, sufitu). Pojawia się perspektywa rzędowa , perspektywa z lotu ptaka, niekonsekwentnie, spojrzenie „prześwietlające”. Nadal też perspektywa intencjonalna: akcentowanie za pośrednictwem skali lub nagromadzenia szczegółów najważniejszych dla dziecka partii obrazu. Pojawienie się związków między przedmiotami znajdującymi się na jednej linii podstawy świadczy o tym, że dziecko uświadomiło sobie swoją przynależność do świata, którego jest częścią a nie ośrodkiem. Postać własnej osoby nie dominuje już w tym stadium nad wszystkim innym. Dziecko zaczyna uwzględniać różnice skali – np. między sobą a przedstawionymi osobami dorosłymi, np. rodzicami. Przedstawiany człowiek jest często autoportretem.
W fazie płynnego konturu- od 8 roku pojawiają się charakterystyczne szczegóły, stanowi to początek realizmu. Pojawia się zmniejszenie deformacji m.in. w proporcjach przedmiotów. Pojawiają się plany przestrzenne wyznaczone kształtem, tonem albo barwą. Pojawia się świadomość zasłaniania jednych przedmiotów przez drugie – perspektywa kulisowa, zmniejszanie się przedmiotów w miarę oddalenia. Widoczne są różnice w upodobaniach tematycznych poszczególnych dzieci.

3. Projekt pracy terapeutycznej.

Praca z dzieckiem nieśmiałym, lękliwym wymaga działania na wielu obszarach. Problemy te nie dotyczą jedynie zakresu społecznego, ale jak już pisałam wcześniej- również zakresu poznawczego, behawioralnego, emocjonalnego oraz fizjologicznego. Dziecko mające trudności w relacjach społecznych nie tylko odczuwa zahamowanie w kontaktach z innymi, ale czuje się gorsze, uważa, że nie da sobie rady, jest zagubione, odczuwa napięcie. Należy również pamiętać, że nie jest to jedynie praca z samym dzieckiem, ale również z jego najbliższym otoczeniem- rówieśnikami, rodzicami, opiekunami. W związku z tym mój projekt pracy terapeutycznej nie ujmuje indywidualnej pracy z dzieckiem, ale rozszerza się na wszelkie na inne obszary łączące samo dziecko z otoczeniem.

3.1. Bajka terapeutyczna pt. „Chyba jestem nieśmiały” autorstwa Barbary Cain.
Bajka ta opowiada o chłopcu imieniem Staś, któremu na każdym kroku towarzyszy jego najwierniejszy przyjaciel- pies Wigorek. Gdy Staś, tak jak co dzień, wychodzi z mamą i swoim pieskiem na spacer, spotyka sąsiadów, którzy go zagadują. Chłopiec jednak nic im nie odpowiada. Mówi do siebie „wolałbym się w ogóle nie odzywać- zupełnie nie wiem co powiedzieć”. Widząc, że dziecko milczy, mama zadaje pytania, których celem jest pomóc dziecku oraz opowiada w sposób pozytywny o sąsiadach, przybliżając ich w ten sposób chłopcu. Przypomina np. jak kiedyś jej pomogli, zadaje pytania chłopcu typu „co się zmieniło”, „czemu teraz nie chce z nimi rozmawiać”. Pytania te pozwalają chłopcu na przemyślenie swoich trudności. Choć chłopiec chciałby porozmawiać, to za każdym razem słowa więzną mu w gardle. Boi się, że może powiedzieć coś, za co sąsiedzi będą na niego źli oraz że wyjdzie na głuptasa. W odpowiedzi na to toczy się rozmowa. Mama podaje za przykład psa. Podpowiada chłopcu, że sąsiadka mogłaby być przecież zła na psa, gdy ten niszczy jej grządki, a tym czasem Wigorek ani trochę nie jest nieśmiały. Wspólnie, mama i syn, zastanawiają się dlaczego- pada tu bardzo ważne pytanie, które pozwala chłopcu ponownie przeanalizować sytuację- malec potwierdza wtedy jak ważne jest, by nikt go nie ponaglał, wymagał rozmowy. W bajce tej zawarty jest również opis sytuacji w lodziarni, kiedy to chłopiec mówiąc do siebie „mogę to zrobić” szepnął „dziękuję” za lody. Gdy ponownie rozkazał sobie mówić głośniej, prawie wykrzyczał słowa, za co dostał dodatkową kulkę lodów od zadowolonego sprzedawcy. Rozwiązanie to pomogło mu jeszcze w innej sytuacji, o wiele tragiczniejszej- w sytuacji, gdzie wychodząc z lodziarni zgubił się jego piesek Wigorek. Wtedy również powtarzał po cichu do siebie, że nikt nie będzie zły. Pytał zatem sąsiadów czy widzieli psa, na co oni wskazywali mu drogę. Staś powtarzał sobie ze nie znajdzie Wigorka, jeśli nie będzie rozmawiał z ludźmi. W końcu, dzięki pomocy sąsiadów, chłopiec nie tylko znalazł psa, ale również dowiedział się, że sąsiadka nie jest zła na niego, sąsiad nie myśli, że jest głuptasem a ponadto wszyscy są dla niego mili i mu życzliwi. Bajka kończy się stwierdzeniem Stasia- „Może za bardzo się martwię, że będę miał kłopoty”.
Bajkę tę stosuję z kilku powodów. Przede wszystkim dzięki bohaterowi jest ona bliska dziecku. Pokazuje, że nie tylko ono ma podobne problemy, że nie jest samo w swych odczuciach, myślach. Po drugie podaje dziecku rozwiązania, skłania do przemyśleń, podaje model do naśladowania. Jak pisze sama autorka przedstawiona w jej książce historia przedstawia model zmiany. Kiedy Staś szuka przyczyn swego lęku przed mówieniem, dodaje sobie animuszu, mówiąc sam do siebie. Ostrożnie eksperymentuje z nowymi zachowaniami i odczuwa dumę z nowych osiągnięć oraz odkrywa, że jego lęk przed upokorzeniem czy krytyką ze strony innych jest tylko wytworem jego wyobraźni. W końcu dzięki nagłej potrzebie odnalezienia psa, przekonuje się, że większość dorosłych to osoby przyjazne i chętne do pomocy. Jest to historia inspirująca czytelników do szukania sposobów walki z nieśmiałością. Bajka ta jest korzystna również dla osób otaczających dziecko nieśmiałe, przybliżając im jego kłopot. Rodzice dzięki niej dowiadują się co ich dziecko przeżywa, jakie trudności mu nastręcza ten problem oraz jak można pomóc. Mama Stasia zadaje przemyślane pytania, ale nie zmusza dziecka do odpowiedzi na nie. Wpiera go, przekazuje sugestie i zachęca do analizy swego zachowania przy czym jest ciepła, pełna czułości, zainteresowania.

3.2. Ekspresja dziecka za pomocą różnych form plastycznych, w tym psychorysunku.

Sama biblioterapia jest doskonałym wyjściem do dalszej pracy terapeutycznej z dzieckiem i jego rówieśnikami. Terapeuta Franzke (1985 za Molicka, 2002) proponuje dokańczanie bajek jako sposób na dotarcie do wewnątrz nas samych. Overdick (1990) namawia do ich malowania, gdyż wtedy nie tylko ujawnia się problem, ale i przeczucie, że dziecko tak samo jak bohater jest w stanie sobie poradzić. H. Skrobiszewska (Warszawa, 1978) za pomocne uważa przedstawienia. Zwraca uwagę na przydział ról do odgrywania jakie wybiera osoba, na spostrzeganie ich przez dziecko, odreagowanie napięć, identyfikację z modelami.
Zgodnie z tymi założeniami ja sama staram się łączyć bajki z innymi sposobami pomocy. W pracy z dziećmi wykazującymi trudności w relacjach społecznych najbardziej lubię metody związane z szeroko pojętą plastykoterapią. Wśród nich wykorzystuję:
- technika malowania dziesięcioma palcami- podstawową zasadą malowania palcami jest uzyskiwanie efektów graficznych poprzez manipulację farbami przy bezpośrednim użyciu dłoni i palców. Zasadnicza cechą wyróżniającą tą metodę od innych metod ekspresji twórczej jest to, że daje ona dziecku duże możliwości wypowiedzenia się przy minimalnym wręcz wymaganiu dotyczącym umiejętności społecznych i sprawności technicznych. Metoda malowania palcami pomaga dzieciom w pokonywaniu lęków, wzmacnia ich wiarę we własne siły. Malowanie palcami jest jedną z najskuteczniejszych metod wyzwalania swobodnej ekspresji twórczej, ułatwia rzutowanie na zewnątrz napięć uczuciowych i popędów. Metoda malowania palcami polega także na utorowaniu drogi wzajemnego porozumienia, na przygotowaniu dziecka do tego, by zechciało mówić o sobie, swoich przeżyciach, by nie bało się grupy, a nauczyło się z nią współpracować.
- wspólne malowanie historii, postaci z bajki na jednym obrazku - której celem jest wzmocnienie współpracy w grupie, zapoznanie jak dziecko w niej funkcjonuje.
- malowanie portretu kolegi/ koleżanki z grupy. Ponieważ dzieciom nieśmiałym trudno jest nawiązać kontakt z większą ilością osób, warto zacząć od poznania jednej osoby, która stanie się bliska i wzbudzi poczucie bezpieczeństwa.

- rysunek domu rodzinnego, rodziny- dzięki niemu można się dowiedzieć jak dziecko spostrzega relacje w swojej rodzinie, kto jest najważniejszy, kto najbliższy oraz jakie on miejsce w niej zajmuje. Jest to informacja również o uczuciach i emocjach, jakie dziecko w sobie posiada.

- rysunek bohaterów z bajki- dziecko w tym zadaniu ma do wyboru, którego bohatera narysuje. Jest to wskazówką, z którą postacią się utożsamia, który bohater jest mu bliższy.

Oprócz zdiagnozowania problemu, warto pamiętać również o funkcji terapeutycznej, a więc warto jeszcze zastosować:
- zabawa typu „Co Stasio czuł?” Praca w podgrupach po kilka osób. Zadaniem dzieci jest dopasować wybrane miny w sytuacjach o których mówi nauczycielka np. Co czuł Staś, kiedy Wigorek się zgubił, kiedy się odnalazł, kiedy pytał sąsiadów czy nie widzieli jego psa? Jest to doskonała zabawa ułatwiająca rozpoznawanie i nazywanie emocji oraz mówienie o ich przyczynach, sposobach radzenia sobie. Praca ta pozwala na współdziałanie, otworzenie się przed innymi. Jednocześnie dzięki podzieleniu grupy na mniejsze zespoły nie zakłóca bezpieczeństwa dziecka.
- lepienie Wigorka z masy solnej- zabawa, która nie wymaga umiejętności manualnych, a jednocześnie je usprawniająca. Dzieci lepią psa za pomocą foremki, po wyschnięciu malują na wybrane kolory. Na koniec nazywają swojego psa. Zabawa rozwijająca poczucie sprawstwa.
- pomoc dla psów nie mających jeszcze swojego Stasia- psom ze schronisk- wykonanie wraz dziećmi prac plastycznych na kiermasz. Następnie sprzedaż prac rodzicom za dowolną kwotę. Wycieczka do sklepu z artykułami zoologicznymi- wybór karmy, pomoc. Dzieci rozwijają empatię, pokonują nieśmiałość, wzrasta ich poczucie sprawstwa, samoocena.
- zabawa z wykorzystaniem chusty Klanza, gdzie dwoje dzieci trzymające chustę za dany kolor, wita się ze sobą w określony sposób pod chustą. Zabawa ta nie wymaga umiejętności, a dzięki regule wykonania zadania pod chustą powoduje, że dziecko nie jest w centrum uwagi, a zarazem zbliża się do pewnej osoby
- zabawy z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego W. Sherborne pozwalające na kształtowanie poczucia bezpieczeństwa i współpracy w grupie.

Należy pamiętać, że jest to jedynie skrawek możliwości. Z pewnością każdy nauczyciel/ nauczycielka mają swoje pomysły. Warto zwrócić uwagę przy tychże zabawach na relacje między dzieckiem a jego rodzicami (w przypadku zajęć otwartych), opiekunami i rówieśnikami. Zachęcam do wykorzystywania innych bajek terapeutycznych, chociażby autorstwa Marii Molickiej czy Doroty Zawadzkiej oraz jak największej kreatywności w przypadku działań manualnych bądź innych form arteterapii. Będzie to świetna zabawa dla wszystkich, i dzieci, i dorosłych, umożliwiająca obserwację dziecka a przy tym pozwalająca na rozwinięcie istotnych umiejętności społecznych.

Bibliografia.
Baker R. (2002). Strach i paniczny lęk: mity a rzeczywistość. Kielce: Wydawnictwo Jedność
Bochwic, T. (1991). Lęk u dziecka. Warszawa: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich
Borecka I. (1999). Baśń, bajka, bajeczka w terapii pedagogicznej w: Biblioterapeuta1999, nr 4
Cain B. (2007). Chyba jestem nieśmiały. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Chermet- Carroy S. (2000). Zrozum rysunki dziecka, czyli jak interpretować rysunki małych dzieci. Wydawnictwo Ravi
Gładyszewska- Cylulko J. (2007). Wspomaganie rozwoju dzieci nieśmiałych poprzez wizualizację i inne techniki arteterapii. Kraków: Impuls
Harwas- Napierała B. (1979). Nieśmiałość dziecka. Poznań: UAM
Kaja B. (1995). Zarys terapii dziecka. Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej
Konieczna E. (2003). Arteterapia w teorii i praktyce. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
Kulczycki M. (1990). Arteterapia i psychologia kliniczna. Wrocław: Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej, nr.57
Małkiewicz E. ( 1997). Bajki relaksacyjno- terapeutyczne i ich wykorzystanie w pracy z dziećmi z problemami emocjonalnymi w: B. Kaja. Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i Psychokorekcja, T.1 Bydgoszcz: WSP
Małkiewicz E. (2001). Możliwości wykorzystania bajek relaksacyjno- wyobrażeniowych w pracy z dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami rozwoju w: W. Dykcik, B. Szychowiak. Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM
Molicka M. (2002). Bajkoterapia. Poznań: Media Rodzina
Riemann, F. (2005). Oblicza leku: studium z psychologii lęku. Kraków: WAM
Seligman, M. (1996). Optymizmu można się nauczyć. Poznań: Media Rodzina
Strelau J. (2009). Psychologia temperamentu. Warszawa: PWN
Szlendak T. (1974). Zaniedbana piaskownica: style wychowania małych dzieci a problem nierówności szans edukacyjnych. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
Tomasik E. (1994). Czytelnictwo i biblioterapia w pedagogice specjalnej. Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
Witkin G. (2000). Stres dziecięcy: czym jest, jak się przejawia, jak mu zaradzić. Poznań Dom Wydawniczy Rebis
Wojciechowski A. (1989). Terapia przez twórczość. Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej we Wrocławiu, nr 48
Zimbardo P. (1994). Nieśmiałość. Warszawa PWN