Dyrektor szkoły jako menadżer

Rozdział I – Teorie zarządzania

1.1. Istota zarządzania

Dyrektor szkoły obejmując swoje stanowisko, podejmuje się występowania w dwóch odpowiedzialnych rolach: jako osoba kierownicza oraz zarządzająca. W literaturze przedmiotu terminy „kierowanie” i „zarządzanie” nie są jednoznacznie rozumiane, a nawet zdarza się, że stosuje się je zamiennie
Pod pojęciem „zarządzania” przyjęto rozumienie sterowania procesami, zasobami i informacjami w organizacji dla osiągnięcia przez nią zamierzonych celów w warunkach istniejących możliwości i ograniczeń oraz zgodnie ze społeczną racjonalnością działań gospodarczych. Działania te są skierowane na jak najefektywniejsze wykorzystanie zasobów ludzkich, finansowych, rzeczowych i informacyjnych organizacji w celu osiągnięcia jej zamierzeń i zadań w sposób sprawny i skuteczny.
W literaturze zarządzanie jest określane również jako działanie zmierzające do oddziaływania przełożonego na podwładnych, aby ci ostatni zachowywali się zgodnie z jego wolą. Władza oddziaływania płynie z własności środków działania, czyli do kierowania opartego na tej władzy. Zarządzaniem bywa również nazywany całokształt działań skierowanych na zasoby organizacji, których zamiarem jest osiąganie celów organizacji w sposób efektywny i skuteczny . Zarządzanie według kolejnej z definicji jest rozumiane jako zespół czynności zmierzających do osiągnięcia pozytywnych rezultatów finansowych przy końcu określonych okresów, wybór, podział i zastosowanie środków przedsiębiorstwa, jak również stosunki wszelkiego rodzaju, które może ono utrzymywać z innymi osobami prawnymi .
Według innej definicji jaką podaje B. Gliński zarządzanie to działanie zmierzające do spowodowania funkcjonowania rzeczy, organizacji lub osób podległych, zgodnie z celami zarządzającego.
Gryfin proponuje następującą definicję zarządzania: „Zarządzanie jest zestawem działań (obejmujący planowanie i podejmowanie decyzji, organizowanie, przewodzenie tj. kierowanie ludźmi i kontrolowanie) skierowanych na zasoby organizacji (ludzkie, finansowe, rzeczowe i informacyjne) i wykonywanych z zamiarem osiągnięcia celów organizacji w sposób sprawny i skuteczny. Tak sformułowana definicja zarządzania obejmuje w pełni wszystkie elementy, które występują w procesie zarządzania szkołą publiczną. Zarządzanie, jako forma aktywności, polega na zapewnieniu (świadomym stworzeniu) takich warunków, by organizacja działała zgodnie ze swymi założeniami, czyli realizowała swoją misję, osiągała zgodne z nią cele i zachowywała niezbędny poziom spójności umożliwiający przetrwanie, czyli wyodrębnienie z otoczenia, i rozwój, czyli realizację misji i celów w przyszłości. Jednak żadna ze znanych definicji praktycznie nie prezentuje pełnej złożoności skomplikowanego procesu zarządzania .

1.2. Istota kierowania

Większość autorów, pisząc o zarządzaniu, zwraca uwagę na aspekt pobudzania ludzi do działania, jako istotny w procesie kierowania. Dlatego można wyprowadzić wniosek, że ze sferą zarządzania połączone są takie pojęcia jak kierowanie lub koordynowanie. W literaturze przedmiotu występuje określenie spersonalizowane dotyczące osoby zarządzającej, czyli kierownika. Jest to osoba, która wykonuje czynności kierownicze (zarządcze lub koordynacyjne).
W ujęciu encyklopedycznym proces kierowania jest interpretowany jako „...oddziaływanie jednego obiektu (kierujące go) na inny obiekt (kierowany), zmierzające do tego, aby obiekt kierowany zachowywał się (działał lub funkcjonował) w kierunku postawionego przed nim celu”
Kierowanie polega na decydowaniu o działaniach innych (w przypadku organizacji dotyczy podwładnych). Kieruje ten, którego decyzje czy polecenia są faktycznie wykonywane (korzysta z posiadanej lub przypisanej mu określonej władzy). Większość autorów uznaje, że do pełnienia funkcji kierowniczej najczęściej potrzebne są pewne predyspozycje osobowościowe oraz określone kompetencje. Każdy kierownik, dowolnego szczebla struktury organizacyjnej danej organizacji, powinien mieć określone kompetencje, nazywane również zdolnościami, w podstawowych trzech obszarach.
1. Zdolności techniczne, czyli umiejętności posługiwania się dostępnymi metodami i technikami postępowania. Dotyczą one głównie standardowych schematów zarządzania, których z łatwością można się nauczyć.
2. Zdolności komunikacyjne, czyli obcowanie z ludźmi, wymaga to już określonej postawy, a nawet szczególnej wrażliwości kierownika, ujawniającej się w umiejętności tworzenia przyjaznego klimatu (atmosfery) pracy, słuchania ludzi, szczególnie sprawiedliwego i etycznego postępowania w każdej z możliwych sytuacji
3. Zdolności koncepcyjne (lub konceptualne) są najtrudniejsze do uzyskania (zdobycia). Łatwość kreowania nowych idei, pomysłowość, rzutkość oraz inicjatywność wynikają w dużym stopniu z cech osobniczych każdego człowieka i zasadniczą rolę odgrywa tutaj szczególnie intuicja.
Jeśli przyjąć, że kierowanie polega na wywieraniu wpływu na pracowników, to proces zarządzania ma wymiar bardziej całościowy, ponieważ obejmuje nie tylko wymagania skierowane do pracowników, ale także dbałość o zasoby rzeczowe organizacji i tworzenie właściwych warunków pracy. Odnosząc się do procesów kierowania i zarządzania szkołą, należy zwrócić uwagę, że jest to instytucja, która ma wyraźną specyfikę odróżniającą ją od innych instytucji. Jako charakterystyczne dla tej organizacji można wymienić:
– wielorakość realizowanych celów (np. cele kształcenia, wychowania, opiekuńcze nad uczniem i inne), które mierzone w perspektywie krótkoczasowej nie dają pełnego obrazu skuteczności działania placówki;
– przewagę czynnika ludzkiego, który generuje dla kierownictwa wysokie oczekiwania w zakresie kompetencji społecznych;
– praca podległych pracowników ma charakter twórczy, który powinien dopuszczać oryginalność, co oznacza dla kierownictwa szereg wyzwań w relacji z kadrą.
Ważnym zadaniem takiego kierownika jest również właściwe zorganizowane pracy własnej. Od tego w jaki sposób kierownik potrafi zorganizować swoją pracę kierowniczą zależy sprawność funkcjonalna całej organizacji. W przypadku szkoły jej dyrektor musi brać pod uwagę warunki, w których funkcjonuje szkoła, wymagania formalnoprawne stawiane szkole i danemu etapowi edukacyjnemu, oczekiwania rodziców uczniów, możliwości i oczekiwania samych uczniów oraz wymagania stawiane przez organ prowadzący daną szkołę, jak również przez właściwy organ nadzoru pedagogicznego. Istotnym elementem są również pracownicy (pedagogiczni i niepedagogiczni, w tym administracyjni i obsługowi). Wyjątkowym utrudnieniem w pracy dyrektora jest również zmieniające się obowiązujące prawo. W przypadku szkoły powinna być spełniona zasada harmonii Karola Adamieckiego wg której dokładność doboru (harmonizacja) elementów wykonujących pracę podzieloną polega na maksymalnym wyrównywaniu czasów działania, przy czym wielkość skutku użytecznego zespołu, zależy od tego elementu, którego wydajność jest najmniejsza.

1.3 Przywództwo w edukacji

Niezmiernie ważne jest, aby na początku doprecyzować definicje zarówno zarządzania, jak i przywództwa w edukacji. Ich zakres różni się znacząco w wielu publikacjach, czasami korespondując ze sobą, innym razem rozmijając się zupełnie.
Można wskazać wiele ujęć definicyjnych przywództwa. Definicje te często odwołują się do odmiennych aspektów lub modeli, niekiedy także pozostają w stosunku do siebie w opozycji. Wynika to głównie z tego, że koncepcje przywództwa kształtowały się i ewoluowały wraz ze zmianami społeczno‐ekonomicznymi oraz rozwojem nauk o organizacji i zarządzaniu, psychologii społecznej oraz socjologii. Z czasem okazywało się również, że wcześniejsze propozycje ustaleń definicyjnych są niepełne, odnoszą się do zbyt małej liczby aspektów, pomijają istotne w jakiejś dyscyplinie wątki. Ewolucji postrzegania i definiowania przywództwa sprzyja także zmiana w zakresie oczekiwań formułowanych wobec współczesnych liderów i przywódców.
Reasumując wieloletnie poszukiwania teoretyków, należy wskazać dwa główne nurty definiowania przywództwa. W pierwszym pokazuje się przywództwo jako proces wpływania na innych dla wspólnego osiągania celów, w drugim definiuje się je przez wyliczanie cech osoby przywódcy, tak jakby przywództwo było niczym innym jak odpowiednim zestawem cech jednostki. W nurcie pierwszym traktuje się przywództwo jako proces grupowy – funkcję przywódczą można pełnić tylko w grupie, a zrozumieć ją można wyłącznie w kontekście relacyjnym. To paradoks, że rozważania teoretyczne oraz praktyczne rozwiązania (na przykład szkolenia) koncentrują się zwykle na jednostce, a nie grupie. Obserwując współczesny świat i intelektualny warsztat, jaki stosujemy, aby go zrozumieć, coraz silniej wyczuwa się potrzebę przywództwa oraz konieczność zmiany modelu mentalnego. Gdy próbuje się opisać i zrozumieć świat, naszym obowiązkiem jest porzucenie przekonania o nieuchronności społecznego zróżnicowania i niesprawiedliwości. Akceptując potrzebę współdziałania, powinniśmy zobaczyć swoją współodpowiedzialność za innych i świat.
Grzegorz Mazurkiewicz pisze: Twierdzi się, że nie ma uniwersalnego modelu przywództwa i jest to kolejna kotwica myślowa utrudniająca zmiany i motywująca do marnotrawienia energii na szukanie tej jedynej recepty zamiast koncentracji na wspólnym budowaniu rozwiązania adekwatnego w danym kontekście. Choć nie może ono (dobre przywództwo) się obejść bez jasnych celów, wartości i przekonań, to jednak wielość form, w jakich może się przejawiać, jest nieograniczona. Przywództwo jest tak wielowymiarowe, że próba stworzenia jakiegokolwiek jego algorytmu – recepty na sukces – jest niemożliwa.
Joanna Madalińska‐Michalak proponuje cztery sposoby rozumienia pojęcia przywództwa– jako cechy, jako umiejętności, jako relacji oraz jako procesu społecznego. Jak sama autorka zauważa, nie jest to typologia wyczerpująca, jednak pozwala uchwycić zasadnicze różnice między podstawowymi perspektywami ujmowania tego pojęcia. Przywództwo oparte na analizie cech koncentruje się na poszukiwaniu, a następnie opisywaniu stałych cech osoby, które predestynują ją do bycia liderem. Cechy te najczęściej odnoszą się do takich kategorii, jak charakter lub predyspozycje.
Pierwsza konsekwencja dotyczy sposobu określania, jakie cechy charakteru oraz jakie predyspozycje są preferowane w profilowaniu odpowiedniego kandydata na dyrektora szkoły lub lidera edukacyjnego. Można także analizę tę przeprowadzić według kategorii negatywnych i zastanawiać się, jakie cechy będą kandydatów dyskwalifikować. Warto przy tym zauważyć, że te cechy i predyspozycje będą zarazem istotnymi kryteriami oceny, jak dana osoba realizuje role i zadania przypisane wizerunkowi przywódcy. Druga konsekwencja dotyczy rozwoju zawodowego – jeśli przywództwo definiowane jest poprzez opis cech lub innych indywidualnych właściwości jednostki, to można postawić pytanie, czy liderem trzeba się urodzić, czy można jednak te cechy i predyspozycje rozwijać. Odpowiedź na to pytanie będzie z kolei jedną z głównych przesłanek do budowania oferty edukacyjnej dla dyrektorów i kandydatów na to stanowisko.
Dwie kolejne, wyodrębnione przez cytowaną autorkę, perspektywy analizowania przywództwa opisują je w kategoriach relacji i procesu społecznego. Przywództwo rozumiane jako relacja akcentuje przede wszystkim relację wpływu, jaka wykształca się między przywódcami a osobami, które są ich zwolennikami lub ‒ w sytuacjach formalnych – im podlegają.

Rozdział II. Dyrektor szkoły jako menedżer
Funkcję dyrektora szkoły określają różnorodne regulacje prawne. Jako zasadnicze można wymienić ustawę z dnia 7.09.1991 r. o systemie oświaty , ustawę z dn. 26.01.1982 r. – Karta Nauczyciela , ustawę z 14.12.2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo Oświatowe oraz Kodeks pracy . Główne znaczenie mają przepisy tzw. prawa oświatowego, a zatem liczne akty normatywne wykonawcze w stosunku do wymienionych ustaw, najczęściej w postaci rozporządzeń ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania. Zarys zadań, kompetencji oraz odpowiedzialności dyrektora w zakresie kierowania placówką oświatową zawierają zapisy w Karcie Nauczyciela. Jako zadania dotyczące stanowiska dyrektora w zapisie artykułu określono :
– kierowanie działalnością szkoły,
– pełnienie funkcji przełożonego,
– przewodniczenie radzie pedagogicznej,
– sprawowanie opieki nad uczniami, a także stwarzanie im warunków do rozwijania samorządnej, samodzielnej pracy.
W dokumencie tym stwierdza się, że dyrektor przyjmuje w szczególności odpowiedzialność za:
− dydaktyczny i wychowawczy poziom szkoły,
− realizację zadań zgodnie z uchwałami rady pedagogicznej oraz zarządzeniami organów nadzorujących szkołę,
− tworzenie warunków do rozwijania samorządnej i samodzielnej pracy uczniów i wychowanków,
− zapewnienie pomocy nauczycielom w realizacji ich zadań i ich doskonaleniu zawodowym,
− zapewnienie w miarę możliwości odpowiednich warunków organizacyjnych do realizacji zadań dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych.
– jest on zobligowany do nadzoru pedagogicznego wobec nauczycieli zatrudnionych w szkole,
– sprawuje opiekę nad uczniami oraz stwarza warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego przez aktywne działania prozdrowotne,
– dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły, zaopiniowanym przez radę szkoły, oraz ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie, a także może organizować administracyjną, finansową i gospodarczą obsługę szkoły.
W dobie reformowania systemu edukacji rola dyrektora szkoły uległa dużej zmianie, od działalności odtwórczej, aż po samodzielne i twórcze podejmowanie decyzji. Dyrektor otrzymał szeroki zakres uprawnień, jednocześnie też znacznie zwiększył się zakres jego odpowiedzialności, nie tylko przed władzami oświatowymi, ale przede wszystkim wobec lokalnego środowiska oraz uczniów. Musi on odpowiednio przydzielić obowiązki nauczycielom, zorganizować pracę pozostałych pracowników szkoły, a następnie stale nadzorować funkcjonowanie placówki. Wiele działań dyrektora i jego zastępcy wymaga dostępu do wiarygodnych informacji o szkole. Bez nich nie jest możliwe ani poprawne sporządzanie raportów dla jednostek nadrzędnych, ani właściwe diagnozowanie pracy placówki. W porównaniu z czasami centralizmu demokratycznego, kiedy dyrektor był zobowiązany wykonywać tylko z góry założone plany, obecne przepisy wniosły większą swobodę w organizowaniu i administrowaniu placówki oświatowej jak i zarządzaniu jej środkami finansowymi.
Sposób definiowania ról i zadań dyrektora ulega wyraźniej ewolucji. Podstawowym kierunkiem tych zmian jest, jak zauważa Zbyszko Melosik, wyraźne przejście od administracyjnego kierowania szkołą do modelu opartego na zarządzaniu oraz przywództwie edukacyjnym.
Sposób myślenia o dyrektorze jako menedżerze wywodzi się od postrzegania szkoły jako organizacji. W tym ekonomicznym ujęciu rolą dyrektora jest takie zarządzanie instytucją, aby jej cele realizować sprawnie i skutecznie . Dobry dyrektor szkoły to jej dobry menedżer.
Jak pisze Lechosław Gawrecki profesjonalizmem w kierowaniu placówką edukacyjną różni się menedżer oświaty od tradycyjnego dyrektora szkoły. Albowiem menedżer - to kierownik samodzielnie i twórczo, a jednocześnie sprawnie i efektywnie - w ramach szerokich kompetencji - zarządzający instytucją, czyli właśnie dyrektor profesjonalny.
To czy kierownik placówki jest menedżerem, zależy od dwóch czynników:
• zakresu kompetencji przypisanych jego funkcji,
• sposobu pełnienia sprawowanej funkcji kierowniczej.
Rozwińmy tę tezę. Warunkiem podstawowym jest szeroki zakres kompetencji, oznaczający nie tylko szerokie uprawnienia, ale i rozległą odpowiedzialność, co w praktyce polega na działaniu:
• samodzielnym, tzn. bez szczegółowego monitoringu przez jednostkę nadzorującą, bez zewnętrznie określonych przepisów, szczegółowo regulujących zasady funkcjonowania placówki,
• twórczym, charakteryzującym się postawą innowacyjną oraz umiejętnością tworzenia własnych, oryginalnych koncepcji, sprzyjających rozwojowi placówki,
• sprawnym, tak aby placówka funkcjonowała bez zakłóceń,
• efektywnym, tak aby szkoła skutecznie realizowała założone cele.
Dopiero połączenie tych czterech elementów tworzy działanie menedżerskie, można bowiem zarządzać placówką samodzielnie, a nawet twórczo (tworzyć koncepcje rozwojowe, tyle że nierealne), ale mało sprawnie i bez efektów.
Spróbujmy stworzyć model dyrektora placówki edukacyjnej - menedżera oświaty.
Kierownik placówki oświatowej i zarazem menedżer jest pedagogiem, dysponującym szerokim zakresem uprawnień i wynikającej z nich odpowiedzialności, zdolnym do samodzielnego i twórczego, a zarazem sprawnego i efektywnego rozwiązywania problemów pedagogicznych, ekonomicznych, organizacyjnych i administracyjnych oraz do projektowania własnych, oryginalnych koncepcji, doskonalących funkcjonowanie kierowanej przez niego placówki.

Mimo trudności, charakterystycznych dla okresu przejściowego między tymi dwoma, krańcowo odmiennymi stylami zarządzania, dyrektor placówki edukacyjnej ma dziś nieporównywalnie większe niż jeszcze kilka lat temu możliwości działania menedżerskiego. W codziennej praktyce szkolnej wyraża się to możliwością wprowadzania różnego rodzaju innowacji pedagogicznych (np. klas i programów autorskich), usprawnień organizacyjnych, wykorzystywania atutów szkoły dla zdobycia dodatkowych środków finansowych, a także (mimo wciąż istniejących ograniczeń) w działaniach kadrowych - wiele jest takich okazji, w których dyrektor może wykazać się własną inwencją, pomysłowością, uzdolnieniami koncepcyjnymi i wdrożeniowymi. Im bardziej twórczo dyrektor korzysta ze swoich kompetencji, tym bardziej staje się menadżerem.
Z zadań przypisanych roli menedżera szkoły można wyprowadzić profil kompetentnego dyrektora. Zdaniem Petera F. Druckera dobry menedżer powinien być przede wszystkim skuteczny . Propozycji opisujących pożądane umiejętności dyrektora w zakresie zarządzania szkołą jest wiele. Trudno jest zdefiniować kompletny profil dyrektora szkoły, który ma efektywnie realizować zadania związane z administrowaniem i zarządzaniem. Jak pisze M. Rogalska Profile kompetencyjne projektowane są na podstawie typowych zadań, ja kie wykonywane są na danym stanowisku. Drugim tropem są role, które przyjmuje dyrektor w ramach realizacji zadań związanych z zarządzaniem. Andrzej K. Koźmiński i Dariusz Jemielniak wskazują na trzy grupy ról pełnionych przez menedżerów. Pierwsza z nich to role interpersonalne. Można tu wskazać takie role szczegółowe, jak: reprezentant, przywódca, łącznik. Grupa ról informacyjnych obejmuje zadania przypisane takim rolom, jak: monitorujący, rozdzielający informacje, rzecznik. Trzecia grupa to role decyzyjne. Obejmuje ona takie role szczegółowe, jak: przedsiębiorca, kierujący kryzysami, rozdzielający zasoby, negocjator . Ten katalog może stanowić przesłankę do rozważań nie tylko nad postulowanymi cechami i kompetencjami dyrektora. Jako istotniejsze postrzegam pytanie o to, jak te kompetencje oceniać i jak je rozwijać. Literatura z dziedziny zarządzania obfituje w rozmaite typologie, zastawienia i katalogi. Są one transferowane do zarządzania oświatą i polityki oświatowej. U podstaw takiego postrzegania kompetencji menedżerskich dyrektora szkoły leży przekonanie, że szkoła jest jedną z organizacji, którymi można zarządzać. Na gruncie zarządzania taka teza wydaje się uzasadniona, jednak w perspektywie edukacyjnej powinna być analizowana w kontekście drugiego istotnego założenia, że szkoła jest także społecznością. Dopiero zestawienie tych dwóch perspektyw i dwóch narracji może dać podstawę do rozważań nad próbą określenia pełnego i spójnego profilu kompetencyjnego dyrektora szkoły.
Robert L. Katz podzielił umiejętności kierownicze na: techniczne, społeczne i koncepcyjne. Natomiast L. Gawrecki odniósł tą ogólną klasyfikację do kierownika placówki oświatowej:

1. Umiejętności techniczne, czyli takie, które są potrzebne do sprawnego organizowania bieżącej działalności pedagogicznej, administracyjnej i gospodarczej szkoły. Dyrektor placówki edukacyjnej powinien więc umieć:
• opracować plan pracy szkoły,
• ułożyć plan lekcji,
• zorganizować pracę rady pedagogicznej (przydział zadań, przygotowanie oraz prowadzenie posiedzeń itp.),
• sprawować bieżący nadzór pedagogiczny,
• zorganizować funkcjonowanie działów: administracyjnego i gospodarczego,
• prowadzić niezbędną dokumentację szkolną,
• korzystać z komputera.
Są to podstawowe umiejętności, które dyrektor musi posiadać, aby zapewnić sprawne funkcjonowanie kierowanej przez siebie placówce. Jednak tego rodzaju czynności mogą być wykonywane w sposób bierny lub menedżerski. Przykładowo przydzielanie wychowawstw poszczególnych klas może odbywać się mechanicznie, przypadkowo lub przeciwnie - według logicznie określonych kryteriów. Plan pracy szkoły może być przepisywany z roku na rok i być nic nie znaczącym dla faktycznej działalności szkoły "papierkiem" lub może być autorskim dokumentem, precyzyjnie wyznaczającym kierunki działalności dydaktyczno-wychowawczej.

Dyrektora-menedżera wyróżnia zarówno sposób realizacji wyznaczonych zadań, jak i opanowanie dodatkowych umiejętności:
• profesjonalnego posługiwania się prawem, zwłaszcza oświatowym, administracyjnym i gospodarczym; niezwykle ważna umiejętność, biorąc pod uwagę znacznie zwiększony obecnie zakres kompetencji i odpowiedzialności dyrektora placówki edukacyjnej,
• prowadzenia działalności gospodarczej, przede wszystkim w celu zwiększenia zasobów finansowych szkoły, co jest wprost niezbędne przy bardzo skromnym budżecie centralnym; takie możliwości wynikają z pełnej swobody dyrektora w pozyskiwaniu pozabudżetowych środków finansowych,
• promowania własnej placówki i jej osiągnięć, szczególnie przydatne w warunkach konkurencyjności między szkołami.
Nie wystarczy jednak opanowanie przez dyrektora określonych umiejętności natury technicznej. Aby zarządzanie szkołą miało charakter menedżerski, jej dyrektor musi nabyć również niezbędne:

2. Umiejętności społeczne przejawiające się przede wszystkim w interakcjach z pracownikami szkoły, rodzicami, przedstawicielami lokalnego środowiska, a także z uczniami. Dyrektor-menedżer powinien wyróżniać się następującymi umiejętnościami o charakterze społecznym:
• prezentacji własnej osoby, niezwykle ważna umiejętność przy staraniach się o stanowisko (podczas konkursu), a następnie, po objęciu funkcji, dla zdobycia i utrzymania odpowiedniego autorytetu w środowisku,
• kierowania zespołem pracowników, przydzielania zadań, nadzór nad ich wykonaniem. A także tworzenia atmosfery sprzyjającej powstawaniu emocjonalnych więzi nauczycieli i innych pracowników ze szkołą jako ich zakładem pracy, z którym się wewnętrznie identyfikują,
• indywidualizowania oddziaływań wobec poszczególnych pracowników, bo przecież każdy z nich jest inny, wymaga różnego traktowania,
• kształtowania atmosfery stymulującej innowacyjne postawy nauczycieli, tak aby mieli motywację do twórczych poszukiwań pedagogicznych,
• współpracy z rodzicami; aby włączyć ich do współdziałania, tak żeby czuli się współgospodarzami szkoły,
• współdziałania z władzami oświatowymi i samorządowymi, co powinno sprzyjać rozwojowi kierowanej placówki,
• nawiązywania kontaktów i współpracy z lokalnym środowiskiem, tak aby placówkę postrzegano w środowisku jako "naszą szkołę", której problemy nie mogą być nam obojętne i której sukcesy autentycznie cieszą.
W tym zestawie znajdują się zarówno tradycyjne oczekiwania wobec dyrektora placówki edukacyjnej, jak i zupełnie nowe, wynikające z aktualnych warunków społeczno-politycznych oraz ekonomicznych, w jakich funkcjonuje szkoła. Na przykład współpraca z rodzicami nabiera dziś innego charakteru, bowiem rodzice coraz bardziej świadomie i krytycznie patrzą na szkołę, zdając sobie sprawę, że jest ona utrzymywana z podatków, które płacą. Wspomagają szkołę również bezpośrednio, wnosząc na bieżąco różnego rodzaju opłaty. A jeśli płacą - mają prawo do stawiania wymagań. Innego charakteru nabierze też współpraca z rodzicami, albowiem rada rodziców ma znacznie większe kompetencje aniżeli tradycyjny komitet rodzicielski. Tak więc partnerskie, podmiotowe traktowanie rodziców, aktywne włączanie ich do działalności szkoły, kształtowanie poczucia odpowiedzialności za nią - to niezbędne umiejętności nowoczesnego kierownika placówki edukacyjnej. Podobnie jak zdolność prowadzenia celowej, świadomej polityki kadrowej. Stało się to możliwe z chwilą przekazania dyrektorom kompetencji w zakresie zatrudniania i zwalniania wszystkich pracowników, również nauczycieli i pedagogów. Wprawdzie, jeśli chodzi o zwalnianie nauczycieli, istnieją jeszcze dość znaczne ograniczenia ustawowe, jednak dyrektor ma już pewne uprawnienia, zwłaszcza przy doborze i zatrudnianiu nauczycieli. Stopniowo możliwości w zakresie prowadzenia świadomej, określonej przez dyrektora koncepcji polityki kadrowej będą coraz większe.

Zupełnie innego charakteru w systemie decentralistycznym nabiera umiejętność współpracy z władzami oświatowymi i samorządowymi. W poprzednim systemie w relacji władze oświatowe - dyrektorzy szkół, od tych drugich oczekiwano przede wszystkim sumiennego, rzetelnego spełniania centralnie określonych poleceń. Obecnie, gdy dyrektor ma coraz większy zakres uprawnień, istotna staje się umiejętność przekonywania władz do podejmowanych przedsięwzięć. Bo przecież od wzajemnego zrozumienia i współpracy między dyrekcją a organami prowadzącymi i nadzorującymi szkołę w dużym stopniu zależy jej prawidłowe funkcjonowanie. Inną ważną umiejętnością społeczną, przydatną menedżerowi oświaty, jest zdolność współpracy z różnymi przedstawicielami lokalnego środowiska, bowiem współczesna polska szkoła staje się coraz bardziej środowiskowa. Nowoczesny dyrektor dołoży wszelkich starań, aby pozyskać to środowisko dla szkoły, aby zainteresować lokalne środowisko problemami i potrzebami szkoły.

3. Umiejętności koncepcyjne. Tego rodzaju zdolności wyrażają się w następujących umiejętnościach szczegółowych:
• diagnozowania pracy szkoły. Dyrektor musi umieć prawidłowo ocenić zachodzące w szkole zjawiska oraz określić stopień efektywności podejmowanych w niej oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, a także mieć właściwe rozeznanie co do jej mocnych i słabych stron. Nie jest to łatwe. Dokonanie wielostronnej, a jednocześnie obiektywnej diagnozy funkcjonowania prowadzonej przez siebie placówki wymaga spojrzenia na nią z dystansu, trudnej umiejętności oddzielania zjawisk istotnych od mało ważnych. Trudno jest też wyzwolić się z własnego emocjonalnego zaangażowania w sprawy szkoły, co przecież znacząco może rzutować na stopień obiektywności dokonywanej przez dyrektora analizy jej działalności,
• tworzenia i realizowania autorskiej koncepcji działalności szkoły, obejmującej całokształt podejmowanych w szkole działań, zarówno pedagogicznych, jak i administracyjnych oraz gospodarczych. Taka w pełni dojrzała koncepcja powstaje stopniowo, w jakiejś mierze niewątpliwie również metodą prób i błędów. Sukces w tym zakresie zależy nie tylko od uzdolnień twórczych, ale i realizatorskich dyrektora. Można bowiem tworzyć bardzo oryginalne, nowatorskie koncepcje, nie przystające jednak do realiów konkretnej szkoły. Dobra koncepcja autorska musi więc uwzględniać zarówno warunki wewnętrzne, jak i zewnętrzne, w jakich istnieje dana placówka. Warunki wewnętrzne - to specyfika szkoły (np. ogólno-kształcąca, zawodowa), charakterystyka jej uczniów, poziom i możliwości kadry pedagogicznej, jakość bazy szkolnej, możliwości finansowe itp. Warunki zewnętrzne zdeterminowane są swoistymi cechami lokalnego środowiska - zarówno społecznego, jak i przyrodniczego. Autorem oryginalnej koncepcji działalności danej szkoły niekoniecznie musi być wyłącznie dyrektor. Jego menedżerskie działanie w tym zakresie może polegać na umiejętności dobrania odpowiedniego zespołu mającego przygotować tego rodzaju koncepcję i odpowiedniego pokierowania tym zespołem, ale przede wszystkim - na tworzeniu w szkole takiej atmosfery, która sprzyjać będzie twórczym poszukiwaniom. Konsekwentna realizacja własnej koncepcji funkcjonowania szkoły powoduje, że stopniowo nabiera ona własnego oblicza, zaczyna wyróżniać się wśród innych placówek, staje się oryginalna. Odmienność, pozytywnie wyróżniająca daną placówkę, będzie cechą szczególnie cenną w warunkach konkurencyjności. Prawdopodobnie już wkrótce wysokość środków finansowych będzie w znacznym stopniu zależeć od liczby uczniów w szkole - podobnie jak dzieje się już w wielu krajach. Oznacza to również swobodny wybór szkoły przez rodziców i uczniów. W takim systemie szkoła wyróżniająca się w środowisku oryginalnością działań, atrakcyjnym obliczem, będzie przede wszystkim preferowana,
• tworzenia perspektywicznej wizji rozwoju placówki. Dyrektor-menedżer potrafi nie tylko na bieżąco realizować własną koncepcję działalności pedagogicznej szkoły, ale również ma określoną wizję jej rozwoju. Wymaga to zdolności przewidywania zachodzących zmian, i to zarówno w skali makro, jak i mikro. W szerokim zakresie niezbędne jest ciągłe obserwowanie i analizowanie trendów rozwojowych współczesnego szkolnictwa, kierunków zmian w pedagogice, orientacji w nowych koncepcjach edukacyjnych itp. Na tej podstawie można przewidywać, jakie tendencje będą dominować w najbliższych latach w oświacie. Aby je uwzględnić w odniesieniu do własnej placówki, trzeba także przewidywać możliwe zmiany w skali mikro, czyli w środowisku, w którym funkcjonuje szkoła. Należy zwrócić uwagę na zmiany: demograficzne, zawodowe, w zakresie zatrudnienia, kierunki rozwojowe danej miejscowości i regionu itp. Na tej podstawie dyrektor-menedżer jest w stanie stworzyć realną, perspektywiczną koncepcję rozwoju szkoły, którą kieruje.

Rozdział III - ZAKOŃCZENIE I WNIOSKI
Wraz z rozwojem techniki, nauki, kultury oraz zmieniającym się poziomem życia społeczeństwa zmienia się także system oświaty. Nie tylko zmienia się otaczający nas świat, ale również zmieniają się wymagania dzieci i rodziców oraz ich wizja szkoły. Dlatego kierowanie szkolą jest obecnie tak trudne. Trzeba umieć pogodzić, sprzeczne nieraz, oczekiwania i interesy różnych grup: nauczycieli, rodziców i uczniów, władz samorządowych i oświatowych. Aby sprostać wymaganiom i zadbać o zadowolenie , jakie stawiają rodzice, lokalne władze zarządzające szkołą, a także państwo współczesny dyrektor musi stać się prawdziwym menedżerem, który posiada wiedzę i umiejętności kierowania i zarządzania. To profesjonalny kierownik placówki edukacyjnej, wyspecjalizowany fachowiec od zarządzania, który gwarantuje demokratyczny sposób sprawowania kierownictwa w szkole i lokalnej oświacie. Musi ciągle poszukiwać nowych rozwiązań organizacyjnych , a także wdrażać nowe koncepcje zarządzania szkołą. Zarządza szkołą w imieniu właściciela szkoły. Potrafi kierować zakładem pracy w sposób nowatorski, twórczy i efektywny. Dyrektor – menedżer powinien stwarzać takie warunki organizacyjne, kadrowe i ekonomiczne, aby sprawnego i efektywnego przebiegał proces dydaktyczno-wychowawczych w jego placówce. Musi również zadbać o rozwój nie tylko swoich uczniów ,ale także i nauczycieli. Jak zawsze powtarza moja Pani dyrektor ,, Dyrektorem się bywa, a człowiekiem się jest” należy również zwrócić uwagę na społeczny charakter dyrektora. Uważam, że współpraca z drugim człowiekiem – swoimi pracownikami i uczniami daje prawdziwe efekty. Powinien być obdarzony umiejętnością rozpoznawania i rozwiązywania konfliktów. Nie może zabraknąć również zaufania rodziców, którzy powierzają nam swoje dzieci i wierzą, że placówka do której uczęszcza ich dziecko wyposaży je nie tylko w odpowiedni poziom wiedzy ale również zadba o jego bezpieczeństwo. Chętnie współpracuje z rodzicami i to w nich widzi oparcie dla szkoły. Zabiega o klientów szkoły, czyli rodziców. Jego działania muszą być transparentne i jednoznaczne ,charakteryzować się otwartością na potrzeby innych. Nie może również zabraknąć współpracy ze społecznością lokalną, która go dostrzega i akceptuje.
Menedżera szkoły ceni się za jego fachowość i efektywność w pracy. Sam menedżer ciągle się uczy, poznaje nowe metody pracy, stawia przed sobą samym nowe zadania, które skrupulatnie realizuje. Dyrektor placówki edukacyjnej musi posiadać wiedzę z zakresu pedagogiki, znać psychologię dziecka, ale również mieć podstawową wiedzę z zakresu prawa, ekonomii, psychologii kierowania ludźmi. Koniecznie powinien poznać teorię i praktykę organizacji i zarządzania. Aby sprostać zadaniu kierowania szkołą, musi stać się autentycznym, a nie tylko z nazwy, menedżerem oświaty. Nowatorski dyrektor wypełnia kilka podstawowych ról wynikających z różnorodnych zadań, które musi realizować i ponosić osobistą odpowiedzialność za ich wykonanie. Tak wiele ról i zadań służbowych wymaga od nowoczesnego dyrektora dobrej organizacji własnego działania. Wszelkie zadania kierownik placówki wykonuje z pracownikami szkoły, których wcześniej przekonał do pracy twórczej.
IV- Literatura
P.F. Drucker, Menedżer skuteczny, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków 1994
A.P. Koźmiński, D. Jemielniak, Zarządzanie od podstaw, Wolters Kluwer SA, Warszawa 2008
R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.
L. Gawrecki, Kompetencje menedżera oświaty, Wydawnictwo eMPi2 2003.
Z. Melosik, Systemy kształcenia i doskonalenia kadry kierowniczej w krajach Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, s. 6.
Rogalska M., Dyrektor szkoły – administrator, menedżer, przywódca Między szkolną codziennością a polityką oświatową. Poznań 2016, s.114
G. Mazurkiewicz, Przywództwo dla uczenia się. Jak wyjść poza schemat?, [w:] Przywództwo edukacyjne w szkole i jej otoczeniu, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad, Difin, Warszawa 2011,
J. Madalińska‐Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach...
Jan Lewandowski ,, Zarządzanie szkołą publiczną w zmiennym otoczeniu prawnym. Praca doktorska”
Bittel L., Krótki kurs zarządzania, PWN i McGraw-Hill, Warszawa-Londyn 1984
J. Pielachowski, Organizacja i zarządzanie oświatą i szkołą, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2002
Koźmiński A.,K., Jemielniak D., Zarządzanie od postaw, Wolters Kluwer, Warszawa 2011
Encyklopedia organizacji i zarządzania, PWE, Warszawa 1981
Penc J., Zarządzanie w praktyce. Menedżerskie myślenie i działanie, Warszawa 1998
Zimniewicz K., Nauka o organizacji i zarządzaniu, PWN, Warszawa 1984
Machaczka J., Podstawy zarządzania, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 1999
Caude R., Moles A., Methodologie vers une science de l'action, Paryż 1964
Gliński B., Mała encyklopedia ekonomiczna, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1974
Lewandowsk J. ,Zarządzanie szkołą publiczną w zmiennym otoczeniu prawnym, Wrocław 2020
Kubiczek B, Sztuka zarządzania oświatą Przywództwo i zarządzanie, teoria i praktyka, Opole 2016
Dorczak R., Wybrane aspekty zarządzania i przywództwa edukacyjnego, Kraków 2016