Zastosowanie wybranych metod w pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną i sprzężoną niepełnosprawnością ruchową, ich wpływ na procesy poznawcze - Studium przypadku

Zastosowanie wybranych metod w pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną i sprzężoną niepełnosprawnością ruchową, ich wpływ na procesy poznawcze.-Studium przypadku.
I. Identyfikacja problemu
Pragnę przedstawić pracę indywidualną z chłopcem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym sprzężoną z zespołem chorobowym mózgowego porażenia dziecięcego, oraz wpływ metod stosowanych w nauczaniu na rozwój jego procesów poznawczych.
Niepełnosprawność intelektualna, to nie tylko opóźnienie w rozwoju, lecz inna jakość rozwoju. Nie jest traktowana jako choroba, ale jako nieodwracalny stan wskutek działania różnych czynników patogennych.
Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym mają: obniżoną sprawność spostrzegania, polegająca na spostrzeganiu konkretnych a nie ważnych cech, trudności w koncentracji uwagi, bardzo wolne tempo uczenia się. Słabo rozwinięte jest myślenie, występuje brak zdolności do samooceny. W zakresie uwagi mają problemy z koncentrowaniem uwagi dowolnej. Osoby te dobrze koncentrują uwagę przy wykonywaniu prostych mechanicznych czynności i na interesujących je przedmiotach, czynności te są utrwalane a przedmioty wielokrotnie używane podczas zajęć. W zakresie pamięci zdarzają się przypadki wybitnie dobrej pamięci,, fotograficznej”, dobra jest pamięć mechaniczna, ale ograniczony jest zakres pamięci. Słabo jest rozwinięte myślenie pojęciowo- słowne. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy, tempo myślenia jest bardzo wolne, charakteryzuje je sztywność i schematyczność. Rozumowanie przyczynowo-skutkowe jest w dużym stopniu zaburzone, a wyciąganie wniosków bardzo utrudnione. Pojęcia definiowane są poprzez opis przedmiotu i materiału z którego jest zrobiony oraz przez sposób jaki jest używany.
Problem oceny sprawności umysłowej u dzieci z mózgowym porażeniem jest złożony. Wiadomo, bowiem że rozwój funkcji poznawczych dziecka połączony jest z jego rozwojem ruchowym. Niedowłady i porażenia kończyn, ruchy dodatkowe, zaburzają czynności statyczne, manipulacyjne i lokomocyjne. Ma to olbrzymi wpływ na kształtowanie się funkcji poznawczych dziecka i zdobywanie doświadczeń. Upośledzenie umysłowe w mózgowym porażeniu dziecięcym występuje znacznie częściej w porównaniu z ogólna populacją. Występuje ono w około połowie przypadków i dotyczy różnego stopnia upośledzenia umysłowego.
Pod pojęciem mózgowego porażenia dziecięcego rozumie się niepostępujące zaburzenie czynności będącego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego a zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego. Pojęcie to obejmuje trwałe różnorodne zaburzenia napięcia mięśniowego, czynności ruchowych i postawy, wywołanych uszkodzeniem mózgu lub nieprawidłowością w jego rozwoju, nabytymi w okresie życia płodowego, okołoporodowego lub wkrótce po urodzeniu.
U mojego ucznia zdiagnozowano niedowład czterokończynowy, który jest jedną z najcięższych postaci mpdz, w większości rokująca niepomyślnie- zarówno pod względem możliwości ruchowych, jak i rozwoju umysłowego. Typowym zaburzeniem jest obniżenie sprawności wszystkich czynności ruchowych, niedorozwój umysłowy, zaburzenia mowy, wzroku, występowanie padaczki. W postaci czterokończynowej mpdz dzieci z reguły nie opanowują zdolności do utrzymania pozycji stojącej. Nawet przy bardzo starannie prowadzonym leczeniu usprawniającym potrafią poruszać się tylko w pozycji czworonożnej, a zdolności do pionowego ustawienia głowy osiągają z dużymi trudnościami. Jednym z powodów tego jest obecność odruchów tonicznych. Przykładem takich odruchów są odruchy toniczne szyjne. Powodują one, że skręt głowy dziecka na bok wywołuje wyprost kończyn w kierunku, w którym skręcona jest twarz i zgięcie tych kończyn w kierunku którym zwrócona jest potylica. Każdy ruch głowa na bok- do tyłu lub przodu- zmienia napięcie mięśni w kończynach, uniemożliwiając utrzymanie ciała w pozycji antygrawitacyjnej. Innym przykładem odruchów tonicznych jest nadmierne zaciskanie nadgarstka i palców podczas chwytania(odruch chwytny), czy cofanie ręki(odruch cofania), gdy spotka się ona z jakimś bodźcem dotykowym. Mimo głębokiego kalectwa, dzieci z czterokończynową postacią mpdz mają niespodziewanie mocno rozwinięte życie emocjonalne, są bardzo związane ze swoimi opiekunami i wykazują wiele wytrwałości w uczeniu się niektórych czynności.

II Geneza i dynamika zjawiska
Swoją drogę pedagogiczną rozpoczęłam w szkole specjalnej jako rehabilitant i nauczyciel wychowania fizycznego. Pogłębiając swoją wiedzę z zakresu oligofrenopedagogiki nabyłam kwalifikacje do nauczania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Pracując z nimi preferowałam nauczanie zintegrowane, którego istotę stanowiła wszechstronna działalność uczniów z równoczesnym zaangażowaniem sfery umysłowej, emocjonalno-motywacyjnej, działaniowej i ruchowej. Dobór metod, form pracy i środków dydaktycznych uzależniałam od ich skuteczności w procesie edukacyjno-terapeutycznym z uwzględnieniem czynników indywidualnych i społecznych ucznia.
Prowadziłam nauczanie indywidualne u chłopca dwunastoletniego, w wymiarze trzech godzin tygodniowo, który realizował program drugiej klasy szkoły podstawowej dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Czterokończynowe porażenie z przewagą kończyn dolnych stanowiło bardzo duże utrudnienie w czynnościach statycznych, w działaniach manipulacyjnych, lokomocyjnych, samoobsługowych. Chłopiec nie uczęszczał na rehabilitację ruchową, KKD i KKG były w znacznym przykurczu. Posuwanie po podłodze odbywało się z utrzymaniem ciężaru ciała na zgiętych kończynach dolnych, bez naprzemienności w ich ruchu, a nogi pociągane były przez górną część ciała. Sposób poruszania się przy pełzaniu zwiększał cały czas napięcie w kończynach górnych. Dziecko posadzone wymagało podparci gdyż nie miało w tej pozycji równowagi. Głowa była zgięta, wzrok skierowany w dół. Możliwość manipulacji była wtedy, kiedy dziecko było podparte biernie. Siedzenie z podporem wywołuje zaokrąglenie pleców i podparcie na kości krzyżowej. Asymetryczna pozycja powodowała, że dziecko mogło patrzeć tylko w dół, dlatego aby patrzeć ku przodowi chłopiec musiał znajdować się w pozycji półleżącej, a takie ułożenie zwiększało wyprost i przywiedzenie kończyn górnych. Wszystkie czynności wykonywane były nieprawidłowo. Brak zdolności unoszenia rąk ku ustom powodował konieczność zginania głowy podczas jedzenia, co z kolei zwiększało pochylenie tułowia, zgięcie bioder i kolan.
Moje działania skupiły się na zmobilizowaniu mamy do uczestniczenia syna w systematycznej rehabilitacji ruchowej w ośrodku oraz ćwiczeń z dzieckiem w domu. Ze swojej strony w postępowaniu terapeutycznym uwzględniłam:
-sprowadzenie napięcia mięśniowego do jaj najbardziej normalnego,
-wyhamowanie patologicznych wzorców złożeniowych i ruchowych
-sprowadzenie ciała do symetrii w ułożeniu,
-ułatwianie utrzymania ciała w nadanych położeniach,
-zachęcanie do ruchów celowych,
-rozwoju możliwości manipulacyjnych oraz wszystkich zmysłów.
Terapią objęłam chwyt, dotyk, czucie powierzchowne, wzrok, koordynację wzrokowo-ruchową, jedzenie , mowę.
W domu nie było odpowiednich warunków nauczania. Lekcje odbywały się w malutkim pokoiku przy niskim stoliku. Podczas lekcji chłopiec siedział w za małym wózku , który znacznie ograniczał jego ruchy. W okresie zimowym w pomieszczeniu gdzie odbywały się zajęcia było zimno, w związku z czym dziecko było bardzo grubo ubierane, co również utrudniało i hamowało jego działania. Udało mi się zorganizować biurko, oraz pożyczyć krzesło do pracy dziecka z mpdz. Zgromadziłam wiele pomocy dydaktycznych typowych do pracy z osobą ze sprzężoną niepełnosprawnością ruchową. Wszystko to wpłynęło na poprawienie warunków nauczania, a co za tym idzie na uatrakcyjnienie procesu edukacyjnego.
Początkowo kontakt z chłopcem był utrudniony. Kiedy przychodziłam często płakał, był nieufny, zauważało się nadmierny niepokój ruchowy. Starałam się stworzyć życzliwą atmosferę i bardzo dbałam, aby zajęcia były interesujące dla dziecka. Chłopiec miał bardzo duże trudności w koncentracji uwagi, brał udział w działaniu przez 5-10 minut poczym szukał innego zajęcia niezwiązanego z tokiem lekcji. Można było zauważyć wyraźne zaburzenia mowy, co powodowało, że unikał podawania nazw i opisu wyodrębnionych przedmiotów, zadawalając się jedynie ich wskazaniem. Mały zasób słów i pojęć powodował, że operował słowem, które nie znajdowało pokrycia w konkretnej treści. Często powtarzał zasłyszane wyrazy, nie rozumiejąc ich. Silne napięcie mięśniowe i niekontrolowane ruchy mimowolne utrudniały , wręcz uniemożliwiały chwytanie przedmiotów. Nawet, jeśli dziecko zacisnęło rękę na przyrządzie do pisania, to jego ruchy były chaotyczne, gwałtowne, zbyt obszerne, a więc niecelowe. Trudno zatem mówić o kreśleniu pojedynczych liter, cyfr, a tym bardziej rysowaniu. Bardzo opóźniony i zaburzony rozwój strefy percepcyjno-motorycznej wpływał na trudności w odróżnianiu figur, w dostrzeganiu podobieństw i różnic w prezentowanym materiale wizualnym.
Chłopiec nie cieszył się ze zdobywania nowych doświadczeń, wczesne doznania płynące z własnego ciała kojarzyły mu się z przeżyciami przykrymi. Manipulacyjne zabawy przy porażonych rączkach, należały do najtrudniejszych zadań, zniechęcały go, powodując frustrację i agresję.
III Znaczenie problemu
Punktem wyjścia moich refleksji jest podkreślenie faktu wzajemnego przenikania się zjawisk związanych z procesami wychowania, kształcenia, terapii i rehabilitacji. Pochłonięta praktyką pedagogiczną stawałam przed dylematem, jakie sposoby postępowania (metody, techniki, rodzaje ćwiczeń ) zastosować, aby osiągnąć korzystne najlepsze dla dziecka rezultaty. Sposób postępowania-metoda-technika, to obszar naszych poszukiwań na pograniczu teorii i praktyki, który zawsze będzie pobudzał do eksperymentowania, szukania coraz nowszych modeli i wzorów. W przypadku dziecka z niepełnosprawnością intelektualną i sprzężoną niepełnosprawnością ruchową, należy tak dobrać metody, techniki, aby usprawnianie było wieloprofilowe, zaplanowane indywidualnie, w zależności od potrzeb i możliwości dziecka. Niezbędnymi elementami pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym jest prawidłowy kontakt emocjonalny z dzieckiem, zapewnienie mu bezpieczeństwa emocjonalnego , fizycznego, traktowanie dziecka jako podmiotu, a nie przedmiotu zajęć. Efekty pracy z dzieckiem są znacznie lepsze, gdy zaangażuje się w nie emocjonalnie i zaakceptuje terapeutę. Wskazane jest prowadzenie zajęć w formie zabawy, wykorzystywanie łatwych bezpiecznych zabawek służących do ćwiczeń zgodnie z możliwościami dziecka, uwzględniając jego nieharmonijny rozwój. Zabawa jest podstawową formą aktywności dziecka. Dzięki niej poznaje świat i stosunki społeczne, kształci umysł, udoskonala spostrzeganie, koncentrację uwagi, wzbogaca mowę. Zabawa zaspakaja również potrzebę ogólnej aktywności, sprzyja powstawaniu pozytywnych stanów uczuciowych, daje możliwość ekspresji i rozładowania napięć emocjonalnych. Planując rewalidację należy pamiętać o dostosowaniu zadań i czasu trwania zajęć do możliwości wykonywania ich przez dziecko do końca, przy jednoczesnym zadbaniu o stopniowe wydłużanie czasu koncentracji i uwagi oraz o powtarzaniu i utrwalaniu wyuczonych funkcji. Na sposób i formę zajęć wpływa rodzaj defektu i jego głębokość. Im deficyt jest większy, tym większy wysiłek musi włożyć dziecko i terapeuta. Niektóre funkcje muszą być ćwiczone latami, co wymaga niezwykłej systematyczności i cierpliwości. Dlatego należy pamiętać o ciągłym motywowaniu dziecka, przez zachętę i pochwałę, do podejmowania coraz trudniejszych zadań. Zdrowe dziecko potrzebuje kilku lat, by nauczyć się codziennych czynności. Wobec dzieci z mpdz i upośledzeniem umysłowym należy stosować inne wymagania, wykazywać wiele cierpliwości, by dać czas na ich opanowanie. Należy tak dobierać metody by polecenia były zrozumiałe, by dziecko podejmowało próby jego wykonania, pomagać w momentach, które są jeszcze zbyt trudne.
IV Prognoza
Do prawidłowego rozwoju potrzebna jest właściwa integracja sensomotoryczna, konieczny jest dopływ bodźców zmysłowych, które człowiek ,,zbiera” odbierając wrażenia z otaczającego świata i ciała. Doświadczanie własnego ciała odbywa się przez przemieszczanie. Dziecko które ograniczone jest przez niepełnosprawność motoryczną, nie doświadcza własnego ciała i otaczającego świata. Przez to postrzeganie samego siebie i kontrola własnego ciała jest utrudniona, bądź niemożliwa.
Mój uczeń ma problemy z odczuwaniem własnych kończyn z uświadomieniem sobie ich położenia w przestrzeni, stąd somatognozja, orientacja w schemacie własnego ciała, była podstawą do tworzenia programu rewalidacyjnego. Dziecko musi osiągnąć pewien stopień poznania samego siebie, by miało z czego się uczyć.
Doskonałymi metodami łączącymi rozwój ruchowy i poznawczy są: metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherbone, metoda ,,Dobrego Startu”, metoda ,,Praca szkolna” C. Orffa.
Stworzyłam tak program zajęć, aby wszystkie czynności ruchowe były jednocześnie ćwiczeniami percepcji. W programie ujęłam ćwiczenia dostarczające różnych bodźców zmysłowych: dotykowych, czucia głębokiego, smakowych, węchowych, słuchowych i wzrokowych. Ćwiczeniom towarzyszy nauka komunikowania się, określanie wykonywanych ćwiczeń, nazywanie części ciała, ich położenia w przestrzeni i orientacji w ogólnym schemacie ciała. Stosowanie tradycyjnych technik nauczania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną , bez uwzględnienia zaburzeń wynikających z dziecięcego porażenia mózgowego, nie przyniosłyby oczekiwanych efektów.
V Propozycje terapeutyczne
Dla zapewnienia wszechstronnego rozwoju ucznia upośledzonego umysłowo ze sprzężoną niepełnosprawnością ruchową, konieczne jest wytyczenie kierunków oddziaływań rewalidacyjnych przy wielospecjalistycznej ocenie psychologa, logopedy, rehabilitanta i innych osób znaczących dla ucznia np.: rodziców, lekarza. Celem głównym programu jest wszechstronny rozwój ucznia niepełnosprawnego na miarę indywidualnych możliwości oraz przygotowanie do codziennego życia tak, aby był zaradny, umiał sterować własnym zachowaniem, by mógł uczestniczyć w życiu społecznym. Zadania zostały opracowane w wyniku stosowania narzędzi diagnostyczno-oceniających poziom funkcjonowania ucznia. Program edukacyjno-terapeutyczny jest zgodny z ,,Podstawą programową kształcenia ogólnego osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym”.
Planując zadania szczególną uwagę zwracałam na oddziaływania skierowane na zaznajomienie się z schematem ciała, orientację przestrzenną, na trening w zakresie spostrzegania zmysłowo-ruchowego, sprawność manualną, rozwijanie mowy biernej i myślenia, ćwiczenia poprawiające możliwości komunikowania się dziecka z otoczeniem, ćwiczenia pamięci wzrokowej i słuchowej. Stymulację wymienionych sprawności i funkcji zapewniłam proponując ćwiczenia ruchu rozwijającego metody W. Sherborne, ,,Dobrego startu”, ćwiczenia ekspresji twórczej z metody C. Orffa.
Prowadząc zajęcia ruchu rozwijającego, kierowałam się celami, którym miały one służyć, takimi jak: - nawiązywanie pozytywnego kontaktu z uczestnikami zajęć; -umożliwienie dziecku doznania radości, satysfakcji i powodzenia, które wynikają z zabawy z innymi; -rozwijanie zdolności do podejmowania decyzji i szukanie rozwiązań, rozwijanie inicjatywy; -poznanie własnego ciała, wyczuwanie ciała, nazywanie jego części; -ćwiczenie skupienia uwagi dziecka, nad tym co robi; -zdolność relaksowania się; -umożliwianie rodzicom przebywania z dzieckiem w sytuacji zabawowej; -ukazanie dziecka rodzicom w sytuacji przeżywania pozytywnych emocji. Każde zajęcia przebiegają według tego samego porządku, zachowana jest również kolejność ćwiczeń, ponieważ dziecko, przyzwyczajając się do ustalonego schematu działania, czuje się pewniej. Zajęcia odbywały się raz w tygodniu w sali rehabilitacyjnej w grupie 4-5 dzieci. Każde dziecko ma swojego partnera np.: nauczyciela, rodzica czy wolontariusza.
Zaburzenia czynności psychoruchowych wyrównywałam przez ćwiczenia oddziałujące wielokierunkowo i obejmujące:
1.Ćwiczenia odczuwania własnego ciała, należą do nich: -masaż ciała; -wszystkie czynności samoobsługi; -nazywanie części ciała, pokazywanie je na sobie i innych; -oglądanie siebie i innych w lustrze. 2.Ćwiczenia orientacji w czasie: - rozpoznawanie takich pojęć jak: czas, zegar, dzień, noc, tydzień, rok, godzina, pora roku itp. -rozpoznawanie podstawowych struktur rytmicznych przez klaskanie z głośnym liczeniem, klaskanie w rytmie piosenki- czy słuchanie melodii, wykonywanie spontanicznych ruchów ciałem, w rytm muzyki; - rozpoznawanie pojęć :szybko ,wolno; -wystukiwanie rytmów piosenki. 3.Ćwiczenia orientacji w przestrzeni i kształcenie dominacji stron ciała oraz rozpoznawanie ich: -rozpoznawanie pojęć: wielkości, kształtu, ciężaru rzeczy, roślin i ludzi; -rozpoznawanie ułożenia ciała, pozycji głowy, stron ciała na sobie i w lustrze oraz nazywanie ich; -przyswajanie pojęcia figur i ich rozpoznawanie; -budowanie w przestrzeni wierzy z klocków, organizowanie prostych zabaw konstrukcyjnych z LEGO.
4.Ćwiczenia wyrównywania zaburzeń mowy-logopedyczne: -łączenie ćwiczeń ruchowych z mową; -naśladowanie głosów ludzi i zwierząt; -rozpoznawanie i nazywanie na obrazku pojęć, rzeczy, roślin, zwierząt ludzi; -odtwarzanie i nazywanie liter i liczb; 5.Ćwiczenia usprawniające czynności rąk: -ćwiczenia płynności ruchów; - ćwiczenia koordynacji pracy rąk przy użyciu różnych pomocy: -ćwiczenia rąk w trakcie śpiewania piosenek; -ćwiczenia rozluźniające mięśnie rąk.
Zawsze należy pamiętać, aby pozycja dziecka w czasie zajęć była prawidłowa, ręce w miarę możliwości wyprostowane w łokciach, w czasie chwytu przedmiotu- kciuk był w opozycji.
Turek Agnieszka
Szkoła Podstawowa Nr 7 w Świdnicy