Wyższa Szkoła Kształcenia Zawodowego
Wymień i opisz wybrane metody terapii logopedycznej.
Wybrane metody logopedyczne a codzienna praktyka nauczyciela logopedy
Lidia Czerwińska
Neurologopedia (2 semestry)
Spis treści
Wstęp
I.Część metodologiczna
1.1Terapia logopedyczna dzieci i dorosłych w doniesieniach badawczych: logopeda, terapia, metoda, standardy
1.2Metody terapii logopedycznej w poszczególnych zaburzeniach mowy dzieci i dorosłych. Metoda Krakowska (stymulacja wzrokowa, słuchowa, ruchowa). Metoda werbo- tonalna i miofunkcjonalna. Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej
1.3 Etyka pracy nauczyciela logopedy - zasady pracy terapeutycznej, rewalidacyjnej
II.Część empiryczna
1.1 Analiza przypadku z niedosłuchem znacznym - metody pracy logopedycznej
i formy wsparcia.
2.2 Wykorzystywanie technik wspomagających proces terapii logopedycznej: muzyka i śpiew, ruch, relaksacja
Podsumowanie
Bibliografia
Wstęp
Niniejsza praca stawia sobie za cel przedstawienie wybranych metod terapii logopedycznej wraz ze szczegółową charakterystyką poszczególnych, wybranych technik, celowych dla oddziaływań prowadzonych względem dzieci, wczesnoszkolnych oraz przedszkolnych w ramach praktyki.. Autorka pracy sięga do aktualnych doniesień z zakresu metodologii, metodyki oraz metod logopedycznych wykorzystywanych w praktyce logopedycznej. Odwołuje się do pozycji zwartych w postaci poradników i kompendiów, ale i do materiałów zgłębionych w ramach samokształcenia się w czasie studiów z zakresu neurologopedii, jako stosunkowo młodej dyscypliny powstałej na pograniczu medycyny i logopedii (Gałkowski,Szeląg, Jastrzębowska, Podstawy neurologopedii, Opole 2005, s. 553). Wartość oddziaływań logopedy zależna jest od jakości prowadzonych działań w terapii danego zaburzenia. Terapia powinna być dostosowana do potrzeb pacjenta a prowadzone zabiegi - standaryzowane.
Cennym źródłem wiedzy na temat dokonywanych na bieżąco odkryć w obszarze patomechnizmów zaburzeń mowy oraz skutecznych metod ich niwelowania okazuje się pozycja z serii Logopedia XXI wieku pod redakcją Danuty Pluty - Wojciechowskiej i Barbary Sambor (2017), która traktuje o współczesnych tendencjach w diagnozie i terapii logopedycznej. Z zamieszczonego w niej wywiadu z prof. Stanisławem Grabiasem na temat współczesnej logopedii i kierunku, w którym zmierza, jasno wynika, że mimo trudności, jakie nastręcza system opieki logopedycznej w Polsce, zarówno w stosunku do dziecka, jak i osoby dorosłej, logopedia zdecydowanie przeżywa rozkwit. Autor wywiadu zaznacza iż rozwój wiedzy o mechanizmach zachodzących w mózgu człowieka sprawia, że metody wciąż się zmieniają, rozwijają. Podkreślane są też trudności, jakie napotykają specjaliści mowy w terapii pacjentów z autyzmem czy opóźnionym rozwojem mowy, zwanym alalią, gdzie nie tylko logopedia jest „u początków drogi skutecznego postępowania”, ale i nauki medyczne, psychologia czy pedagogika ( 2017,s.31).
W pierwszej metodologicznej części niniejszej pracy, dokonano rozróżnienia w terminologii pomiędzy metodologią, metodą i techniką. W zasadniczej części pracy przybliżone zostały metody terapii logopedycznej wykorzystywane przez logopedów w pracy z dziećmi i dorosłymi w oparciu o kompendium pod redakcją Anety Domagały i Urszuli Mireckiej (2022), przy czym nacisk położono na te wykorzystywane przez autorkę pracy w codziennej praktyce logoterapeutycznej. Są to przede wszystkim Metoda Krakowska profesor Jagody Cieszyńskiej, metoda werbo-tonalna i miofunkcjonalna, a także techniki motoryczno-poznawcze z zakresu integracji sensorycznej i bilateralnej. W tej części zaznaczona została również wartość i charakter pracy rewalidacyjnej w zakresie wspomagania mowy uczniów w wieku wczesnoszkolnym. Podniesiono zasady pracy rewalidacyjnej, którymi kierując się nauczyciel logopeda uskutecznia nabywanie przez prowadzone dzieci wszystkich technik szkolnych, a przede wszystkim mowy. Każdego nauczyciela - pedagoga, a takim pozostaje także logopeda, obowiązuje kodeks postępowania z podmiotowym stosunkiem do prowadzonego pacjenta, co w skomercjalizowanych relacjach przestaje być oczywiste, stąd warte jest odnotowania.
W części empirycznej autorka niniejszej pracy odwołuje się do własnych doświadczeń osobistych. Zabiera głos jako mama dziecka urodzonego ze znacznym niedosłuchem, które przywołano jako opis przypadku z przebiegiem rozwoju ogólnego oraz mowy i wykorzystywanymi sposobami wspierania. W tym miejscu postęp w medycynie i wiedza o pracy mózgu z jego neurobiologicznymi podstawami rozwoju poznawczego (Cieszyńska - Rożek, J., Słuch, 2018) wskazują jednoznacznie znaczenie stymulacji przetwarzania informacji dźwiękowych dla dalszego rozwoju mowy dziecka.
Nieocenioną pomocą w codziennej praktyce okazują się techniki wspomagające proces terapii logopedycznej - muzyka i śpiew, ruch i relaksacja. Pozwalają zbudować podwaliny relacji oraz urozmaicić żmudny dla dziecka proces terapii mowy. Wspierany rozwój mowy, różnorakie dyslalie, afazja, Zespół Aspergera, a w perspektywie nowego roku szkolnego - wypracowanie warsztatu pracy z wczesnoszkolnym dzieckiem z Zespołem Downa to obszary, które fascynują i motywują do pogłębiania wiedzy i umiejętności. Tytuł logopedy zobowiązuje do poszerzania wiedzy merytorycznej, stałego szukania nowych rozwiązań metodycznych z uwagą na indywidualizm i podmiotowość pacjenta.
1.1 Terapia logopedyczna dzieci i dorosłych w doniesieniach badawczych: logopeda, terapia, metoda, standardy
Zawód logopedy, „wychowującego w słowie”, nauczyciela - terapeuty innymi słowy specjalisty mowy (wymowy), w skrócie w kulturze anglojęzycznej jest określany dwojako: SLP - „speech-language pathologist” (diagnosta poszukujący przyczyn zaburzeń na drodze naukowej), SLT - „speech-language therapist” (w nazewnictwie niemiecko - węgierskim). Profesja jest osadzona pomiędzy kompetencjami lekarza, pedagoga i psychologa; wciąż zależna, mimo upływu kolejnych niemal 20-stu lat od stwierdzenia tego faktu , od celów polityki zdrowotnej i oświatowej (Grabias, 2008, t.37, wstęp). Ramy tych działań wyznaczają zarówno zdobycze techniki, w tym imponujący postęp w dziedzinie technologii (Krakowiak, K.,pdf, ) z aktualnymi doniesieniami z zakresu medycyny. Istotne pozostają możliwości finansowe i lokalizacyjne instytucji, placówek i gabinetów wspierających kompetencje komunikacyjne osób z trudnościami w mówieniu, posługiwaniu się językiem i komunikowaniem się w ogóle, czy karmieniem i połykaniem (Wybrane metody terapii logopedycznej,pdf, s.3)., określanych wspólnym terminem jako zaburzenia zdolności komunikacyjnych - w skrócie ZZK (Gunia, Lechta, 2011, s. 17). Tytuł logopedy, neurologopedy jest zobowiązujący z uwagi na rangę podejmowanych oddziaływań nakierowanych na maksymalne usprawnienie kompetencji komunikacyjnych i pokładanych w nim nadziei prowadzonego podopiecznego, małego i dużego.
Etymologia słowa logopeda - z greckiego połączenie dwóch słów: „logos” ( słowo) i „paideia” ( wychowanie, kształtowanie) sugeruje wąskie rozumienie terminu określającego tego, kto uczy ładnie mówić i wspiera w poprawnym realizowaniu wadliwie wymawianych głosek .
(https://www.dobrylogopeda.edu.pl/poradnik-pacjenta/europejski-dzien-logopedy). Tymczasem logopeda XXI wieku jest specjalistą czerpiącym z osiągnięć medycyny w zakresie neurologii, audiologii, foniatrii, ortodoncji, który potrafi współpracować tak z samym pacjentem, jego środowiskiem, jak i innymi specjalistami. Mówi o tym m.in. Yulia O. Filatova - autorka artykułu poświęconego przybliżeniu dyskusji na temat klasyfikacji zaburzeń mowy i języka dzieci: „Logopedia XXI wieku wyszła poza ramy badawcze pedagogiki stosowanej, zorientowanej przeważnie na pokonywanie wad o charakterze artykulacyjnym. Logopedię zaczęto pojmować jako naukę interdyscyplinarną, która nie może rozwijać się bez medycyny, psychologii, pedagogiki i ich licznych subdyscyplin badawczych, obejmujących normę oraz patologię mowy i języka” ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017, s.83). Wymiana doświadczeń i spostrzeżeń pomiędzy członkami zespołu psychologiczno - pedagogicznego w rzeczywistości przedszkolno-szkolnej i umiejętność pracy zespołowej członków zespołów terapeutycznych w niepublicznych i publicznych specjalistycznych poradniach psychologiczno - pedagogicznych jest niezbędna, by działania przebiegały kompleksowo i były skuteczne w możliwie najszybszym czasie.
Terapia logopedyczna jest procesem planowych i celowych oddziaływań zmierzających do zniwelowania zakłóceń w komunikacji od błędnych realizacji po brak możności komunikowania się. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy, przywracanie mowy w przypadku jej utraty, nauczanie mowy, która się nie wykształciła, wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy, wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej.
Z uwagi na wielopłaszczyznowy charakter oddziaływań w terapii logopedycznej dobór metod każdorazowo powinien być dostosowany do problemu, z jakim pacjent się boryka z uwzględnieniem jego wieku i możliwości, by poprowadzić go całościowo zgodnie z zasadą komplementarności prowadzonych działań.
Należy zaznaczyć iż różnicuje się terminy dotyczące nomenklatury w odniesieniu do zagadnienia metodologii, metodyki i metod pracy w odróżnieniu od stosowanych technik i form pracy. Cennym źródłem informacji na temat cech różnicujących wymienione wyżej fachowe określenia przynosi artykuł poświęcony tym zagadnieniom autorstwa Agnieszki Banaszkiewicz, doktor nauk w zakresie językoznawstwa, logopeda i neurologopeda, filolog polski dostępny w sieci (https://e-forum.pl/uploads/productCmsFiles/c663a37c79a6902.pdf). Artykuł stał się punktem wyjścia do poniższych rozważań.
Z uwagi na tematykę pracy poświęconej metodom stosowanym w terapii logopedycznej, z uwagi na codzienną praktykę, temu zagadnieniu chciałabym się przyjrzeć w pierwszej kolejności. W ujęciu słownikowym metoda to „sposób robienia czegoś” . W odniesieniu do logopedii metoda oznacza systematycznie wdrażany, jasno określony i celowy sposób pracy z pacjentem, realizowany z pomocą fachowych narzędzi, które pozwolą rozwiązać dany problem. Autorka artykułu podkreśla, że w literaturze metodologicznej często te dwa terminy: metoda i technika są utożsamiane. Przytoczono stanowiska dwóch metodologów, gdzie: Tadeusz Pilch podkreśla szerszą pojemność znaczeniową terminu „metoda”, podczas gdy „technika” odnosi się do pojedynczych czynności badawczych; natomiast Mieczysław Łobocki zaznacza iż pierwszy termin oznacza ogólnie zalecany sposób rozwiązywania problemu, podczas gdy drugi wskazuje na bardziej uszczegółowiony sposób postępowania badawczego.
W tym miejscu przechodzimy do schematów terapii logopedycznej opracowanych w formie standardów postępowania logopedycznego w zależności od rodzaju zaburzeń komunikacyjnych, ich etiologii i postępów w rehabilitacji. Jednym z pierwszych kompendiów opracowanych przez Polskie Towarzystwo Logopedyczne był 37.tom „Logopedii” pod redakcją Stanisława Grabiasa z 2008 roku. W tym momencie standardy postępowania logoterapeutycznego są wyznaczane i wdrażane tak przez sprawdzone metody postępowania terapeutycznego i wieloletnią praktykę specjalistów mowy, jak i nowe techniki wspomagania zaburzeń komunikacyjnych oraz innowacyjne metody oddziaływania na zaburzenia mowy.
1.2 Metody terapii logopedycznej w poszczególnych zaburzeniach mowy dzieci i dorosłych: Metoda Krakowska (stymulacja wzrokowa, słuchowa, ruchowa). Metoda werbo- tonalna i miofunkcjonalna. Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej.
Recenzja monografii „Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej” (2017) jest pokłosiem międzynarodowej konferencji naukowej w Chorzowie z 2015 roku. Pozycja w czterech obszarach: wstępnym z wywiadem profesorem Stanisławem Grabiasem oraz teoretyczno- diagnostyczno-terapeutycznym, zbiorczo ujmuje wszystkie aktualne obecnie nurty poszukiwań w zakresie stosowanych technik pracy logopedy, neurologopedy. Jednak to kolejna monografia: „Metody terapii logopedycznej”, wypełnia „lukę w polskim piśmiennictwie logopedycznym (...)zarówno z perspektywy naukowo-badawczej, jak i w praktyce logopedycznej, codziennej pracy terapeutycznej z pacjentami” (2022, wprowadzenie).
Pozycja podzielona została na dwie zasadnicze części, gdzie pierwsza zawiera wykaz metod terapii logopedycznej wraz z ich opisem w kontekście kształtowania i odbudowy: kompetencji językowej, komunikacyjnej i poznawczej, następnie sprawności realizacyjnych; pojawiła się także charakterystyka metod wspomagających. W drugiej części monografii opisano konkretne oddziaływania terapeutyczne w przytoczonych opisach przypadków dotkniętych patologiami mowy.
Z uwagi na obecny warsztat pracy logopedycznej autorki niniejszej pracy z grupami wczesnoszkolnymi godnymi uwagi i stosowanymi pozostają: Metoda Krakowska ze stymulacją funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych, wykorzystywana jest również metoda werbo - tonalna z elementami miofunkcjonalnej oraz sensoryczno - ruchowo - poznawcze techniki SI i BI. Wymienione techniki wykorzystywane w codziennej praktyce stają się bazą do ćwiczeń językowych, słownych i pisemnych, rozwoju mowy i pisma we wzajemnej interakcji, kontakcie z szacunkiem i życzliwością.
1.2.1
Metoda Krakowska jako metoda rozwojowa bazuje na wiedzy o modelu rozwoju dziecka zdrowego. W związku z tym stosowane w terapii techniki usprawniaj wszystkie funkcje fizyczno - poznawcze zgodnie z kolejnością nabywanych rozwojowo umiejętności. Rozwój języka jest zależny od poziomu rozwoju innych funkcji poznawczych, neuropodstawowych: funkcji słuchowych, wzrokowych, motorycznych. Nabywanie kolejnych umiejętności dokonuje się zgodnie z określonym porządkiem ( koncepcja Michaela Tomasella), w którym zaburzenie poszczególnych obszarów warunkuje nabywanie danych umiejętności.
Autorki pozycji książkowej będącej "biblią" logopedów i terapeutów analizują rozwój sprawności motorycznej i manualnej, spostrzegania wzrokowego i percepcji słuchowej, które determinują rozwój mowy dziecka. Okazuje się, że te umiejętności, zaburzone, wtórnie powodują deficyty językowe, także z powodu niewystarczającej stymulacji środowiska oraz liczby i jakości interakcji. ( Cieszyńska, Korendo, 2007, s.161). Dalej autorki podkreślają, że mowa, a szerzej - język jest uwarunkowany zarówno biologicznie (genetycznie), jak i środowiskowo. Rzeczywiście dziecko posiada wrodzone predyspozycje językowe, które wymagają jednak wpływu czynników środowiskowych, aby nabywać kolejne struktury systemowe. Stąd podstawą w terapii jest wczesna nauka czytania metodą symultaniczno-sekwencyjną, wchodząca w skład szeregu oddziaływań terapeutycznych w obrębie Metody Krakowskiej prof.Jagody Cieszyńskiej. Jest to metoda czytania sylabami.
Nauka czytania wspomnianą metodą jest metodą sylabową, gdyż spółgłoska w izolacji posiada element wokaliczny, który zniekształca jej brzmienie, co utrudnia dziecku syntezę kolejnych dźwięków. Czytanie odbywa się w trzech etapach, takich samych jak podczas nabywania systemu językowego przez dziecko – powtarzania, rozumienia oraz nazywania. Najpierw dziecko powtarza odczytywane przez dorosłego samogłoski/sylaby. W etapie rozumienia dorosły wypowiada samogłoskę lub sylabę, a dziecko na nią wskazuje lub ją podaje. Etap nazywania polega na samodzielnym odczytywaniu pokazanych samogłosek lub sylab przez dziecko (za: https://centrummetodykrakowskiej.pl/blog/symultaniczno-sekwencyjna-nauka-czytaniar-teoria/).
Schemat postępowania we wczesnej nauce czytania przebiega następująco:
ETAP I – OD SAMOGŁOSEK PRYMARNYCH DO SYLABY OTWARTEJ
Najpierw przedstawiamy samogłoski prymarne: A, U, I, a następnie sekundarne O, E, Y. Rozpoczynamy naukę powtarzania, rozpoznawania i odczytywania sylab od pojedynczych samogłosek, później wprowadzamy ich sekwencje: AAA, OOO. Gdy już Maluch opanuje tę umiejętność, zestawiaj ze sobą różne samogłoski: AU, EIO, UAE. Należy pamiętać o zachowaniu kierunku czytania od lewej do prawej (zgodnie z kierunkiem czytania). Ważne, żeby głoski (a później sylaby) miały nadane znaczenie: ktoś mówi AAA; coś robi EO, IU; ktoś nazywa się AOA. Następnie odczytujemy wyrażenia dźwiękonaśladowcze, a potem prymarne sylaby otwarte w kolejności:PA (PA, PO, PU, PÓ, PE, PI, PY); MA (MA, MO, MU, MÓ, ME, MI, MY); LA (LA, LO, LU, LÓ, LE, LI); BA (BA, BO, BU, BÓ, BE, BI, BY); FA (FA, FO, FU, FÓ, FE, FI, FY); WA (WA, WO, WU, WÓ, WE, WI, WY); TA (TA, TO, TU, TU, TE, TI, TY); DA (DA, DO, DU, DÓ, DE, DI, DY). Do tego etapu należy także globalne odczytywanie wyrazów (w mianowniku liczby pojedynczej); rzeczowniki: MAMA, TATA, AUTO, NOS, OKO lub czasowniki (w 3 osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego): STOI, JE, PIJE, LATA ETAP II – OD SYLABY OTWARTEJ DO PIERWSZYCH WYRAZÓW
Odczytywanie sylab otwartych.
Odczytywanie połączeń sylab otwartych tworzących wyrazy, np. LIPA. ETAP III – CZYTANIE SYLAB ZAMKNIĘTYCH
Czyli odczytywanie opozycji: PA (znane Dziecku) – AP; MA – AM; KA – AK. ETAP IV – CZYTANIE NOWYCH SYLAB OTWARTYCH I ZAMKNIĘTYCH (rozszerzanie I ETAPU i III)
Kolejność prezentacji pozostałych liter w paradygmatach: SA – ZA, KA – GA, JA – NA, SZA – RZA – ŻA, CA – DZA, HA – CHA – ŁA, CZA – DŻA – DRZA, RA.
Ten etap zawiera naukę czytania wyrazów i pseudowyrazów w różnej konfiguracji: samogłoska + sylaba otwarta (np. APA, OLA); dwie sylaby otwarte (np. SZAKA, POLA), samogłoska + sylaba zamknięta (np. AMAŁ); spółgłoska + samogłoska + spółgłoska (np. BET, GARNEK).
Nauka czytania spółgłosek miękkich i zmiękczeń zgodnie z kolejnością Ś – SI – Ź, Ć – CI – DŹ, Ń – NI. Przedstawiamy je na sylabach oraz pokazujemy wyrazy z opozycyjnym zapisem (np. KOŃ, NIEBO).
Samogłoski nosowe Ą, Ę – nie są wprowadzane w sylabach! Od razu przedstawiamy wyrazy z tymi samogłoskami (np. GOŁĄB, GĘSI). ETAP V – SAMODZIELNE CZYTANIE TEKSTÓW Nie może być tu wykorzystany tekst z bajek lub baśni, ale specjalnie zadedykowane zdania do nauki czytania. Powinny być one jak najbardziej zbliżone strukturą do języka mówionego (za: https://www.logotorpeda.com/nauka-czytania/nauka-czytania-sylabami-z-czym-i-w-jakiej-kolejnosci-oswajac-malucha/). Metoda Krakowska jest wykorzystywana w codziennej praktyce logopedycznej wspierając współpracę półkul mózgowych dzieci, nabywanie techniki czytania i sprzyjając rozwijaniu funkcji poznawczych w ogóle, dodatkowo stwarza okazję do poszerzania zamiłowania do czytelnictwa w młodym, zafascynowanym cyfryzacją pokoleniu.
1.2.2 Metoda werbo-tonalna i miofunkcjonalna.
Metoda werbo-tonlna została opracowana przez profesora Petara Guberinę w latach 50. ubiegłego wieku w Centrum SUVAG w Zagrzebiu i jest stosowana na całym świecie. Jej założeniem jest przeniesienie makroruchów - całego ciała na mikroruchy artykulacyjne. Jest to standaryzowane postępowanie diagnostyczne i rehabilitacyjne słuchu i mowy, gdzie bazuje się na rytmie, intonacji i aktywności motorycznej (https://instytutlogopedyczny.pl/blog/57-metoda-werbo-tonalna.html). W metodzie werbo-tonalnej (metodzie w-t) na początku pracuje się nad wywołaniem głosu i prozodią mowy. Konieczna jest współpraca z otolaryngologiem i audiologiem, którzy w testach werbo-tonalnych określą próg wrażliwości na odbiór i nadawanie mowy. Istotne jest zastosowanie tej metody w przypadku opóźnionego rozwoju mowy różnorodnego pochodzenia ( np. uszkodzenia słuchu, dysfunkcje mózgu, upośledzenie umysłowe), ale też w nabywaniu języka obcego. Mówimy wtedy o potrzebie programowania języka w kategorii kompetencji komunikacyjnych, językowych i poznawczych z wtórną sferą realizacyjną.
Z uwagi na wczesnoszkolny wiek dzieci nieco łatwiej ustalić próg rozpoznawania mowy, czy wyznaczyć preferowane zakresy odbioru mowy oraz dogodne pole słyszenia (2022, s.53). W rzeczywistości szkolnej te działania nie mają charakteru sensu stricte dianostyczno-rehabilitacyjnego. Jednak pełna współpraca ze specjalistami i środowiskiem rodzinnym poszczególnych uczniów, choćby z grupy dzieci wysoko wrażliwych, pozwala wdrażać elementy werbo-tonalnych programów terapeutycznych, tak w zakresie stymulacji ruchowych, jak i muzycznych.
Zdawać się może, że w warunkach szkolnych pole działania zawęża się do metrażu sali gabinetowej. W praktykowanych oddziaływaniach logopedycznych „wychowanie słuchowo-językowe” odbywa się wielotorowo i polisensorycznie. Nauczyciel logopeda, prywatnie miłośnik technik teatralnych, współuczestniczy w przygotowaniach występów i deklamacji, towarzyszy na sali ćwiczeń w czasie zajęć WF-u, w czasie prac plastycznych, na zajęciach edukacji wczesnoszkolnej, w wycieczkach i wyjściach, obserwując, ale i stymulując słuchowo i językowo dzieci we współpracy z innymi nauczycielami. Dzięki tym działaniom można uzyskać całościowy obraz potrzeb danego ucznia oraz wywierać wielotorowe oddziaływania, zarówno w zakresie stymulacji muzycznych, jak i ruchowych, na miarę możliwości techniczno - przestrzennych.
W ramach praktyki logoterapeutycznej wykorzystywana jest metoda miofunkcjonalna ( FTM - fizjologiczna terapia miofunkcjonalna), która za obszar do usprawniania stawia sobie przestrzeń ustno-twarzowo-gardłową (2022, s.488), a pod lupę bierze czynności prymarne jak oddychanie, jedzenie, picie. W tym aspekcie istotne jest: oddychanie przez nos, właściwe ułożenie języka w stanie spoczynkowym (przednia i środkowa część języka powinna przylegać do wałka dziąsłowego i podniebienia twardego), dojrzałe połykanie. Szczególnej uwagi wymaga praca języka w procesie realizacji mowy, a wcześniej połykania. Masa języka, która jest zbudowana z wielu mięśni, których praca określa jego ruchy. W przypadku zaburzonej koordynacji mięśni język nie jest w stanie przesuwać śliny czy pokarmu, więc korzysta z pomocy innych sąsiadujących mięśni, kompensując sobie swoje braki. Chcąc przywrócić prawidłową pracę języka, należy wyrównać napięcie mięśniowe wraz z funkcjami mięśni znajdujących się w okolicach twarzy (https://gemini.pl/poradnik/dziecko/terapia-miofunkcjonalna-mft-na-czym-polega/). Przetrwałe przyzwyczajenia niemowlęce są korygowane we współpracy z laryngologiem, foniatrą, stomatologiem i ortodontą. Proces często jest żmudny z powodu przetrwałych złych nawyków i niewłaściwych przyzwyczajeń żywieniowych. Nie jest rzadkością ogromna nadwrażliwość w obrębie twarzoczaszki i konieczność włączenia w repertuar oddziaływań z zakresu integracji sensorycznej.
W codziennej pracy nauczyciel logopeda, autorka niniejszej pracy, posiłkuje się tzw. matrycą ćwiczeń, którą zna z jednego ze szkoleń profesor Danuty Pluty-Wojciechowskiej, a jest ona przytoczona w monografii (2022, s.495). Brane pod uwagę są również zmiany anatomiczne i ułożenie całego ciała, aby zapewnić skuteczne oddziaływania. Nie jest rzadkością włączenie w proces fizjoterapeuty lub osteopaty, którzy wzmacniają zaburzone obszary motoryczne.
1.2.3 Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej.
Zarówno oddziaływania z integracji sensorycznej, jak i z obszaru integracji bilateralnej nie pozostają bez wpływu na sposób artykułowania poszczególnych dźwięków mowy. W aspekcie wykorzystywania strategii sensorycznych w terapii zaburzeń mowy ( Forum Logopedy, 2017, VII-VIII, s.4-7) mowa tutaj zarówno o czuciu ułożenia narządów mowy w sposób właściwy do artykulacji danych głosek, tj. kinestezji artykulacyjnej, jak i szerzej rzecz ujmując - praksji oralnej (umiejętności wykonywania celowych ruchów w obrębie jamy ustnej). W działaniach terapeutycznych ważne jest wypracowanie współdziałania trzech zmysłów: dotyku, propriocepcji i przedsionka. Warunkują one koordynację i orientację w schemacie ciała, które z kolei przekładają się na praksję i kinestezję artykulacyjną. Jak podkreślały S. Masgutowa i A. Regner „dzieci ze znacznie upośledzoną motoryką, koordynacja statyczna i dynamiczną całego ciała, zaczynają mówić później i niejednokrotnie wykazują zaburzenia mowy” ( Masgutowa, Regner, 2009, s. 83)
W praktyce codziennej dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej, tak nad- i podreaktywne, jak i te poszukujące wrażeń sensorycznych, były uprzedzane o planowanych aktywnościach, o kolejnym etapie ćwiczeń. Wprowadzono rytuały z zakresu ćwiczeń i układów z planowania sekwencji ruchów i przekraczania linii środka,a wreszcie izolowanych ruchów każdej kończyny z zakresu integracji bilateralnej. Wprowadzany zestaw ćwiczeń, systematycznie powtarzany i każdorazowo po opanowaniu danej sekwencji zwiększany pod względem trudności, pozwalał dziecku zorientować się w toku zajęć.
W pracy logopedycznej łamano statyczny schemat działań przy stoliku i lustrze poprzez pracę dywanową leżącą z podparciem, czy siedzącą, choćby pod stolikiem, czy materiałem: tiulem, narzutą, kocem. W uwrażliwianiu artykuratorów, czy wzmacnianiu celowych ruchów w obrębie górnych partii ciała i głowy proponowano równoległe ćwiczenia z zakresu motoryki dużej w połączeniu z zaplanowanymi ruchami języka i warg. Uwrażliwiano poszczególne partie ciała wraz z ich nazywaniem i powtarzaniem, potem rozpoznawaniem, zaś następnie przez dotyk na dłoni czy plecach modelowano ruchy odpowiadające danym głoskom. Wszystko odbywa się w bezpiecznej i przyjaznej atmosferze, często w otoczce zabawy, w pełnej akceptacji dla możliwości i ograniczeń dziecka.
1.3 Etyka pracy nauczyciela logopedy - zasady pracy terapeutycznej, rewalidacyjnej
Logopeda, terapeuta mowy, nauczyciel logopeda - pedagog-specjalista mowy, który wiedzie podopiecznego ścieżkami dostępnymi z uwagi na jego trudności komunikacyjne. Prowadzi go poprzez zawiłości języka ojczystego i otwiera przed nim możliwość sprawczego komunikowania otoczeniu indywidualnych potrzeb i osobistych planów, marzeń. Jednocześnie baczy na podmiotowość prowadzonej osoby, tak dorosłego, którego system językowy rozpadł się w związku z zaburzeniami natury neurologicznej, jaki i dziecka, choćby tego najmłodszego, nabywającego dopiero umiejętności komunikacyjne poprzez wspólne pole uwagi czy też gest wskazywania.
Z uwagi na złożoność zaburzeń obserwowanych u prowadzonych podopiecznych zasadnym wydaje się użycie terminu oddziaływania terapeutyczne, rewalidacyjne w codziennej pracy z uczniami. W planowaniu tego typu oddziaływań warto kierować się wytycznymi, jakie zawarto w propozycjach programowych Ministerstwa Edukacji Narodowej. Uwzględniając potrzeby wszystkich podopiecznych kładziony jest nacisk na taki sposób przekazywania informacji i umiejętności, który pozwoli uczniom:
a) odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną ( umiejętność życia w zgodzie z sobą samym),
b) współistnieć z przyrodniczym środowiskiem naszej planety,
c) efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot w skali mikro- i
makro – społecznej ( w rodzinie, miejscu pracy, społeczeństwie),
d) korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji.
Potrzebna jest całkowita otwartość na złożone potrzeby prowadzonych uczniów, którzy mają prawo:
I. maksymalnie i wszechstronnie się rozwijać na miarę ich możliwości i we wszystkich obszarach,
II. osiągać jak najpełniejsze przystosowanie społeczne,
III. możliwie najpełniej usamodzielnić się ( w zakresie komunikacji motorycznej, w zakresie psychicznym oraz egzystencjalnym),
IV. ukształtować poczucie samokontroli i samoakceptacji.
System opieki i pomocy osobom z odchyleniami i zaburzeniami obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Działania terapeutyczne zaplanowano ze względu na zaobserwowany destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności poznawcze i przystosowanie społeczne dziecka. Nadrzędnym celem terapii jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami rozwojowymi, na miarę ich możliwości. Jako cele operacyjne wyróżnia się:
- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych,
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
Zbiór celów operacyjnych skała się na program terapii. Działania te są realizowane w zindywidualizowanym procesie w stosunku do każdego z podopiecznych.
W codziennej pracy terapeutycznej w celu urozmaicenia prowadzonych oddziaływań logopedycznych wykorzystywane są techniki z zakresu rewalidacji. Sam termin z łac. re - znów, powtórnie; valius – silny, mocny, oznacza zespół czynności zmierzający do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami. Oznacza całokształt działań dydaktycznych, wychowawczych i leczniczych zmierzających do przywrócenia pełni sprawności na miarę możliwości jednostki dotkniętej chorobą. Rewalidacja zakłada przystosowanie dotkniętego chorobą do życia w społeczeństwie. Jej celem jest stawianie na mocne strony dziecka oraz szukanie tego, co w nim najlepsze. W czasie zajęć realizowane są główne kierunki oddziaływań rewalidacyjnych takie jak:
- fortioryzacja ( wzmacnianie), maksymalne usprawnianie, rozwijanie, tych wszystkich funkcji psychicznych i fizycznych, które są najsilniejsze i najmniej uszkodzone,
- optymalne korygowanie funkcji zaburzonych i uszkodzonych, defektów i zniekształceń,
- kompensowanie, czyli wyrównywanie braków,
- dynamizowanie rozwoju (stymulowanie),
- zastępowanie (substytucja).
W czasie podjętych działań nauczyciel logopeda kieruje się zasadami postępowania rewalidacyjnego (zostały one wypracowane i znormalizowane przez pedagogikę specjalną, a ich popularyzatorami byli m.in. Władysław Dykcik , czy Otton Lipkowski). Należą do nich:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
* zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację wychowanka;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły
i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”
Należy dodać do nich również uwzględniane przez pedagogikę specjalną:
* zasadę personalizacji – traktowanie jednostki jako podmiotu, nie przedmiotu działań, z szacunkiem dla jej godności i tożsamości,
* zasadę wielospecjalistycznego podejścia do osoby niepełnosprawnej,
* zasadę integracji ze społeczeństwem,
* zasadę dostosowania wymagań do możliwości osoby z uwzględnieniem wskazań medycznych, zaleceń pedagoga, psychologa,
* zasadę optymizmu i wytrwałości obowiązującą prowadzącego terapię,
* zasadę wczesnej diagnozy i normalizacji życia jednostki dotkniętej chorobą,
* zasadę oprzyrządowania i oprotezowania, która nakazuje wyposażenie osób niepełnosprawnych w odpowiednie narzędzia wspomagające ich rozwój,
* zasadę doboru odpowiednich metod, technik, środków w terapii ( np. hipoterapia, dogoterapia, arteterapia itd.).
Wymienione normy postępowania terapeutycznego, mimo różnego typu klasyfikowania uzupełniają się nawzajem. Są zbieżne z wytycznymi Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, które w Kodeksie Logopedy wskazują kolejne obszary do realizacji dla przyszłych adeptów logopedii, neurologopedii. Ponad wymaganą nienaganną polszczyznę zaznacza się profesjonalizm w świadczonych usługach, możliwy do osiągnięcia przy posiadaniu właściwych umiejętnościach personalnych oraz otwartej postawy na nowe metody i formy oddziaływania. Tu wymagane jest ciągłe samodoskonalenie się, śledzenie nowinek z zakresu medycyny i technicznych ułatwień w stymulacji mowy. Rzetelny logopeda czy neurologopeda jest odpowiedzialny za swe słowa i podejmowane praktyki, które powinny się opierać na sprawdzonych naukowo metodach pracy. Każda terapia powinna zostać poprzedzona wnikliwym wywiadem, obserwacją, diagnozą oraz planem terapii, nakierowanym na skuteczne wspieranie zaburzonych funkcji komunikacyjnych. Każdorazowo w centrum zainteresowania i oddziaływań znajduje się przede wszystkim dotknięty zaburzeniami podopieczny, często obarczony dodatkowymi deficytami.
(za:Lidia Czerwińska, Kraków,Numer: 26305,Przesłano: 2015-02-04, fragmenty autorskich prac podyplomowych dotyczących rozwijania kompetencji komunikacyjnych oraz usprawniania obszarów deficytowych uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną: Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną | jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24911-usprawnianie-obszarow-deficytowych-u-uczniow.php;Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych młodzieży ze sprzężoną niepełnosprawnością| jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24865-ksztaltowanie-kompetencji-komunikacyjnych.php).
Istnieje wiele analogii pomiędzy oddziaływaniami pedagogicznymi a terapią mowy. Obie dyscypliny przenikają się, podobnie jak z siebie nawzajem czerpią, o czym w szerzej w drugiej części pracy podczas przybliżenia przypadku badawczego dziecka z niedosłuchem.
2.1 Analiza przypadku badawczego dziecka z niedosłuchem znacznym - metody pracy logopedycznej i formy wsparcia.
Niniejszą część pracy poświęcono przypadkowi dotkniętemu niedosłuchem znacznym, który stwierdzono w okresie noworodkowym w badaniach przesiewowych.
Natychmiast wdrożono opiekę audiologiczną i otolaryngologoiczną, podjęto współpracę z foniatrą, neurologiem. Z czasem uzyskano także wsparcie surdologopedy, pedagoga, psychologa i terapeuty integracji sensorycznej. Tak szerokie działania zostały zapewnione około czwartego roku życia w związku ze świadczonym wczesnym wspomaganiem rozwoju na podstawie orzeczenia o niedosłuchu znacznym i wskazaniu o kształceniu specjalnym. Przykładna współpraca rodziców ze specjalistami i nauczycielami w przedszkolu, a następnie w powszechniej szkole podstawowej przyniosły rezultaty. Obecny szesnastolatek jest uczniem na wymarzonym kierunku w publicznym technikum. Nim rodzina znalazła się w tym punkcie, stosowała szereg dostępnych czasowo i finansowo metod i form pracy.
Mówiąc o zaburzeniach słuchowych rozróżniamy kolejne stopnie ubytków słuchu w stosunku do normy słyszenia w zakresie do 20 dB, 21-40 dB - lekki ubytek słuchu, 41-70 dB - umiarkowany ubytek słuchu, 71-90 - znaczny ubytek słuchu, zaś powyżej 91 dB mówimy o głębokim ubytku słuchu. Omawiany przypadek urodził się w 38 tygodniu ciąży z niska masą urodzeniową ( 2550 g) cesarskim cięciem w związku z dystocją szyjkową matki. W ocenie funkcji życiowych chłopiec otrzymał 10 punktów w skali Ap-gar, stan dobry. Warto zaznaczyć, że chłopiec był z zagrożonej ciąży, podtrzymywanej farmakologicznie i w pozycji leżącej. Ponadto wychowywał się tylko z rodzicami. Zatem ograniczenia ruchowe oraz bodźców stymulacji słuchowej w okresie prenatalnym już na zawsze wpłynęły na jego rozwój sensomotoryczny i funkcji poznawczych, w tym słuchu.
Autorka Metody Krakowskiej w pozycji poświęconej neurobiologicznym podstawom rozwoju poznawczego w zakresie słuchu ( Cieszyńska - Rożek, 2018) podkreśla istotę wielozmysłowych oddziaływań już na etapie ciąży. Zaznacza, że biologicznym podłożem rozwoju staje się trójmodalny układ systemu neuronów zwierciadlanych pobudzanych przez stymulacje ruchowe, wzrokowe i słuchowe. Omawiany przypadek potwierdza zasadę wzajemnej zależności rozwoju zmysłów. Chłopiec na kolejnych etapach rozwoju pomija raczkowanie, poza trudnościami słuchowymi, napotyka na trudności wzrokowe ( zez obuoczny, rozbieżny skośny), komunikacyjne ( literalność w rozmowach, utrudnienia w inicjowaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych) oraz emocjonalne ( trudności adaptacyjne i relacyjne).
W zaburzeniach słuchowych wskazujemy na kolejne obszary, które mogą wymagać wsparcia z powodu zniekształceń: reakcja na dźwięk, lokalizacja jego źródła, różnicowanie dźwięków, w tym dźwięków mowy, identyfikacyjna dźwięków, różnicowanie cech mowy (cech głosek), umiejętność rozumienia mowy w ogóle i w przypadku sygnału zagłuszającego ( Kwitowska, s.3).
Przez długi czas u dziecka obserwowano trudności w nabywaniu reguł językowych przejawiające się licznymi przestawkami i deformacjami . Chłopca stymulowano dźwiękami otoczenia oraz instrumentów podawanymi z różnej odległości i na rozmaitych wysokościach. Przyjęta forma zabawy i pełnej akceptacji sprzyjała pogłębianiu więzi. Uwrażliwiano także muzycznie śpiewanymi kołysankami oraz odtwarzanymi: „Muzyką dla smyka”, czy później bajko-grajkami. Trening słuchowy Tomatisa był poza możliwościami finansowymi rodziców, wdrażali jednak jego elementy stymulując m.in. muzyką klasyczną Mozarta czy Bacha, Chopina czy Vivaldiego, odtwarzaną z otoczenia lub podawaną prze słuchawki.
W domu dużo śpiewano, dziecku nucono i recytowano. Od najmłodszego wieku wprowadzano książeczki i fabularyzowane opowieści do snu. Była to swego rodzaju „kąpiel słowna”, która w okresie przedszkolno - wczesnoszkolnym zaowocowała pasją czytelniczą i fluencją słowną rozwiniętą ponad wiek metrykalny.
Omawiany przypadek badawczy napotykał przede wszystkim na trudności w percypowaniu mowy, szczególnie w związku z pojawiającymi się zakłóceniami akustycznymi, spośród których trudno mu było wyselekcjonować napływające komunikaty, co budziło w nim złość i frustrację. Dziecko z natury otwarte w kontakcie z innymi napotykało na trudności w komunikacji werbalnej, w identyfikowaniu głosek i planowaniu ruchów artykulacyjnych, szczególnie w przypadku głosek tylnojęzykowych „k”, „g” realizowanych jako „t”, „d”( „totek” - kotek, „tocham cie” - kocham cię; „duma” - guma itp.).
W związku z tym rozważano metody mechaniczne: szpatułkę, którą przytrzymując przód języka (apex) i nieco cofając jego masę ( najlepiej pacjenta położyć lub odchylić), powodujemy zwarcie tylnej części języka z podniebieniem miękkim i miękkie wybrzmiewanie ‘ki,’gi. Z uwagi na odruchy wymiotne i dużą nadwrażliwość w obrębie jamy ustnej, jak i całej twarzoczaszki trudno było uwrażliwić czuciowo aparat artykulacyjny dziecka. Głoski wywoływano droga pośrednią, poprzez przekształcenie głoski ‘h, uzyskanej dzięki zabawom w chuchanie, pochrapywanie, czy zaśmiewanie się „ ho,ho, ha, ha, he, he, hi,hi, na różnych tonacjach z wcielaniem się w rolę Mikołaja, chłopca, dziadka, czy dziewczynki. Równolegle, systematycznie dziecko ćwiczyło język przed lustrem poprzez naśladownictwo różnych zwierząt czy minek.
Częste nawrotowe infekcje górnych dróg oddechowych i wysiękowe stany zapalne uszu były dodatkowym obciążeniem. W trzecim roku życia w pełnej narkozie usunięto przerośnięty III migdał i od tego momentu zaobserwowano poprawę w odporności ogólnej oraz w funkcjonowaniu poznawczo - emocjonalnym dziecka. Chłopiec z udrożnionymi drogami oddechowymi przestał chrapać, lepiej sypiał, co znacząco przełożyło się na korzyści w ogólnym funkcjonowaniu.
Chłopiec był pod stałą kontrolą wielospecjalistyczną, z uwagi na złożony obraz fizyczno - poznawczy. W związku z prowadzeniem przez ośrodek leczący dzieci z wadami słuchu i niesłyszące oraz konieczność wsparcia rehabilitacyjnego w zakresie ruchowym chłopiec uzyskał orzeczoną niepełnosprawność słuchową: obustronny niedosłuch, a w związku z tym przez trzy lata był prowadzony w ramach wczesnego wspomagania przez surdologopedę i terapeutę SI, konsultowany przez neurologa, a także uzyskał wsparcie psychologiczne i pedagogiczne, aby wyrównać szanse edukacyjne.
Poniżej przytoczę kilka wykorzystywanych przez opiekunów metod logopedycznych, które były dostępne i niezwykle pomocne dla Rodziców równolegle wspierających specjalistę w pracy logopedycznej (za: http://www.ppp-tomaszow.pl/page/221-metody-stosowane-w-terapii-logopedycznej).
Zacznę od ćwiczeń ortofonicznych, które doskonalą funkcjonowanie mechanizmów mowy, w tym ćwiczenia oddechowe – stanowią podstawę dla wszystkich kolejnych ćwiczeń wspomagających mowę. Mają one na celu zwiększenie pojemności płuc, naukę ekonomicznego zużywania powietrza w trakcie mówienia, nauczenie różnicowania faz oddechowych (wdech i wydech) oraz wydłużenie fazy wydechowej (np. pogłębianie wdechu, zwiększanie siły wydechu, wydłużanie fazy wydechowej, utrwalanie nawyku oddychania torem nosowy podczas spoczynku przy zamkniętych ustach).
Wprowadzano ćwiczenia logorytmiczne realizowane jako aktywności muzyczno - ruchowe i słowno - ruchowe, gdzie składnikiem wiodącym jest rytm. Kształcą one ruchy całego ciała, co ma pośredni wpływ na ruchy narządów mowy oraz wyrabiają poczucie rytmu umożliwiającego prawidłowe stosowanie prozodii mowy, tj. melodii, akcentu, rytmu, wrażliwość na muzykę. Logorytmika uczy płynności ruchów, otwiera na muzykę, jej rytm, pozwala w celowy sposób wyładować nagromadzoną energię oraz zwolnić napięcie mięśniowe. Są pomocne w pracy nad doskonaleniem i korekcją mowy. Przykładem ćwiczeń logorytmicznych jest powtarzany przez dziecko rytm, który wyklaskuje, wytupuje, wystukuje (uderzając klockami, grając na bębenku).
Stosowano również ćwiczenia kształcące słuch fonemowy, czyli umiejętność różnicowania dźwięków mowy, służących do odróżniania znaczeń wyrazów. Celem ćwiczeń jest kształcenie umiejętności różnicowania identyfikowania dźwięków mowy ludzkiej, a także dokonywania ich analizy i syntezy. Wykorzystuje się do tego materiał językowy zawierający pary głosek, sylab opozycyjnych (np. opozycja pod względem dźwięczności: pa-ba, ta-da, sa-za) i wyrazów zbliżonych brzmieniowo, różniących się między sobą tylko jedną głoską (tzw. paronimy, np. półka- bułka, budy-buty, Tomek-domek, nosze-noże, kury- góry). Chłopiec chętnie podejmował tego rodzaju aktywności, o ile były łączone z materiałem obrazkowym. W tym wypadku obserwuje się kompensację funkcji słuchowo - słownych z wzrokowymi i ruchowymi. Materiał ilustracyjny uatrakcyjniał formę zajęć, a brakujące wyrazy dziecko wskazywało, by po potwierdzeniu wyartykułować. Dawało mu to poczucie wpływu na przebieg zajęć.
Wykorzystywano także ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy - ten rodzaj metody realizowany był w formie zabawy z wykorzystaniem różnorodnych opowiadań logopedycznych, które dziecko otaczane książkami i opowieściami chłonęło. Z uwagi na dominujące funkcje wzrokowe posłużono się metodą kontroli wzrokowej demonstrując przed lustrem układ języka i warg podczas wymawiania głoski, a dziecko obserwując starało się naśladować ruch artykulatorów.
Zaobserwowano fascynację chłopca nowinkami technicznymi i zastosowano magnetofon, dyktafon w celu nagrywania i porównywania mowy pacjenta i logopedy, wykorzystując ćwiczenia autokontroli słuchowej. Te zabiegi urozmaicały i przyśpieszały efekty terapii logopedycznej. Istotą tych ćwiczeń było uświadomienie różnic w wymówieniach prawidłowych i nieprawidłowych danej głoski.
Nadwrażliwość czuciowa obserwowana u dziecka sprawiła iż zrezygnowano z wspomnianej metody mechanicznej. W znikomym stopniu stosowano metodę dotyku i czucia skórnego. We współpracy z terapeutą integracji sensorycznej, odczulano stopniowo nadwrażliwe partii ciała z zachowaniem jego podmiotowości, stopniowano poziom trudności i ingerencji adekwatnie do możliwości psychofizycznych dziecka.
W efekcie powyższych oddziaływań uczeń etapu przedszkolnego rozpoczął przygodę z nauką w powszechnej, ogólnodostępnej szkole: podstawowej, średniej.
2.2 Wykorzystywanie technik wspomagających proces terapii logopedycznej - muzyka i śpiew, ruch i relaksacja
Terapię logopedyczną można wzbogacić o techniki wspomagające proces nabywania mowy. W tym miejscu w pierwszej kolejności podniesiona zostanie wartość muzyki i śpiewu dla rozwoju funkcji językowych i wykonawczych aparatu głosowego. Nierozerwalnie z muzyką i śpiewem rozwój mowy dokonuje się w połączeniu z aktywnościami ruchowymi, angażując wszystkie funkcje psychofizyczne.
Należy zaznaczyć iż terapia śpiewem jest wykorzystywana w ramach rehabilitacji i leczenia dysartrii u pacjentów po udarze mózgu. W zależności od typu dyzartrii należy określić cel terapii i różne rodzaje ćwiczeń, szczegółowo przybliżone w przytaczanym kompendium dotyczącym metod terapii logopedycznej (2022). Pacjent wymaga wszechstronnego wsparcia psychologicznego, ale i logoterapeutycznego z uwagi na zaburzenia, które mogą dotyczyć oddychania, fonacji, rezonansu, artykulacji i prozodii. Jest to obszar, który ciągłe wymaga zgłębienia, tak w celu opracowania protokołu terapii śpiewem w leczeniu symptomów nabytej dyzartrii ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017,s.305-306), jak i praktyki zawodowej nabywanej przez autorkę niniejszej pracy.
Śpiew, jest czynnością polegającą na wytwarzaniu dźwięków o charakterze muzycznym za pomocą głosu. Rozróżniamy: - wokalizę ( bez słów, tj „śpiewanie melodii bez tekstu, polegające na powtarzaniu jednej samogłoski lub sylaby”, za: https://sjp.pwn.pl/szukaj/wokaliza.html), – sylabiczny ( wykonywanie utworów muzycznych z tekstem), - mormorando ( melodyjne mruczenie). Zatem „śpiew pod wieloma względami jest jedynie formą zmodyfikowanej mowy” (Walencik-Topiłko, A., s.129-130).
W każdym z wymienionych sposobów realizacji nacisk pada na dźwiękowe odtwarzanie cząstek leksykalnych, charakterystycznych dla mowy, gdzie na przykład śpiew sylabiczny opiera się jak nazwa wskazuje na sylabie. Ta zaś jest kluczowa, po samogłoskach i onomatopejach, w nabywaniu języka, co jest szeroko propagowane w Metodzie Krakowskiej ( Fabisiak Majcher, A., s. 164, W: Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej - metoda krakowska, 2010).
Mowa to świat dźwięków i znaczeń ( Podstawy neurologopedii, 2005, s.18). Występuje ogromna korelacja między szeroko pojętym śpiewem a mową. Wszak mowa to podobnie jak śpiew sztuka wydobywania i formowania głosem dźwięków ( Mała Encyklopedia Powszechna PWN, 1974). Jest to umiejętność właściwa wyłącznie człowiekowi, jako istocie rozumnej, gdyż "mowa z jednej strony kształtuje się w procesie myślenia, z drugiej - bierze w nim udział modyfikując je". Nośność znaczeniowa dźwięków zmierzających do przekazu, komunikatu, warunkuje komunikację międzyludzką.
Wspomniano iż rozwój mowy dokonuje się poprzez myślenie. Najnowsze badania, tak te medyczne, jak i psycholingwistyczne, dowodzą iż mowa jest wypadkową rozwoju wszystkich funkcji poznawczych. Dotyczy to programatora języka, jakim jest mózg, jak i z rozwojem fizycznym i ogólnopoznawczym dziecka od najwcześniejszego momentu.
W tym miejscu warto zaznaczyć jak budowa aparatu głosowego może wpływać na realizacje dźwiękowe w obu procesach twórczych dziecka. Tak mowa, jak i śpiew są efektem współpracy wielu mięśni i narządów. Aparat głosowy jest dwuczęściowy, górna część to zatoki, jama nosowa, jama ustna, gardło, język, krtań i struny głosowe, zaś dolna - tchawica, oskrzela, płuca z klatką piersiową, przepona i tłocznia brzuszna. Dźwięk jest wytwarzany przez struny głosowe umieszczone w krtani wprawiane w drgania wydobywanym z powietrzem z płuc. Co ciekawe krtań dziecięca jest mniejsza niż u dorosłego i słabo rozwinięta, jej ruchliwość jest niewielka, a ustawienie wysokie; wiązadła głosowe są krótsze i delikatniejsze, a chrząstki miękkie, w tym nagłośnia ma kształt małego zwiniętego liścia, który rozwija się z wiekiem. Drgania wiązadeł głosowych są wzmacniane przez układ rezonansowy: gardło, jamę ustną i nosową, zaś źródłem natężenia dźwięku - płuca i szkielet żebrowy wraz z mięśniami brzucha i klatki piersiowej (Wójcik, 2017, s.18).
Mówiąc o mechanizmie wytwarzania dźwięków mowy warto wspomnieć o zaburzeniach obejmujących zakłócenia kontroli mięśni narządów mowy powstałych na skutek uszkodzeń układu nerwowego, centralnego lub obwodowego, co prowadzi do dysartrii. Należy zaznaczyć iż terapia śpiewem jest wykorzystywana w ramach rehabilitacji i leczenia dysartrii u pacjentów po udarze mózgu. W zależności od typu dyzartrii należy określić cel terapii i różne rodzaje ćwiczeń, szczegółowo przybliżone w przytaczanym kompendium dotyczącym metod terapii logopedycznej (2022). Pacjent wymaga wszechstronnego wsparcia psychologicznego, ale i logoterapeutycznego z uwagi na zaburzenia, które mogą dotyczyć oddychania, fonacji, rezonansu, artykulacji i prozodii. Jest to obszar, który ciągłe wymaga zgłębienia, tak w celu opracowania protokołu terapii śpiewem w leczeniu symptomów nabytej dyzartrii ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017,s.305-306), jak i praktyki zawodowej nabywanej przez autorkę niniejszej pracy, która ma świadomość rangi tego zagadnienia.
W kontakcie z podopiecznym, niezależnie od jego wieku, należy zadbać o przyjazną atmosferę, nawiązać z nim relację, by poczuł się i bezpiecznie, i komfortowo. Tutaj można wesprzeć się technikami ruchowymi, w obrębie dużej motoryki z wykorzystaniem integracji sensorycznej i bilateralnej, co już podkreślano, czy też celowych ćwiczeń motoryki małej, które pomogą rozładować nadmiar energii. Tu z pomocą przychodzą także techniki relaksacyjne wykorzystujące podłoże słowno - muzyczno - ruchowe do celów terapeutycznych w praktyce logopedycznej.
Relaksacja w praktyce logopedycznej ma szerokie zastosowanie, tak w pracy indywidualnej, jak i zespołowej. Według Urszuli Mireckiej najczyściej stosowanymi technikami relaksacji są m.in. relaksacja progresywna E.Jacobsona i relaksacja H.Wintreberga wykorzystywane w różnorakich zaburzeniach mowy: jąkaniu, dysartrii, dysfonii, afazji (2022, s.707). Wspomniane są także relaksacja wyobrażeniowa i oddechowa
Z uwagi na codzienną pracę z dziećmi dotkniętymi afazją autorka niniejszej pracy sięga głównie do techniki relaksacji Edmunda Jacobsona zmodyfikowanej przez Richarda J. Morrisa, a propagowana w formie zabawy przez Barbarę Kaję (2001). Technika opiera się na wielokrotnych powtórzeniach ćwiczeń, w krótkich seriach, poszczególnych grup mięśni kończyn górnych, dolnych, tułowia i części twarzy. Nauczyciel logopeda sięga po wybrane elementy relaksacji mając na uwadze wskazania medyczne i opierając ją na zabawie z dziećmi wczesnoszkolnymi. W efekcie tych oddziaływań uczeń jest w stanie regulować swoje napięcie, a dzięki temu uzyskiwane są pozytywne rezultaty w sferze fizycznej i psychicznej. Zmniejsza się ogólne pobudzenie, nerwowość i drażliwość, co sprzyja pogłębianiu kontaktu i podniesieniu funkcjonowania poznawczego, szczególnie w zakresie koncentracji uwagi.
Podsumowanie
W odniesieniu do przybliżonych wybranych metod terapii logopedycznej akcentowano zastosowanie wybranych technik w codziennej pracy logoterapeutycznej, mając na uwadze dostępność miejsca i pomocy, tak zależnych od możliwości lokalowych i finansowych. Z uwagi na miejsce praktyk i grupę wiekową prowadzonych dzieci 3-6 lat dla autorki niniejszej pracy cenne okazały się metody alternatywne, które inspirują i stale wymagają pogłębienia.
W przypadku dzieci, u których mowa się nie wykształciła stosuje się metody alternatywnej komunikacji czyli niewerbalnych sposobów porozumiewania się przy użyciu znaków graficznych, manualnych itp. Praca logopedyczna polegała na budowaniu i poszerzaniu mowy niewerbalnej. Były to różnego rodzaju ćwiczenia z wykorzystaniem metod alternatywnej komunikacji poszerzające mowę bierną dziecka, jak program językowy Makaton, czy symbole Blissa ( to nazwa systemu porozumiewania się, w którym słowa przedstawione są w postaci rysunku; te rysunki (symbole) są graficzną ilustracją znaczenia, treści, sensu danego słowa). Nauczyciel logopeda, autorka niniejszej pracy w dalszym ciągu zgłębia metody komunikacji alternatywnej.
W terapii logopedycznej otoczką zajęć stają się metody wspomagające pracę logopedyczną, które w sposób pośredni mogą mieć pozytywny wpływ na efekty terapii. Do metod wspomagających pracę logopedyczną w codziennej praktyce logopedycznej, prócz wymienionych metod stosowanych w kontakcie z dziećmi wczesnoszkolnymi, w przypadku młodszej grupy wiekowej chętnie sięga się po techniki oparte o kontakt z ciałem jak zabawy paluszkowe czy Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pierwsza czerpie z powszechnie znanych zabaw z dzieciństwa, takich jak „Idzie kominiarz”, „Pałka zapałka”, „Stonoga” i inne. Dostarczają wielu doznań dotykowych oraz pozwalają poznać własne ciało. Dziecko może doświadczyć odrębności własnego ciała, nawiązać niewartościujący kontakt z drugim człowiekiem. Zabawy te zapewniają poczucie pewności i bezpieczeństwa, gdyż dziecko znając je potrafi przewidzieć przebieg zdarzeń.
Z kolei druga wspomniana metoda ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju i w korygowaniu jego zaburzeń. W metodzie Ruchu Rozwijającego ważnym elementem oprócz ruchu jest odczuwanie równowagi, kontakt fizyczny będący źródłem doznań dotykowych. Istotne w tej metodzie jest: tulenie do siebie dzieci, głaskanie, kołysanie w ramionach. Metoda bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych, np. dzieci mających trudności w czytaniu, pisaniu, czy jako część programu terapii psychologiczno - logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.
Wspomniane oddziaływania służą stworzeniu atmosfery wzajemnego zaufania, wytworzeniu u dziecka poczucia bezpieczeństwa, wprowadzenia go w stan relaksu, a następnie zbudowaniu wzajemnego porozumienia. Zapewnienie stosownych warunków do pracy pozwoli na przyspieszenie efektów oddziaływań w terapii logopedycznej. W dalszym ciągu metody alternatywne są obszarami, które wymagają pogłębienia i wdrażania w codziennej osobistej praktyce logopedycznej.
Wyższa Szkoła Kształcenia Zawodowego
Wymień i opisz wybrane metody terapii logopedycznej.
Wybrane metody logopedyczne a codzienna praktyka nauczyciela logopedy
Lidia Czerwińska
Neurologopedia (2 semestry)
Spis treści
Wstęp
I.Część metodologiczna
1.1Terapia logopedyczna dzieci i dorosłych w doniesieniach badawczych: logopeda, terapia, metoda, standardy
1.2Metody terapii logopedycznej w poszczególnych zaburzeniach mowy dzieci i dorosłych. Metoda Krakowska (stymulacja wzrokowa, słuchowa, ruchowa). Metoda werbo- tonalna i miofunkcjonalna. Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej
1.3 Etyka pracy nauczyciela logopedy - zasady pracy terapeutycznej, rewalidacyjnej
II.Część empiryczna
1.1 Analiza przypadku z niedosłuchem znacznym - metody pracy logopedycznej
i formy wsparcia.
2.2 Wykorzystywanie technik wspomagających proces terapii logopedycznej: muzyka i śpiew, ruch, relaksacja
Podsumowanie
Bibliografia
Wstęp
Niniejsza praca stawia sobie za cel przedstawienie wybranych metod terapii logopedycznej wraz ze szczegółową charakterystyką poszczególnych, wybranych technik, celowych dla oddziaływań prowadzonych względem dzieci, wczesnoszkolnych oraz przedszkolnych w ramach praktyki.. Autorka pracy sięga do aktualnych doniesień z zakresu metodologii, metodyki oraz metod logopedycznych wykorzystywanych w praktyce logopedycznej. Odwołuje się do pozycji zwartych w postaci poradników i kompendiów, ale i do materiałów zgłębionych w ramach samokształcenia się w czasie studiów z zakresu neurologopedii, jako stosunkowo młodej dyscypliny powstałej na pograniczu medycyny i logopedii (Gałkowski,Szeląg, Jastrzębowska, Podstawy neurologopedii, Opole 2005, s. 553). Wartość oddziaływań logopedy zależna jest od jakości prowadzonych działań w terapii danego zaburzenia. Terapia powinna być dostosowana do potrzeb pacjenta a prowadzone zabiegi - standaryzowane.
Cennym źródłem wiedzy na temat dokonywanych na bieżąco odkryć w obszarze patomechnizmów zaburzeń mowy oraz skutecznych metod ich niwelowania okazuje się pozycja z serii Logopedia XXI wieku pod redakcją Danuty Pluty - Wojciechowskiej i Barbary Sambor (2017), która traktuje o współczesnych tendencjach w diagnozie i terapii logopedycznej. Z zamieszczonego w niej wywiadu z prof. Stanisławem Grabiasem na temat współczesnej logopedii i kierunku, w którym zmierza, jasno wynika, że mimo trudności, jakie nastręcza system opieki logopedycznej w Polsce, zarówno w stosunku do dziecka, jak i osoby dorosłej, logopedia zdecydowanie przeżywa rozkwit. Autor wywiadu zaznacza iż rozwój wiedzy o mechanizmach zachodzących w mózgu człowieka sprawia, że metody wciąż się zmieniają, rozwijają. Podkreślane są też trudności, jakie napotykają specjaliści mowy w terapii pacjentów z autyzmem czy opóźnionym rozwojem mowy, zwanym alalią, gdzie nie tylko logopedia jest „u początków drogi skutecznego postępowania”, ale i nauki medyczne, psychologia czy pedagogika ( 2017,s.31).
W pierwszej metodologicznej części niniejszej pracy, dokonano rozróżnienia w terminologii pomiędzy metodologią, metodą i techniką. W zasadniczej części pracy przybliżone zostały metody terapii logopedycznej wykorzystywane przez logopedów w pracy z dziećmi i dorosłymi w oparciu o kompendium pod redakcją Anety Domagały i Urszuli Mireckiej (2022), przy czym nacisk położono na te wykorzystywane przez autorkę pracy w codziennej praktyce logoterapeutycznej. Są to przede wszystkim Metoda Krakowska profesor Jagody Cieszyńskiej, metoda werbo-tonalna i miofunkcjonalna, a także techniki motoryczno-poznawcze z zakresu integracji sensorycznej i bilateralnej. W tej części zaznaczona została również wartość i charakter pracy rewalidacyjnej w zakresie wspomagania mowy uczniów w wieku wczesnoszkolnym. Podniesiono zasady pracy rewalidacyjnej, którymi kierując się nauczyciel logopeda uskutecznia nabywanie przez prowadzone dzieci wszystkich technik szkolnych, a przede wszystkim mowy. Każdego nauczyciela - pedagoga, a takim pozostaje także logopeda, obowiązuje kodeks postępowania z podmiotowym stosunkiem do prowadzonego pacjenta, co w skomercjalizowanych relacjach przestaje być oczywiste, stąd warte jest odnotowania.
W części empirycznej autorka niniejszej pracy odwołuje się do własnych doświadczeń osobistych. Zabiera głos jako mama dziecka urodzonego ze znacznym niedosłuchem, które przywołano jako opis przypadku z przebiegiem rozwoju ogólnego oraz mowy i wykorzystywanymi sposobami wspierania. W tym miejscu postęp w medycynie i wiedza o pracy mózgu z jego neurobiologicznymi podstawami rozwoju poznawczego (Cieszyńska - Rożek, J., Słuch, 2018) wskazują jednoznacznie znaczenie stymulacji przetwarzania informacji dźwiękowych dla dalszego rozwoju mowy dziecka.
Nieocenioną pomocą w codziennej praktyce okazują się techniki wspomagające proces terapii logopedycznej - muzyka i śpiew, ruch i relaksacja. Pozwalają zbudować podwaliny relacji oraz urozmaicić żmudny dla dziecka proces terapii mowy. Wspierany rozwój mowy, różnorakie dyslalie, afazja, Zespół Aspergera, a w perspektywie nowego roku szkolnego - wypracowanie warsztatu pracy z wczesnoszkolnym dzieckiem z Zespołem Downa to obszary, które fascynują i motywują do pogłębiania wiedzy i umiejętności. Tytuł logopedy zobowiązuje do poszerzania wiedzy merytorycznej, stałego szukania nowych rozwiązań metodycznych z uwagą na indywidualizm i podmiotowość pacjenta.
1.1 Terapia logopedyczna dzieci i dorosłych w doniesieniach badawczych: logopeda, terapia, metoda, standardy
Zawód logopedy, „wychowującego w słowie”, nauczyciela - terapeuty innymi słowy specjalisty mowy (wymowy), w skrócie w kulturze anglojęzycznej jest określany dwojako: SLP - „speech-language pathologist” (diagnosta poszukujący przyczyn zaburzeń na drodze naukowej), SLT - „speech-language therapist” (w nazewnictwie niemiecko - węgierskim). Profesja jest osadzona pomiędzy kompetencjami lekarza, pedagoga i psychologa; wciąż zależna, mimo upływu kolejnych niemal 20-stu lat od stwierdzenia tego faktu , od celów polityki zdrowotnej i oświatowej (Grabias, 2008, t.37, wstęp). Ramy tych działań wyznaczają zarówno zdobycze techniki, w tym imponujący postęp w dziedzinie technologii (Krakowiak, K.,pdf, ) z aktualnymi doniesieniami z zakresu medycyny. Istotne pozostają możliwości finansowe i lokalizacyjne instytucji, placówek i gabinetów wspierających kompetencje komunikacyjne osób z trudnościami w mówieniu, posługiwaniu się językiem i komunikowaniem się w ogóle, czy karmieniem i połykaniem (Wybrane metody terapii logopedycznej,pdf, s.3)., określanych wspólnym terminem jako zaburzenia zdolności komunikacyjnych - w skrócie ZZK (Gunia, Lechta, 2011, s. 17). Tytuł logopedy, neurologopedy jest zobowiązujący z uwagi na rangę podejmowanych oddziaływań nakierowanych na maksymalne usprawnienie kompetencji komunikacyjnych i pokładanych w nim nadziei prowadzonego podopiecznego, małego i dużego.
Etymologia słowa logopeda - z greckiego połączenie dwóch słów: „logos” ( słowo) i „paideia” ( wychowanie, kształtowanie) sugeruje wąskie rozumienie terminu określającego tego, kto uczy ładnie mówić i wspiera w poprawnym realizowaniu wadliwie wymawianych głosek .
(https://www.dobrylogopeda.edu.pl/poradnik-pacjenta/europejski-dzien-logopedy). Tymczasem logopeda XXI wieku jest specjalistą czerpiącym z osiągnięć medycyny w zakresie neurologii, audiologii, foniatrii, ortodoncji, który potrafi współpracować tak z samym pacjentem, jego środowiskiem, jak i innymi specjalistami. Mówi o tym m.in. Yulia O. Filatova - autorka artykułu poświęconego przybliżeniu dyskusji na temat klasyfikacji zaburzeń mowy i języka dzieci: „Logopedia XXI wieku wyszła poza ramy badawcze pedagogiki stosowanej, zorientowanej przeważnie na pokonywanie wad o charakterze artykulacyjnym. Logopedię zaczęto pojmować jako naukę interdyscyplinarną, która nie może rozwijać się bez medycyny, psychologii, pedagogiki i ich licznych subdyscyplin badawczych, obejmujących normę oraz patologię mowy i języka” ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017, s.83). Wymiana doświadczeń i spostrzeżeń pomiędzy członkami zespołu psychologiczno - pedagogicznego w rzeczywistości przedszkolno-szkolnej i umiejętność pracy zespołowej członków zespołów terapeutycznych w niepublicznych i publicznych specjalistycznych poradniach psychologiczno - pedagogicznych jest niezbędna, by działania przebiegały kompleksowo i były skuteczne w możliwie najszybszym czasie.
Terapia logopedyczna jest procesem planowych i celowych oddziaływań zmierzających do zniwelowania zakłóceń w komunikacji od błędnych realizacji po brak możności komunikowania się. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy, przywracanie mowy w przypadku jej utraty, nauczanie mowy, która się nie wykształciła, wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy, wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej.
Z uwagi na wielopłaszczyznowy charakter oddziaływań w terapii logopedycznej dobór metod każdorazowo powinien być dostosowany do problemu, z jakim pacjent się boryka z uwzględnieniem jego wieku i możliwości, by poprowadzić go całościowo zgodnie z zasadą komplementarności prowadzonych działań.
Należy zaznaczyć iż różnicuje się terminy dotyczące nomenklatury w odniesieniu do zagadnienia metodologii, metodyki i metod pracy w odróżnieniu od stosowanych technik i form pracy. Cennym źródłem informacji na temat cech różnicujących wymienione wyżej fachowe określenia przynosi artykuł poświęcony tym zagadnieniom autorstwa Agnieszki Banaszkiewicz, doktor nauk w zakresie językoznawstwa, logopeda i neurologopeda, filolog polski dostępny w sieci (https://e-forum.pl/uploads/productCmsFiles/c663a37c79a6902.pdf). Artykuł stał się punktem wyjścia do poniższych rozważań.
Z uwagi na tematykę pracy poświęconej metodom stosowanym w terapii logopedycznej, z uwagi na codzienną praktykę, temu zagadnieniu chciałabym się przyjrzeć w pierwszej kolejności. W ujęciu słownikowym metoda to „sposób robienia czegoś” . W odniesieniu do logopedii metoda oznacza systematycznie wdrażany, jasno określony i celowy sposób pracy z pacjentem, realizowany z pomocą fachowych narzędzi, które pozwolą rozwiązać dany problem. Autorka artykułu podkreśla, że w literaturze metodologicznej często te dwa terminy: metoda i technika są utożsamiane. Przytoczono stanowiska dwóch metodologów, gdzie: Tadeusz Pilch podkreśla szerszą pojemność znaczeniową terminu „metoda”, podczas gdy „technika” odnosi się do pojedynczych czynności badawczych; natomiast Mieczysław Łobocki zaznacza iż pierwszy termin oznacza ogólnie zalecany sposób rozwiązywania problemu, podczas gdy drugi wskazuje na bardziej uszczegółowiony sposób postępowania badawczego.
W tym miejscu przechodzimy do schematów terapii logopedycznej opracowanych w formie standardów postępowania logopedycznego w zależności od rodzaju zaburzeń komunikacyjnych, ich etiologii i postępów w rehabilitacji. Jednym z pierwszych kompendiów opracowanych przez Polskie Towarzystwo Logopedyczne był 37.tom „Logopedii” pod redakcją Stanisława Grabiasa z 2008 roku. W tym momencie standardy postępowania logoterapeutycznego są wyznaczane i wdrażane tak przez sprawdzone metody postępowania terapeutycznego i wieloletnią praktykę specjalistów mowy, jak i nowe techniki wspomagania zaburzeń komunikacyjnych oraz innowacyjne metody oddziaływania na zaburzenia mowy.
1.2 Metody terapii logopedycznej w poszczególnych zaburzeniach mowy dzieci i dorosłych: Metoda Krakowska (stymulacja wzrokowa, słuchowa, ruchowa). Metoda werbo- tonalna i miofunkcjonalna. Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej.
Recenzja monografii „Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej” (2017) jest pokłosiem międzynarodowej konferencji naukowej w Chorzowie z 2015 roku. Pozycja w czterech obszarach: wstępnym z wywiadem profesorem Stanisławem Grabiasem oraz teoretyczno- diagnostyczno-terapeutycznym, zbiorczo ujmuje wszystkie aktualne obecnie nurty poszukiwań w zakresie stosowanych technik pracy logopedy, neurologopedy. Jednak to kolejna monografia: „Metody terapii logopedycznej”, wypełnia „lukę w polskim piśmiennictwie logopedycznym (...)zarówno z perspektywy naukowo-badawczej, jak i w praktyce logopedycznej, codziennej pracy terapeutycznej z pacjentami” (2022, wprowadzenie).
Pozycja podzielona została na dwie zasadnicze części, gdzie pierwsza zawiera wykaz metod terapii logopedycznej wraz z ich opisem w kontekście kształtowania i odbudowy: kompetencji językowej, komunikacyjnej i poznawczej, następnie sprawności realizacyjnych; pojawiła się także charakterystyka metod wspomagających. W drugiej części monografii opisano konkretne oddziaływania terapeutyczne w przytoczonych opisach przypadków dotkniętych patologiami mowy.
Z uwagi na obecny warsztat pracy logopedycznej autorki niniejszej pracy z grupami wczesnoszkolnymi godnymi uwagi i stosowanymi pozostają: Metoda Krakowska ze stymulacją funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych, wykorzystywana jest również metoda werbo - tonalna z elementami miofunkcjonalnej oraz sensoryczno - ruchowo - poznawcze techniki SI i BI. Wymienione techniki wykorzystywane w codziennej praktyce stają się bazą do ćwiczeń językowych, słownych i pisemnych, rozwoju mowy i pisma we wzajemnej interakcji, kontakcie z szacunkiem i życzliwością.
1.2.1
Metoda Krakowska jako metoda rozwojowa bazuje na wiedzy o modelu rozwoju dziecka zdrowego. W związku z tym stosowane w terapii techniki usprawniaj wszystkie funkcje fizyczno - poznawcze zgodnie z kolejnością nabywanych rozwojowo umiejętności. Rozwój języka jest zależny od poziomu rozwoju innych funkcji poznawczych, neuropodstawowych: funkcji słuchowych, wzrokowych, motorycznych. Nabywanie kolejnych umiejętności dokonuje się zgodnie z określonym porządkiem ( koncepcja Michaela Tomasella), w którym zaburzenie poszczególnych obszarów warunkuje nabywanie danych umiejętności.
Autorki pozycji książkowej będącej "biblią" logopedów i terapeutów analizują rozwój sprawności motorycznej i manualnej, spostrzegania wzrokowego i percepcji słuchowej, które determinują rozwój mowy dziecka. Okazuje się, że te umiejętności, zaburzone, wtórnie powodują deficyty językowe, także z powodu niewystarczającej stymulacji środowiska oraz liczby i jakości interakcji. ( Cieszyńska, Korendo, 2007, s.161). Dalej autorki podkreślają, że mowa, a szerzej - język jest uwarunkowany zarówno biologicznie (genetycznie), jak i środowiskowo. Rzeczywiście dziecko posiada wrodzone predyspozycje językowe, które wymagają jednak wpływu czynników środowiskowych, aby nabywać kolejne struktury systemowe. Stąd podstawą w terapii jest wczesna nauka czytania metodą symultaniczno-sekwencyjną, wchodząca w skład szeregu oddziaływań terapeutycznych w obrębie Metody Krakowskiej prof.Jagody Cieszyńskiej. Jest to metoda czytania sylabami.
Nauka czytania wspomnianą metodą jest metodą sylabową, gdyż spółgłoska w izolacji posiada element wokaliczny, który zniekształca jej brzmienie, co utrudnia dziecku syntezę kolejnych dźwięków. Czytanie odbywa się w trzech etapach, takich samych jak podczas nabywania systemu językowego przez dziecko – powtarzania, rozumienia oraz nazywania. Najpierw dziecko powtarza odczytywane przez dorosłego samogłoski/sylaby. W etapie rozumienia dorosły wypowiada samogłoskę lub sylabę, a dziecko na nią wskazuje lub ją podaje. Etap nazywania polega na samodzielnym odczytywaniu pokazanych samogłosek lub sylab przez dziecko (za: https://centrummetodykrakowskiej.pl/blog/symultaniczno-sekwencyjna-nauka-czytaniar-teoria/).
Schemat postępowania we wczesnej nauce czytania przebiega następująco:
ETAP I – OD SAMOGŁOSEK PRYMARNYCH DO SYLABY OTWARTEJ
Najpierw przedstawiamy samogłoski prymarne: A, U, I, a następnie sekundarne O, E, Y. Rozpoczynamy naukę powtarzania, rozpoznawania i odczytywania sylab od pojedynczych samogłosek, później wprowadzamy ich sekwencje: AAA, OOO. Gdy już Maluch opanuje tę umiejętność, zestawiaj ze sobą różne samogłoski: AU, EIO, UAE. Należy pamiętać o zachowaniu kierunku czytania od lewej do prawej (zgodnie z kierunkiem czytania). Ważne, żeby głoski (a później sylaby) miały nadane znaczenie: ktoś mówi AAA; coś robi EO, IU; ktoś nazywa się AOA. Następnie odczytujemy wyrażenia dźwiękonaśladowcze, a potem prymarne sylaby otwarte w kolejności:PA (PA, PO, PU, PÓ, PE, PI, PY); MA (MA, MO, MU, MÓ, ME, MI, MY); LA (LA, LO, LU, LÓ, LE, LI); BA (BA, BO, BU, BÓ, BE, BI, BY); FA (FA, FO, FU, FÓ, FE, FI, FY); WA (WA, WO, WU, WÓ, WE, WI, WY); TA (TA, TO, TU, TU, TE, TI, TY); DA (DA, DO, DU, DÓ, DE, DI, DY). Do tego etapu należy także globalne odczytywanie wyrazów (w mianowniku liczby pojedynczej); rzeczowniki: MAMA, TATA, AUTO, NOS, OKO lub czasowniki (w 3 osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego): STOI, JE, PIJE, LATA ETAP II – OD SYLABY OTWARTEJ DO PIERWSZYCH WYRAZÓW
Odczytywanie sylab otwartych.
Odczytywanie połączeń sylab otwartych tworzących wyrazy, np. LIPA. ETAP III – CZYTANIE SYLAB ZAMKNIĘTYCH
Czyli odczytywanie opozycji: PA (znane Dziecku) – AP; MA – AM; KA – AK. ETAP IV – CZYTANIE NOWYCH SYLAB OTWARTYCH I ZAMKNIĘTYCH (rozszerzanie I ETAPU i III)
Kolejność prezentacji pozostałych liter w paradygmatach: SA – ZA, KA – GA, JA – NA, SZA – RZA – ŻA, CA – DZA, HA – CHA – ŁA, CZA – DŻA – DRZA, RA.
Ten etap zawiera naukę czytania wyrazów i pseudowyrazów w różnej konfiguracji: samogłoska + sylaba otwarta (np. APA, OLA); dwie sylaby otwarte (np. SZAKA, POLA), samogłoska + sylaba zamknięta (np. AMAŁ); spółgłoska + samogłoska + spółgłoska (np. BET, GARNEK).
Nauka czytania spółgłosek miękkich i zmiękczeń zgodnie z kolejnością Ś – SI – Ź, Ć – CI – DŹ, Ń – NI. Przedstawiamy je na sylabach oraz pokazujemy wyrazy z opozycyjnym zapisem (np. KOŃ, NIEBO).
Samogłoski nosowe Ą, Ę – nie są wprowadzane w sylabach! Od razu przedstawiamy wyrazy z tymi samogłoskami (np. GOŁĄB, GĘSI). ETAP V – SAMODZIELNE CZYTANIE TEKSTÓW Nie może być tu wykorzystany tekst z bajek lub baśni, ale specjalnie zadedykowane zdania do nauki czytania. Powinny być one jak najbardziej zbliżone strukturą do języka mówionego (za: https://www.logotorpeda.com/nauka-czytania/nauka-czytania-sylabami-z-czym-i-w-jakiej-kolejnosci-oswajac-malucha/). Metoda Krakowska jest wykorzystywana w codziennej praktyce logopedycznej wspierając współpracę półkul mózgowych dzieci, nabywanie techniki czytania i sprzyjając rozwijaniu funkcji poznawczych w ogóle, dodatkowo stwarza okazję do poszerzania zamiłowania do czytelnictwa w młodym, zafascynowanym cyfryzacją pokoleniu.
1.2.2 Metoda werbo-tonalna i miofunkcjonalna.
Metoda werbo-tonlna została opracowana przez profesora Petara Guberinę w latach 50. ubiegłego wieku w Centrum SUVAG w Zagrzebiu i jest stosowana na całym świecie. Jej założeniem jest przeniesienie makroruchów - całego ciała na mikroruchy artykulacyjne. Jest to standaryzowane postępowanie diagnostyczne i rehabilitacyjne słuchu i mowy, gdzie bazuje się na rytmie, intonacji i aktywności motorycznej (https://instytutlogopedyczny.pl/blog/57-metoda-werbo-tonalna.html). W metodzie werbo-tonalnej (metodzie w-t) na początku pracuje się nad wywołaniem głosu i prozodią mowy. Konieczna jest współpraca z otolaryngologiem i audiologiem, którzy w testach werbo-tonalnych określą próg wrażliwości na odbiór i nadawanie mowy. Istotne jest zastosowanie tej metody w przypadku opóźnionego rozwoju mowy różnorodnego pochodzenia ( np. uszkodzenia słuchu, dysfunkcje mózgu, upośledzenie umysłowe), ale też w nabywaniu języka obcego. Mówimy wtedy o potrzebie programowania języka w kategorii kompetencji komunikacyjnych, językowych i poznawczych z wtórną sferą realizacyjną.
Z uwagi na wczesnoszkolny wiek dzieci nieco łatwiej ustalić próg rozpoznawania mowy, czy wyznaczyć preferowane zakresy odbioru mowy oraz dogodne pole słyszenia (2022, s.53). W rzeczywistości szkolnej te działania nie mają charakteru sensu stricte dianostyczno-rehabilitacyjnego. Jednak pełna współpraca ze specjalistami i środowiskiem rodzinnym poszczególnych uczniów, choćby z grupy dzieci wysoko wrażliwych, pozwala wdrażać elementy werbo-tonalnych programów terapeutycznych, tak w zakresie stymulacji ruchowych, jak i muzycznych.
Zdawać się może, że w warunkach szkolnych pole działania zawęża się do metrażu sali gabinetowej. W praktykowanych oddziaływaniach logopedycznych „wychowanie słuchowo-językowe” odbywa się wielotorowo i polisensorycznie. Nauczyciel logopeda, prywatnie miłośnik technik teatralnych, współuczestniczy w przygotowaniach występów i deklamacji, towarzyszy na sali ćwiczeń w czasie zajęć WF-u, w czasie prac plastycznych, na zajęciach edukacji wczesnoszkolnej, w wycieczkach i wyjściach, obserwując, ale i stymulując słuchowo i językowo dzieci we współpracy z innymi nauczycielami. Dzięki tym działaniom można uzyskać całościowy obraz potrzeb danego ucznia oraz wywierać wielotorowe oddziaływania, zarówno w zakresie stymulacji muzycznych, jak i ruchowych, na miarę możliwości techniczno - przestrzennych.
W ramach praktyki logoterapeutycznej wykorzystywana jest metoda miofunkcjonalna ( FTM - fizjologiczna terapia miofunkcjonalna), która za obszar do usprawniania stawia sobie przestrzeń ustno-twarzowo-gardłową (2022, s.488), a pod lupę bierze czynności prymarne jak oddychanie, jedzenie, picie. W tym aspekcie istotne jest: oddychanie przez nos, właściwe ułożenie języka w stanie spoczynkowym (przednia i środkowa część języka powinna przylegać do wałka dziąsłowego i podniebienia twardego), dojrzałe połykanie. Szczególnej uwagi wymaga praca języka w procesie realizacji mowy, a wcześniej połykania. Masa języka, która jest zbudowana z wielu mięśni, których praca określa jego ruchy. W przypadku zaburzonej koordynacji mięśni język nie jest w stanie przesuwać śliny czy pokarmu, więc korzysta z pomocy innych sąsiadujących mięśni, kompensując sobie swoje braki. Chcąc przywrócić prawidłową pracę języka, należy wyrównać napięcie mięśniowe wraz z funkcjami mięśni znajdujących się w okolicach twarzy (https://gemini.pl/poradnik/dziecko/terapia-miofunkcjonalna-mft-na-czym-polega/). Przetrwałe przyzwyczajenia niemowlęce są korygowane we współpracy z laryngologiem, foniatrą, stomatologiem i ortodontą. Proces często jest żmudny z powodu przetrwałych złych nawyków i niewłaściwych przyzwyczajeń żywieniowych. Nie jest rzadkością ogromna nadwrażliwość w obrębie twarzoczaszki i konieczność włączenia w repertuar oddziaływań z zakresu integracji sensorycznej.
W codziennej pracy nauczyciel logopeda, autorka niniejszej pracy, posiłkuje się tzw. matrycą ćwiczeń, którą zna z jednego ze szkoleń profesor Danuty Pluty-Wojciechowskiej, a jest ona przytoczona w monografii (2022, s.495). Brane pod uwagę są również zmiany anatomiczne i ułożenie całego ciała, aby zapewnić skuteczne oddziaływania. Nie jest rzadkością włączenie w proces fizjoterapeuty lub osteopaty, którzy wzmacniają zaburzone obszary motoryczne.
1.2.3 Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej.
Zarówno oddziaływania z integracji sensorycznej, jak i z obszaru integracji bilateralnej nie pozostają bez wpływu na sposób artykułowania poszczególnych dźwięków mowy. W aspekcie wykorzystywania strategii sensorycznych w terapii zaburzeń mowy ( Forum Logopedy, 2017, VII-VIII, s.4-7) mowa tutaj zarówno o czuciu ułożenia narządów mowy w sposób właściwy do artykulacji danych głosek, tj. kinestezji artykulacyjnej, jak i szerzej rzecz ujmując - praksji oralnej (umiejętności wykonywania celowych ruchów w obrębie jamy ustnej). W działaniach terapeutycznych ważne jest wypracowanie współdziałania trzech zmysłów: dotyku, propriocepcji i przedsionka. Warunkują one koordynację i orientację w schemacie ciała, które z kolei przekładają się na praksję i kinestezję artykulacyjną. Jak podkreślały S. Masgutowa i A. Regner „dzieci ze znacznie upośledzoną motoryką, koordynacja statyczna i dynamiczną całego ciała, zaczynają mówić później i niejednokrotnie wykazują zaburzenia mowy” ( Masgutowa, Regner, 2009, s. 83)
W praktyce codziennej dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej, tak nad- i podreaktywne, jak i te poszukujące wrażeń sensorycznych, były uprzedzane o planowanych aktywnościach, o kolejnym etapie ćwiczeń. Wprowadzono rytuały z zakresu ćwiczeń i układów z planowania sekwencji ruchów i przekraczania linii środka,a wreszcie izolowanych ruchów każdej kończyny z zakresu integracji bilateralnej. Wprowadzany zestaw ćwiczeń, systematycznie powtarzany i każdorazowo po opanowaniu danej sekwencji zwiększany pod względem trudności, pozwalał dziecku zorientować się w toku zajęć.
W pracy logopedycznej łamano statyczny schemat działań przy stoliku i lustrze poprzez pracę dywanową leżącą z podparciem, czy siedzącą, choćby pod stolikiem, czy materiałem: tiulem, narzutą, kocem. W uwrażliwianiu artykuratorów, czy wzmacnianiu celowych ruchów w obrębie górnych partii ciała i głowy proponowano równoległe ćwiczenia z zakresu motoryki dużej w połączeniu z zaplanowanymi ruchami języka i warg. Uwrażliwiano poszczególne partie ciała wraz z ich nazywaniem i powtarzaniem, potem rozpoznawaniem, zaś następnie przez dotyk na dłoni czy plecach modelowano ruchy odpowiadające danym głoskom. Wszystko odbywa się w bezpiecznej i przyjaznej atmosferze, często w otoczce zabawy, w pełnej akceptacji dla możliwości i ograniczeń dziecka.
1.3 Etyka pracy nauczyciela logopedy - zasady pracy terapeutycznej, rewalidacyjnej
Logopeda, terapeuta mowy, nauczyciel logopeda - pedagog-specjalista mowy, który wiedzie podopiecznego ścieżkami dostępnymi z uwagi na jego trudności komunikacyjne. Prowadzi go poprzez zawiłości języka ojczystego i otwiera przed nim możliwość sprawczego komunikowania otoczeniu indywidualnych potrzeb i osobistych planów, marzeń. Jednocześnie baczy na podmiotowość prowadzonej osoby, tak dorosłego, którego system językowy rozpadł się w związku z zaburzeniami natury neurologicznej, jaki i dziecka, choćby tego najmłodszego, nabywającego dopiero umiejętności komunikacyjne poprzez wspólne pole uwagi czy też gest wskazywania.
Z uwagi na złożoność zaburzeń obserwowanych u prowadzonych podopiecznych zasadnym wydaje się użycie terminu oddziaływania terapeutyczne, rewalidacyjne w codziennej pracy z uczniami. W planowaniu tego typu oddziaływań warto kierować się wytycznymi, jakie zawarto w propozycjach programowych Ministerstwa Edukacji Narodowej. Uwzględniając potrzeby wszystkich podopiecznych kładziony jest nacisk na taki sposób przekazywania informacji i umiejętności, który pozwoli uczniom:
a) odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną ( umiejętność życia w zgodzie z sobą samym),
b) współistnieć z przyrodniczym środowiskiem naszej planety,
c) efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot w skali mikro- i
makro – społecznej ( w rodzinie, miejscu pracy, społeczeństwie),
d) korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji.
Potrzebna jest całkowita otwartość na złożone potrzeby prowadzonych uczniów, którzy mają prawo:
I. maksymalnie i wszechstronnie się rozwijać na miarę ich możliwości i we wszystkich obszarach,
II. osiągać jak najpełniejsze przystosowanie społeczne,
III. możliwie najpełniej usamodzielnić się ( w zakresie komunikacji motorycznej, w zakresie psychicznym oraz egzystencjalnym),
IV. ukształtować poczucie samokontroli i samoakceptacji.
System opieki i pomocy osobom z odchyleniami i zaburzeniami obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Działania terapeutyczne zaplanowano ze względu na zaobserwowany destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności poznawcze i przystosowanie społeczne dziecka. Nadrzędnym celem terapii jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami rozwojowymi, na miarę ich możliwości. Jako cele operacyjne wyróżnia się:
- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych,
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
Zbiór celów operacyjnych skała się na program terapii. Działania te są realizowane w zindywidualizowanym procesie w stosunku do każdego z podopiecznych.
W codziennej pracy terapeutycznej w celu urozmaicenia prowadzonych oddziaływań logopedycznych wykorzystywane są techniki z zakresu rewalidacji. Sam termin z łac. re - znów, powtórnie; valius – silny, mocny, oznacza zespół czynności zmierzający do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami. Oznacza całokształt działań dydaktycznych, wychowawczych i leczniczych zmierzających do przywrócenia pełni sprawności na miarę możliwości jednostki dotkniętej chorobą. Rewalidacja zakłada przystosowanie dotkniętego chorobą do życia w społeczeństwie. Jej celem jest stawianie na mocne strony dziecka oraz szukanie tego, co w nim najlepsze. W czasie zajęć realizowane są główne kierunki oddziaływań rewalidacyjnych takie jak:
- fortioryzacja ( wzmacnianie), maksymalne usprawnianie, rozwijanie, tych wszystkich funkcji psychicznych i fizycznych, które są najsilniejsze i najmniej uszkodzone,
- optymalne korygowanie funkcji zaburzonych i uszkodzonych, defektów i zniekształceń,
- kompensowanie, czyli wyrównywanie braków,
- dynamizowanie rozwoju (stymulowanie),
- zastępowanie (substytucja).
W czasie podjętych działań nauczyciel logopeda kieruje się zasadami postępowania rewalidacyjnego (zostały one wypracowane i znormalizowane przez pedagogikę specjalną, a ich popularyzatorami byli m.in. Władysław Dykcik , czy Otton Lipkowski). Należą do nich:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
* zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację wychowanka;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły
i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”
Należy dodać do nich również uwzględniane przez pedagogikę specjalną:
* zasadę personalizacji – traktowanie jednostki jako podmiotu, nie przedmiotu działań, z szacunkiem dla jej godności i tożsamości,
* zasadę wielospecjalistycznego podejścia do osoby niepełnosprawnej,
* zasadę integracji ze społeczeństwem,
* zasadę dostosowania wymagań do możliwości osoby z uwzględnieniem wskazań medycznych, zaleceń pedagoga, psychologa,
* zasadę optymizmu i wytrwałości obowiązującą prowadzącego terapię,
* zasadę wczesnej diagnozy i normalizacji życia jednostki dotkniętej chorobą,
* zasadę oprzyrządowania i oprotezowania, która nakazuje wyposażenie osób niepełnosprawnych w odpowiednie narzędzia wspomagające ich rozwój,
* zasadę doboru odpowiednich metod, technik, środków w terapii ( np. hipoterapia, dogoterapia, arteterapia itd.).
Wymienione normy postępowania terapeutycznego, mimo różnego typu klasyfikowania uzupełniają się nawzajem. Są zbieżne z wytycznymi Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, które w Kodeksie Logopedy wskazują kolejne obszary do realizacji dla przyszłych adeptów logopedii, neurologopedii. Ponad wymaganą nienaganną polszczyznę zaznacza się profesjonalizm w świadczonych usługach, możliwy do osiągnięcia przy posiadaniu właściwych umiejętnościach personalnych oraz otwartej postawy na nowe metody i formy oddziaływania. Tu wymagane jest ciągłe samodoskonalenie się, śledzenie nowinek z zakresu medycyny i technicznych ułatwień w stymulacji mowy. Rzetelny logopeda czy neurologopeda jest odpowiedzialny za swe słowa i podejmowane praktyki, które powinny się opierać na sprawdzonych naukowo metodach pracy. Każda terapia powinna zostać poprzedzona wnikliwym wywiadem, obserwacją, diagnozą oraz planem terapii, nakierowanym na skuteczne wspieranie zaburzonych funkcji komunikacyjnych. Każdorazowo w centrum zainteresowania i oddziaływań znajduje się przede wszystkim dotknięty zaburzeniami podopieczny, często obarczony dodatkowymi deficytami.
(za:Lidia Czerwińska, Kraków,Numer: 26305,Przesłano: 2015-02-04, fragmenty autorskich prac podyplomowych dotyczących rozwijania kompetencji komunikacyjnych oraz usprawniania obszarów deficytowych uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną: Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną | jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24911-usprawnianie-obszarow-deficytowych-u-uczniow.php;Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych młodzieży ze sprzężoną niepełnosprawnością| jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24865-ksztaltowanie-kompetencji-komunikacyjnych.php).
Istnieje wiele analogii pomiędzy oddziaływaniami pedagogicznymi a terapią mowy. Obie dyscypliny przenikają się, podobnie jak z siebie nawzajem czerpią, o czym w szerzej w drugiej części pracy podczas przybliżenia przypadku badawczego dziecka z niedosłuchem.
2.1 Analiza przypadku badawczego dziecka z niedosłuchem znacznym - metody pracy logopedycznej i formy wsparcia.
Niniejszą część pracy poświęcono przypadkowi dotkniętemu niedosłuchem znacznym, który stwierdzono w okresie noworodkowym w badaniach przesiewowych.
Natychmiast wdrożono opiekę audiologiczną i otolaryngologoiczną, podjęto współpracę z foniatrą, neurologiem. Z czasem uzyskano także wsparcie surdologopedy, pedagoga, psychologa i terapeuty integracji sensorycznej. Tak szerokie działania zostały zapewnione około czwartego roku życia w związku ze świadczonym wczesnym wspomaganiem rozwoju na podstawie orzeczenia o niedosłuchu znacznym i wskazaniu o kształceniu specjalnym. Przykładna współpraca rodziców ze specjalistami i nauczycielami w przedszkolu, a następnie w powszechniej szkole podstawowej przyniosły rezultaty. Obecny szesnastolatek jest uczniem na wymarzonym kierunku w publicznym technikum. Nim rodzina znalazła się w tym punkcie, stosowała szereg dostępnych czasowo i finansowo metod i form pracy.
Mówiąc o zaburzeniach słuchowych rozróżniamy kolejne stopnie ubytków słuchu w stosunku do normy słyszenia w zakresie do 20 dB, 21-40 dB - lekki ubytek słuchu, 41-70 dB - umiarkowany ubytek słuchu, 71-90 - znaczny ubytek słuchu, zaś powyżej 91 dB mówimy o głębokim ubytku słuchu. Omawiany przypadek urodził się w 38 tygodniu ciąży z niska masą urodzeniową ( 2550 g) cesarskim cięciem w związku z dystocją szyjkową matki. W ocenie funkcji życiowych chłopiec otrzymał 10 punktów w skali Ap-gar, stan dobry. Warto zaznaczyć, że chłopiec był z zagrożonej ciąży, podtrzymywanej farmakologicznie i w pozycji leżącej. Ponadto wychowywał się tylko z rodzicami. Zatem ograniczenia ruchowe oraz bodźców stymulacji słuchowej w okresie prenatalnym już na zawsze wpłynęły na jego rozwój sensomotoryczny i funkcji poznawczych, w tym słuchu.
Autorka Metody Krakowskiej w pozycji poświęconej neurobiologicznym podstawom rozwoju poznawczego w zakresie słuchu ( Cieszyńska - Rożek, 2018) podkreśla istotę wielozmysłowych oddziaływań już na etapie ciąży. Zaznacza, że biologicznym podłożem rozwoju staje się trójmodalny układ systemu neuronów zwierciadlanych pobudzanych przez stymulacje ruchowe, wzrokowe i słuchowe. Omawiany przypadek potwierdza zasadę wzajemnej zależności rozwoju zmysłów. Chłopiec na kolejnych etapach rozwoju pomija raczkowanie, poza trudnościami słuchowymi, napotyka na trudności wzrokowe ( zez obuoczny, rozbieżny skośny), komunikacyjne ( literalność w rozmowach, utrudnienia w inicjowaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych) oraz emocjonalne ( trudności adaptacyjne i relacyjne).
W zaburzeniach słuchowych wskazujemy na kolejne obszary, które mogą wymagać wsparcia z powodu zniekształceń: reakcja na dźwięk, lokalizacja jego źródła, różnicowanie dźwięków, w tym dźwięków mowy, identyfikacyjna dźwięków, różnicowanie cech mowy (cech głosek), umiejętność rozumienia mowy w ogóle i w przypadku sygnału zagłuszającego ( Kwitowska, s.3).
Przez długi czas u dziecka obserwowano trudności w nabywaniu reguł językowych przejawiające się licznymi przestawkami i deformacjami . Chłopca stymulowano dźwiękami otoczenia oraz instrumentów podawanymi z różnej odległości i na rozmaitych wysokościach. Przyjęta forma zabawy i pełnej akceptacji sprzyjała pogłębianiu więzi. Uwrażliwiano także muzycznie śpiewanymi kołysankami oraz odtwarzanymi: „Muzyką dla smyka”, czy później bajko-grajkami. Trening słuchowy Tomatisa był poza możliwościami finansowymi rodziców, wdrażali jednak jego elementy stymulując m.in. muzyką klasyczną Mozarta czy Bacha, Chopina czy Vivaldiego, odtwarzaną z otoczenia lub podawaną prze słuchawki.
W domu dużo śpiewano, dziecku nucono i recytowano. Od najmłodszego wieku wprowadzano książeczki i fabularyzowane opowieści do snu. Była to swego rodzaju „kąpiel słowna”, która w okresie przedszkolno - wczesnoszkolnym zaowocowała pasją czytelniczą i fluencją słowną rozwiniętą ponad wiek metrykalny.
Omawiany przypadek badawczy napotykał przede wszystkim na trudności w percypowaniu mowy, szczególnie w związku z pojawiającymi się zakłóceniami akustycznymi, spośród których trudno mu było wyselekcjonować napływające komunikaty, co budziło w nim złość i frustrację. Dziecko z natury otwarte w kontakcie z innymi napotykało na trudności w komunikacji werbalnej, w identyfikowaniu głosek i planowaniu ruchów artykulacyjnych, szczególnie w przypadku głosek tylnojęzykowych „k”, „g” realizowanych jako „t”, „d”( „totek” - kotek, „tocham cie” - kocham cię; „duma” - guma itp.).
W związku z tym rozważano metody mechaniczne: szpatułkę, którą przytrzymując przód języka (apex) i nieco cofając jego masę ( najlepiej pacjenta położyć lub odchylić), powodujemy zwarcie tylnej części języka z podniebieniem miękkim i miękkie wybrzmiewanie ‘ki,’gi. Z uwagi na odruchy wymiotne i dużą nadwrażliwość w obrębie jamy ustnej, jak i całej twarzoczaszki trudno było uwrażliwić czuciowo aparat artykulacyjny dziecka. Głoski wywoływano droga pośrednią, poprzez przekształcenie głoski ‘h, uzyskanej dzięki zabawom w chuchanie, pochrapywanie, czy zaśmiewanie się „ ho,ho, ha, ha, he, he, hi,hi, na różnych tonacjach z wcielaniem się w rolę Mikołaja, chłopca, dziadka, czy dziewczynki. Równolegle, systematycznie dziecko ćwiczyło język przed lustrem poprzez naśladownictwo różnych zwierząt czy minek.
Częste nawrotowe infekcje górnych dróg oddechowych i wysiękowe stany zapalne uszu były dodatkowym obciążeniem. W trzecim roku życia w pełnej narkozie usunięto przerośnięty III migdał i od tego momentu zaobserwowano poprawę w odporności ogólnej oraz w funkcjonowaniu poznawczo - emocjonalnym dziecka. Chłopiec z udrożnionymi drogami oddechowymi przestał chrapać, lepiej sypiał, co znacząco przełożyło się na korzyści w ogólnym funkcjonowaniu.
Chłopiec był pod stałą kontrolą wielospecjalistyczną, z uwagi na złożony obraz fizyczno - poznawczy. W związku z prowadzeniem przez ośrodek leczący dzieci z wadami słuchu i niesłyszące oraz konieczność wsparcia rehabilitacyjnego w zakresie ruchowym chłopiec uzyskał orzeczoną niepełnosprawność słuchową: obustronny niedosłuch, a w związku z tym przez trzy lata był prowadzony w ramach wczesnego wspomagania przez surdologopedę i terapeutę SI, konsultowany przez neurologa, a także uzyskał wsparcie psychologiczne i pedagogiczne, aby wyrównać szanse edukacyjne.
Poniżej przytoczę kilka wykorzystywanych przez opiekunów metod logopedycznych, które były dostępne i niezwykle pomocne dla Rodziców równolegle wspierających specjalistę w pracy logopedycznej (za: http://www.ppp-tomaszow.pl/page/221-metody-stosowane-w-terapii-logopedycznej).
Zacznę od ćwiczeń ortofonicznych, które doskonalą funkcjonowanie mechanizmów mowy, w tym ćwiczenia oddechowe – stanowią podstawę dla wszystkich kolejnych ćwiczeń wspomagających mowę. Mają one na celu zwiększenie pojemności płuc, naukę ekonomicznego zużywania powietrza w trakcie mówienia, nauczenie różnicowania faz oddechowych (wdech i wydech) oraz wydłużenie fazy wydechowej (np. pogłębianie wdechu, zwiększanie siły wydechu, wydłużanie fazy wydechowej, utrwalanie nawyku oddychania torem nosowy podczas spoczynku przy zamkniętych ustach).
Wprowadzano ćwiczenia logorytmiczne realizowane jako aktywności muzyczno - ruchowe i słowno - ruchowe, gdzie składnikiem wiodącym jest rytm. Kształcą one ruchy całego ciała, co ma pośredni wpływ na ruchy narządów mowy oraz wyrabiają poczucie rytmu umożliwiającego prawidłowe stosowanie prozodii mowy, tj. melodii, akcentu, rytmu, wrażliwość na muzykę. Logorytmika uczy płynności ruchów, otwiera na muzykę, jej rytm, pozwala w celowy sposób wyładować nagromadzoną energię oraz zwolnić napięcie mięśniowe. Są pomocne w pracy nad doskonaleniem i korekcją mowy. Przykładem ćwiczeń logorytmicznych jest powtarzany przez dziecko rytm, który wyklaskuje, wytupuje, wystukuje (uderzając klockami, grając na bębenku).
Stosowano również ćwiczenia kształcące słuch fonemowy, czyli umiejętność różnicowania dźwięków mowy, służących do odróżniania znaczeń wyrazów. Celem ćwiczeń jest kształcenie umiejętności różnicowania identyfikowania dźwięków mowy ludzkiej, a także dokonywania ich analizy i syntezy. Wykorzystuje się do tego materiał językowy zawierający pary głosek, sylab opozycyjnych (np. opozycja pod względem dźwięczności: pa-ba, ta-da, sa-za) i wyrazów zbliżonych brzmieniowo, różniących się między sobą tylko jedną głoską (tzw. paronimy, np. półka- bułka, budy-buty, Tomek-domek, nosze-noże, kury- góry). Chłopiec chętnie podejmował tego rodzaju aktywności, o ile były łączone z materiałem obrazkowym. W tym wypadku obserwuje się kompensację funkcji słuchowo - słownych z wzrokowymi i ruchowymi. Materiał ilustracyjny uatrakcyjniał formę zajęć, a brakujące wyrazy dziecko wskazywało, by po potwierdzeniu wyartykułować. Dawało mu to poczucie wpływu na przebieg zajęć.
Wykorzystywano także ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy - ten rodzaj metody realizowany był w formie zabawy z wykorzystaniem różnorodnych opowiadań logopedycznych, które dziecko otaczane książkami i opowieściami chłonęło. Z uwagi na dominujące funkcje wzrokowe posłużono się metodą kontroli wzrokowej demonstrując przed lustrem układ języka i warg podczas wymawiania głoski, a dziecko obserwując starało się naśladować ruch artykulatorów.
Zaobserwowano fascynację chłopca nowinkami technicznymi i zastosowano magnetofon, dyktafon w celu nagrywania i porównywania mowy pacjenta i logopedy, wykorzystując ćwiczenia autokontroli słuchowej. Te zabiegi urozmaicały i przyśpieszały efekty terapii logopedycznej. Istotą tych ćwiczeń było uświadomienie różnic w wymówieniach prawidłowych i nieprawidłowych danej głoski.
Nadwrażliwość czuciowa obserwowana u dziecka sprawiła iż zrezygnowano z wspomnianej metody mechanicznej. W znikomym stopniu stosowano metodę dotyku i czucia skórnego. We współpracy z terapeutą integracji sensorycznej, odczulano stopniowo nadwrażliwe partii ciała z zachowaniem jego podmiotowości, stopniowano poziom trudności i ingerencji adekwatnie do możliwości psychofizycznych dziecka.
W efekcie powyższych oddziaływań uczeń etapu przedszkolnego rozpoczął przygodę z nauką w powszechnej, ogólnodostępnej szkole: podstawowej, średniej.
2.2 Wykorzystywanie technik wspomagających proces terapii logopedycznej - muzyka i śpiew, ruch i relaksacja
Terapię logopedyczną można wzbogacić o techniki wspomagające proces nabywania mowy. W tym miejscu w pierwszej kolejności podniesiona zostanie wartość muzyki i śpiewu dla rozwoju funkcji językowych i wykonawczych aparatu głosowego. Nierozerwalnie z muzyką i śpiewem rozwój mowy dokonuje się w połączeniu z aktywnościami ruchowymi, angażując wszystkie funkcje psychofizyczne.
Należy zaznaczyć iż terapia śpiewem jest wykorzystywana w ramach rehabilitacji i leczenia dysartrii u pacjentów po udarze mózgu. W zależności od typu dyzartrii należy określić cel terapii i różne rodzaje ćwiczeń, szczegółowo przybliżone w przytaczanym kompendium dotyczącym metod terapii logopedycznej (2022). Pacjent wymaga wszechstronnego wsparcia psychologicznego, ale i logoterapeutycznego z uwagi na zaburzenia, które mogą dotyczyć oddychania, fonacji, rezonansu, artykulacji i prozodii. Jest to obszar, który ciągłe wymaga zgłębienia, tak w celu opracowania protokołu terapii śpiewem w leczeniu symptomów nabytej dyzartrii ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017,s.305-306), jak i praktyki zawodowej nabywanej przez autorkę niniejszej pracy.
Śpiew, jest czynnością polegającą na wytwarzaniu dźwięków o charakterze muzycznym za pomocą głosu. Rozróżniamy: - wokalizę ( bez słów, tj „śpiewanie melodii bez tekstu, polegające na powtarzaniu jednej samogłoski lub sylaby”, za: https://sjp.pwn.pl/szukaj/wokaliza.html), – sylabiczny ( wykonywanie utworów muzycznych z tekstem), - mormorando ( melodyjne mruczenie). Zatem „śpiew pod wieloma względami jest jedynie formą zmodyfikowanej mowy” (Walencik-Topiłko, A., s.129-130).
W każdym z wymienionych sposobów realizacji nacisk pada na dźwiękowe odtwarzanie cząstek leksykalnych, charakterystycznych dla mowy, gdzie na przykład śpiew sylabiczny opiera się jak nazwa wskazuje na sylabie. Ta zaś jest kluczowa, po samogłoskach i onomatopejach, w nabywaniu języka, co jest szeroko propagowane w Metodzie Krakowskiej ( Fabisiak Majcher, A., s. 164, W: Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej - metoda krakowska, 2010).
Mowa to świat dźwięków i znaczeń ( Podstawy neurologopedii, 2005, s.18). Występuje ogromna korelacja między szeroko pojętym śpiewem a mową. Wszak mowa to podobnie jak śpiew sztuka wydobywania i formowania głosem dźwięków ( Mała Encyklopedia Powszechna PWN, 1974). Jest to umiejętność właściwa wyłącznie człowiekowi, jako istocie rozumnej, gdyż "mowa z jednej strony kształtuje się w procesie myślenia, z drugiej - bierze w nim udział modyfikując je". Nośność znaczeniowa dźwięków zmierzających do przekazu, komunikatu, warunkuje komunikację międzyludzką.
Wspomniano iż rozwój mowy dokonuje się poprzez myślenie. Najnowsze badania, tak te medyczne, jak i psycholingwistyczne, dowodzą iż mowa jest wypadkową rozwoju wszystkich funkcji poznawczych. Dotyczy to programatora języka, jakim jest mózg, jak i z rozwojem fizycznym i ogólnopoznawczym dziecka od najwcześniejszego momentu.
W tym miejscu warto zaznaczyć jak budowa aparatu głosowego może wpływać na realizacje dźwiękowe w obu procesach twórczych dziecka. Tak mowa, jak i śpiew są efektem współpracy wielu mięśni i narządów. Aparat głosowy jest dwuczęściowy, górna część to zatoki, jama nosowa, jama ustna, gardło, język, krtań i struny głosowe, zaś dolna - tchawica, oskrzela, płuca z klatką piersiową, przepona i tłocznia brzuszna. Dźwięk jest wytwarzany przez struny głosowe umieszczone w krtani wprawiane w drgania wydobywanym z powietrzem z płuc. Co ciekawe krtań dziecięca jest mniejsza niż u dorosłego i słabo rozwinięta, jej ruchliwość jest niewielka, a ustawienie wysokie; wiązadła głosowe są krótsze i delikatniejsze, a chrząstki miękkie, w tym nagłośnia ma kształt małego zwiniętego liścia, który rozwija się z wiekiem. Drgania wiązadeł głosowych są wzmacniane przez układ rezonansowy: gardło, jamę ustną i nosową, zaś źródłem natężenia dźwięku - płuca i szkielet żebrowy wraz z mięśniami brzucha i klatki piersiowej (Wójcik, 2017, s.18).
Mówiąc o mechanizmie wytwarzania dźwięków mowy warto wspomnieć o zaburzeniach obejmujących zakłócenia kontroli mięśni narządów mowy powstałych na skutek uszkodzeń układu nerwowego, centralnego lub obwodowego, co prowadzi do dysartrii. Należy zaznaczyć iż terapia śpiewem jest wykorzystywana w ramach rehabilitacji i leczenia dysartrii u pacjentów po udarze mózgu. W zależności od typu dyzartrii należy określić cel terapii i różne rodzaje ćwiczeń, szczegółowo przybliżone w przytaczanym kompendium dotyczącym metod terapii logopedycznej (2022). Pacjent wymaga wszechstronnego wsparcia psychologicznego, ale i logoterapeutycznego z uwagi na zaburzenia, które mogą dotyczyć oddychania, fonacji, rezonansu, artykulacji i prozodii. Jest to obszar, który ciągłe wymaga zgłębienia, tak w celu opracowania protokołu terapii śpiewem w leczeniu symptomów nabytej dyzartrii ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017,s.305-306), jak i praktyki zawodowej nabywanej przez autorkę niniejszej pracy, która ma świadomość rangi tego zagadnienia.
W kontakcie z podopiecznym, niezależnie od jego wieku, należy zadbać o przyjazną atmosferę, nawiązać z nim relację, by poczuł się i bezpiecznie, i komfortowo. Tutaj można wesprzeć się technikami ruchowymi, w obrębie dużej motoryki z wykorzystaniem integracji sensorycznej i bilateralnej, co już podkreślano, czy też celowych ćwiczeń motoryki małej, które pomogą rozładować nadmiar energii. Tu z pomocą przychodzą także techniki relaksacyjne wykorzystujące podłoże słowno - muzyczno - ruchowe do celów terapeutycznych w praktyce logopedycznej.
Relaksacja w praktyce logopedycznej ma szerokie zastosowanie, tak w pracy indywidualnej, jak i zespołowej. Według Urszuli Mireckiej najczyściej stosowanymi technikami relaksacji są m.in. relaksacja progresywna E.Jacobsona i relaksacja H.Wintreberga wykorzystywane w różnorakich zaburzeniach mowy: jąkaniu, dysartrii, dysfonii, afazji (2022, s.707). Wspomniane są także relaksacja wyobrażeniowa i oddechowa
Z uwagi na codzienną pracę z dziećmi dotkniętymi afazją autorka niniejszej pracy sięga głównie do techniki relaksacji Edmunda Jacobsona zmodyfikowanej przez Richarda J. Morrisa, a propagowana w formie zabawy przez Barbarę Kaję (2001). Technika opiera się na wielokrotnych powtórzeniach ćwiczeń, w krótkich seriach, poszczególnych grup mięśni kończyn górnych, dolnych, tułowia i części twarzy. Nauczyciel logopeda sięga po wybrane elementy relaksacji mając na uwadze wskazania medyczne i opierając ją na zabawie z dziećmi wczesnoszkolnymi. W efekcie tych oddziaływań uczeń jest w stanie regulować swoje napięcie, a dzięki temu uzyskiwane są pozytywne rezultaty w sferze fizycznej i psychicznej. Zmniejsza się ogólne pobudzenie, nerwowość i drażliwość, co sprzyja pogłębianiu kontaktu i podniesieniu funkcjonowania poznawczego, szczególnie w zakresie koncentracji uwagi.
Podsumowanie
W odniesieniu do przybliżonych wybranych metod terapii logopedycznej akcentowano zastosowanie wybranych technik w codziennej pracy logoterapeutycznej, mając na uwadze dostępność miejsca i pomocy, tak zależnych od możliwości lokalowych i finansowych. Z uwagi na miejsce praktyk i grupę wiekową prowadzonych dzieci 3-6 lat dla autorki niniejszej pracy cenne okazały się metody alternatywne, które inspirują i stale wymagają pogłębienia.
W przypadku dzieci, u których mowa się nie wykształciła stosuje się metody alternatywnej komunikacji czyli niewerbalnych sposobów porozumiewania się przy użyciu znaków graficznych, manualnych itp. Praca logopedyczna polegała na budowaniu i poszerzaniu mowy niewerbalnej. Były to różnego rodzaju ćwiczenia z wykorzystaniem metod alternatywnej komunikacji poszerzające mowę bierną dziecka, jak program językowy Makaton, czy symbole Blissa ( to nazwa systemu porozumiewania się, w którym słowa przedstawione są w postaci rysunku; te rysunki (symbole) są graficzną ilustracją znaczenia, treści, sensu danego słowa). Nauczyciel logopeda, autorka niniejszej pracy w dalszym ciągu zgłębia metody komunikacji alternatywnej.
W terapii logopedycznej otoczką zajęć stają się metody wspomagające pracę logopedyczną, które w sposób pośredni mogą mieć pozytywny wpływ na efekty terapii. Do metod wspomagających pracę logopedyczną w codziennej praktyce logopedycznej, prócz wymienionych metod stosowanych w kontakcie z dziećmi wczesnoszkolnymi, w przypadku młodszej grupy wiekowej chętnie sięga się po techniki oparte o kontakt z ciałem jak zabawy paluszkowe czy Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pierwsza czerpie z powszechnie znanych zabaw z dzieciństwa, takich jak „Idzie kominiarz”, „Pałka zapałka”, „Stonoga” i inne. Dostarczają wielu doznań dotykowych oraz pozwalają poznać własne ciało. Dziecko może doświadczyć odrębności własnego ciała, nawiązać niewartościujący kontakt z drugim człowiekiem. Zabawy te zapewniają poczucie pewności i bezpieczeństwa, gdyż dziecko znając je potrafi przewidzieć przebieg zdarzeń.
Z kolei druga wspomniana metoda ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju i w korygowaniu jego zaburzeń. W metodzie Ruchu Rozwijającego ważnym elementem oprócz ruchu jest odczuwanie równowagi, kontakt fizyczny będący źródłem doznań dotykowych. Istotne w tej metodzie jest: tulenie do siebie dzieci, głaskanie, kołysanie w ramionach. Metoda bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych, np. dzieci mających trudności w czytaniu, pisaniu, czy jako część programu terapii psychologiczno - logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.
Wspomniane oddziaływania służą stworzeniu atmosfery wzajemnego zaufania, wytworzeniu u dziecka poczucia bezpieczeństwa, wprowadzenia go w stan relaksu, a następnie zbudowaniu wzajemnego porozumienia. Zapewnienie stosownych warunków do pracy pozwoli na przyspieszenie efektów oddziaływań w terapii logopedycznej. W dalszym ciągu metody alternatywne są obszarami, które wymagają pogłębienia i wdrażania w codziennej osobistej praktyce logopedycznej.
Wyższa Szkoła Kształcenia Zawodowego
Wymień i opisz wybrane metody terapii logopedycznej.
Wybrane metody logopedyczne a codzienna praktyka nauczyciela logopedy
Lidia Czerwińska
Neurologopedia (2 semestry)
Spis treści
Wstęp
I.Część metodologiczna
1.1 Terapia logopedyczna dzieci i dorosłych w doniesieniach badawczych: logopeda, terapia, metoda, standardy
1.2 Metody terapii logopedycznej w poszczególnych zaburzeniach mowy dzieci i dorosłych. Metoda Krakowska (stymulacja wzrokowa, słuchowa, ruchowa). Metoda werbo- tonalna i miofunkcjonalna. Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej
1.3 Etyka pracy nauczyciela logopedy - zasady pracy terapeutycznej, rewalidacyjnej
II.Część empiryczna
1.1 Analiza przypadku z niedosłuchem znacznym - metody pracy logopedycznej
i formy wsparcia.
2.2 Wykorzystywanie technik wspomagających proces terapii logopedycznej: muzyka i śpiew, ruch, relaksacja
Podsumowanie
Bibliografia
Wstęp
Niniejsza praca stawia sobie za cel przedstawienie wybranych metod terapii logopedycznej wraz ze szczegółową charakterystyką poszczególnych, wybranych technik, celowych dla oddziaływań prowadzonych względem dzieci, wczesnoszkolnych oraz przedszkolnych w ramach praktyki.. Autorka pracy sięga do aktualnych doniesień z zakresu metodologii, metodyki oraz metod logopedycznych wykorzystywanych w praktyce logopedycznej. Odwołuje się do pozycji zwartych w postaci poradników i kompendiów, ale i do materiałów zgłębionych w ramach samokształcenia się w czasie studiów z zakresu neurologopedii, jako stosunkowo młodej dyscypliny powstałej na pograniczu medycyny i logopedii (Gałkowski,Szeląg, Jastrzębowska, Podstawy neurologopedii, Opole 2005, s. 553). Wartość oddziaływań logopedy zależna jest od jakości prowadzonych działań w terapii danego zaburzenia. Terapia powinna być dostosowana do potrzeb pacjenta a prowadzone zabiegi - standaryzowane.
Cennym źródłem wiedzy na temat dokonywanych na bieżąco odkryć w obszarze patomechnizmów zaburzeń mowy oraz skutecznych metod ich niwelowania okazuje się pozycja z serii Logopedia XXI wieku pod redakcją Danuty Pluty - Wojciechowskiej i Barbary Sambor (2017), która traktuje o współczesnych tendencjach w diagnozie i terapii logopedycznej. Z zamieszczonego w niej wywiadu z prof. Stanisławem Grabiasem na temat współczesnej logopedii i kierunku, w którym zmierza, jasno wynika, że mimo trudności, jakie nastręcza system opieki logopedycznej w Polsce, zarówno w stosunku do dziecka, jak i osoby dorosłej, logopedia zdecydowanie przeżywa rozkwit. Autor wywiadu zaznacza iż rozwój wiedzy o mechanizmach zachodzących w mózgu człowieka sprawia, że metody wciąż się zmieniają, rozwijają. Podkreślane są też trudności, jakie napotykają specjaliści mowy w terapii pacjentów z autyzmem czy opóźnionym rozwojem mowy, zwanym alalią, gdzie nie tylko logopedia jest „u początków drogi skutecznego postępowania”, ale i nauki medyczne, psychologia czy pedagogika ( 2017,s.31).
W pierwszej metodologicznej części niniejszej pracy, dokonano rozróżnienia w terminologii pomiędzy metodologią, metodą i techniką. W zasadniczej części pracy przybliżone zostały metody terapii logopedycznej wykorzystywane przez logopedów w pracy z dziećmi i dorosłymi w oparciu o kompendium pod redakcją Anety Domagały i Urszuli Mireckiej (2022), przy czym nacisk położono na te wykorzystywane przez autorkę pracy w codziennej praktyce logoterapeutycznej. Są to przede wszystkim Metoda Krakowska profesor Jagody Cieszyńskiej, metoda werbo-tonalna i miofunkcjonalna, a także techniki motoryczno-poznawcze z zakresu integracji sensorycznej i bilateralnej. W tej części zaznaczona została również wartość i charakter pracy rewalidacyjnej w zakresie wspomagania mowy uczniów w wieku wczesnoszkolnym. Podniesiono zasady pracy rewalidacyjnej, którymi kierując się nauczyciel logopeda uskutecznia nabywanie przez prowadzone dzieci wszystkich technik szkolnych, a przede wszystkim mowy. Każdego nauczyciela - pedagoga, a takim pozostaje także logopeda, obowiązuje kodeks postępowania z podmiotowym stosunkiem do prowadzonego pacjenta, co w skomercjalizowanych relacjach przestaje być oczywiste, stąd warte jest odnotowania.
W części empirycznej autorka niniejszej pracy odwołuje się do własnych doświadczeń osobistych. Zabiera głos jako mama dziecka urodzonego ze znacznym niedosłuchem, które przywołano jako opis przypadku z przebiegiem rozwoju ogólnego oraz mowy i wykorzystywanymi sposobami wspierania. W tym miejscu postęp w medycynie i wiedza o pracy mózgu z jego neurobiologicznymi podstawami rozwoju poznawczego (Cieszyńska - Rożek, J., Słuch, 2018) wskazują jednoznacznie znaczenie stymulacji przetwarzania informacji dźwiękowych dla dalszego rozwoju mowy dziecka.
Nieocenioną pomocą w codziennej praktyce okazują się techniki wspomagające proces terapii logopedycznej - muzyka i śpiew, ruch i relaksacja. Pozwalają zbudować podwaliny relacji oraz urozmaicić żmudny dla dziecka proces terapii mowy. Wspierany rozwój mowy, różnorakie dyslalie, afazja, Zespół Aspergera, a w perspektywie nowego roku szkolnego - wypracowanie warsztatu pracy z wczesnoszkolnym dzieckiem z Zespołem Downa to obszary, które fascynują i motywują do pogłębiania wiedzy i umiejętności. Tytuł logopedy zobowiązuje do poszerzania wiedzy merytorycznej, stałego szukania nowych rozwiązań metodycznych z uwagą na indywidualizm i podmiotowość pacjenta.
1.1 Terapia logopedyczna dzieci i dorosłych w doniesieniach badawczych: logopeda, terapia, metoda, standardy
Zawód logopedy, „wychowującego w słowie”, nauczyciela - terapeuty innymi słowy specjalisty mowy (wymowy), w skrócie w kulturze anglojęzycznej jest określany dwojako: SLP - „speech-language pathologist” (diagnosta poszukujący przyczyn zaburzeń na drodze naukowej), SLT - „speech-language therapist” (w nazewnictwie niemiecko - węgierskim). Profesja jest osadzona pomiędzy kompetencjami lekarza, pedagoga i psychologa; wciąż zależna, mimo upływu kolejnych niemal 20-stu lat od stwierdzenia tego faktu , od celów polityki zdrowotnej i oświatowej (Grabias, 2008, t.37, wstęp). Ramy tych działań wyznaczają zarówno zdobycze techniki, w tym imponujący postęp w dziedzinie technologii (Krakowiak, K.,pdf, ) z aktualnymi doniesieniami z zakresu medycyny. Istotne pozostają możliwości finansowe i lokalizacyjne instytucji, placówek i gabinetów wspierających kompetencje komunikacyjne osób z trudnościami w mówieniu, posługiwaniu się językiem i komunikowaniem się w ogóle, czy karmieniem i połykaniem (Wybrane metody terapii logopedycznej,pdf, s.3)., określanych wspólnym terminem jako zaburzenia zdolności komunikacyjnych - w skrócie ZZK (Gunia, Lechta, 2011, s. 17). Tytuł logopedy, neurologopedy jest zobowiązujący z uwagi na rangę podejmowanych oddziaływań nakierowanych na maksymalne usprawnienie kompetencji komunikacyjnych i pokładanych w nim nadziei prowadzonego podopiecznego, małego i dużego.
Etymologia słowa logopeda - z greckiego połączenie dwóch słów: „logos” ( słowo) i „paideia” ( wychowanie, kształtowanie) sugeruje wąskie rozumienie terminu określającego tego, kto uczy ładnie mówić i wspiera w poprawnym realizowaniu wadliwie wymawianych głosek .
(https://www.dobrylogopeda.edu.pl/poradnik-pacjenta/europejski-dzien-logopedy). Tymczasem logopeda XXI wieku jest specjalistą czerpiącym z osiągnięć medycyny w zakresie neurologii, audiologii, foniatrii, ortodoncji, który potrafi współpracować tak z samym pacjentem, jego środowiskiem, jak i innymi specjalistami. Mówi o tym m.in. Yulia O. Filatova - autorka artykułu poświęconego przybliżeniu dyskusji na temat klasyfikacji zaburzeń mowy i języka dzieci: „Logopedia XXI wieku wyszła poza ramy badawcze pedagogiki stosowanej, zorientowanej przeważnie na pokonywanie wad o charakterze artykulacyjnym. Logopedię zaczęto pojmować jako naukę interdyscyplinarną, która nie może rozwijać się bez medycyny, psychologii, pedagogiki i ich licznych subdyscyplin badawczych, obejmujących normę oraz patologię mowy i języka” ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017, s.83). Wymiana doświadczeń i spostrzeżeń pomiędzy członkami zespołu psychologiczno - pedagogicznego w rzeczywistości przedszkolno-szkolnej i umiejętność pracy zespołowej członków zespołów terapeutycznych w niepublicznych i publicznych specjalistycznych poradniach psychologiczno - pedagogicznych jest niezbędna, by działania przebiegały kompleksowo i były skuteczne w możliwie najszybszym czasie.
Terapia logopedyczna jest procesem planowych i celowych oddziaływań zmierzających do zniwelowania zakłóceń w komunikacji od błędnych realizacji po brak możności komunikowania się. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy, przywracanie mowy w przypadku jej utraty, nauczanie mowy, która się nie wykształciła, wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy, wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej.
Z uwagi na wielopłaszczyznowy charakter oddziaływań w terapii logopedycznej dobór metod każdorazowo powinien być dostosowany do problemu, z jakim pacjent się boryka z uwzględnieniem jego wieku i możliwości, by poprowadzić go całościowo zgodnie z zasadą komplementarności prowadzonych działań.
Należy zaznaczyć iż różnicuje się terminy dotyczące nomenklatury w odniesieniu do zagadnienia metodologii, metodyki i metod pracy w odróżnieniu od stosowanych technik i form pracy. Cennym źródłem informacji na temat cech różnicujących wymienione wyżej fachowe określenia przynosi artykuł poświęcony tym zagadnieniom autorstwa Agnieszki Banaszkiewicz, doktor nauk w zakresie językoznawstwa, logopeda i neurologopeda, filolog polski dostępny w sieci (https://e-forum.pl/uploads/productCmsFiles/c663a37c79a6902.pdf). Artykuł stał się punktem wyjścia do poniższych rozważań.
Z uwagi na tematykę pracy poświęconej metodom stosowanym w terapii logopedycznej, z uwagi na codzienną praktykę, temu zagadnieniu chciałabym się przyjrzeć w pierwszej kolejności. W ujęciu słownikowym metoda to „sposób robienia czegoś” . W odniesieniu do logopedii metoda oznacza systematycznie wdrażany, jasno określony i celowy sposób pracy z pacjentem, realizowany z pomocą fachowych narzędzi, które pozwolą rozwiązać dany problem. Autorka artykułu podkreśla, że w literaturze metodologicznej często te dwa terminy: metoda i technika są utożsamiane. Przytoczono stanowiska dwóch metodologów, gdzie: Tadeusz Pilch podkreśla szerszą pojemność znaczeniową terminu „metoda”, podczas gdy „technika” odnosi się do pojedynczych czynności badawczych; natomiast Mieczysław Łobocki zaznacza iż pierwszy termin oznacza ogólnie zalecany sposób rozwiązywania problemu, podczas gdy drugi wskazuje na bardziej uszczegółowiony sposób postępowania badawczego.
W tym miejscu przechodzimy do schematów terapii logopedycznej opracowanych w formie standardów postępowania logopedycznego w zależności od rodzaju zaburzeń komunikacyjnych, ich etiologii i postępów w rehabilitacji. Jednym z pierwszych kompendiów opracowanych przez Polskie Towarzystwo Logopedyczne był 37.tom „Logopedii” pod redakcją Stanisława Grabiasa z 2008 roku. W tym momencie standardy postępowania logoterapeutycznego są wyznaczane i wdrażane tak przez sprawdzone metody postępowania terapeutycznego i wieloletnią praktykę specjalistów mowy, jak i nowe techniki wspomagania zaburzeń komunikacyjnych oraz innowacyjne metody oddziaływania na zaburzenia mowy.
1.2 Metody terapii logopedycznej w poszczególnych zaburzeniach mowy dzieci i dorosłych: Metoda Krakowska (stymulacja wzrokowa, słuchowa, ruchowa). Metoda werbo- tonalna i miofunkcjonalna. Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej.
Recenzja monografii „Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej” (2017) jest pokłosiem międzynarodowej konferencji naukowej w Chorzowie z 2015 roku. Pozycja w czterech obszarach: wstępnym z wywiadem profesorem Stanisławem Grabiasem oraz teoretyczno- diagnostyczno-terapeutycznym, zbiorczo ujmuje wszystkie aktualne obecnie nurty poszukiwań w zakresie stosowanych technik pracy logopedy, neurologopedy. Jednak to kolejna monografia: „Metody terapii logopedycznej”, wypełnia „lukę w polskim piśmiennictwie logopedycznym (...)zarówno z perspektywy naukowo-badawczej, jak i w praktyce logopedycznej, codziennej pracy terapeutycznej z pacjentami” (2022, wprowadzenie).
Pozycja podzielona została na dwie zasadnicze części, gdzie pierwsza zawiera wykaz metod terapii logopedycznej wraz z ich opisem w kontekście kształtowania i odbudowy: kompetencji językowej, komunikacyjnej i poznawczej, następnie sprawności realizacyjnych; pojawiła się także charakterystyka metod wspomagających. W drugiej części monografii opisano konkretne oddziaływania terapeutyczne w przytoczonych opisach przypadków dotkniętych patologiami mowy.
Z uwagi na obecny warsztat pracy logopedycznej autorki niniejszej pracy z grupami wczesnoszkolnymi godnymi uwagi i stosowanymi pozostają: Metoda Krakowska ze stymulacją funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych, wykorzystywana jest również metoda werbo - tonalna z elementami miofunkcjonalnej oraz sensoryczno - ruchowo - poznawcze techniki SI i BI. Wymienione techniki wykorzystywane w codziennej praktyce stają się bazą do ćwiczeń językowych, słownych i pisemnych, rozwoju mowy i pisma we wzajemnej interakcji, kontakcie z szacunkiem i życzliwością.
1.2.1
Metoda Krakowska jako metoda rozwojowa bazuje na wiedzy o modelu rozwoju dziecka zdrowego.
W związku z tym stosowane w terapii techniki usprawniaj wszystkie funkcje fizyczno - poznawcze zgodnie z kolejnością nabywanych rozwojowo umiejętności. Rozwój języka jest zależny od poziomu rozwoju innych funkcji poznawczych, neuropodstawowych: funkcji słuchowych, wzrokowych, motorycznych. Nabywanie kolejnych umiejętności dokonuje się zgodnie z określonym porządkiem ( koncepcja Michaela Tomasella), w którym zaburzenie poszczególnych obszarów warunkuje nabywanie danych umiejętności.
Autorki pozycji książkowej będącej "biblią" logopedów i terapeutów analizują rozwój sprawności motorycznej i manualnej, spostrzegania wzrokowego i percepcji słuchowej, które determinują rozwój mowy dziecka. Okazuje się, że te umiejętności, zaburzone, wtórnie powodują deficyty językowe, także z powodu niewystarczającej stymulacji środowiska oraz liczby i jakości interakcji. ( Cieszyńska, Korendo, 2007, s.161). Dalej autorki podkreślają, że mowa, a szerzej - język jest uwarunkowany zarówno biologicznie (genetycznie), jak i środowiskowo. Rzeczywiście dziecko posiada wrodzone predyspozycje językowe, które wymagają jednak wpływu czynników środowiskowych, aby nabywać kolejne struktury systemowe. Stąd podstawą w terapii jest wczesna nauka czytania metodą symultaniczno-sekwencyjną, wchodząca w skład szeregu oddziaływań terapeutycznych w obrębie Metody Krakowskiej prof.Jagody Cieszyńskiej. Jest to metoda czytania sylabami.
Nauka czytania wspomnianą metodą jest metodą sylabową, gdyż spółgłoska w izolacji posiada element wokaliczny, który zniekształca jej brzmienie, co utrudnia dziecku syntezę kolejnych dźwięków. Czytanie odbywa się w trzech etapach, takich samych jak podczas nabywania systemu językowego przez dziecko – powtarzania, rozumienia oraz nazywania. Najpierw dziecko powtarza odczytywane przez dorosłego samogłoski/sylaby. W etapie rozumienia dorosły wypowiada samogłoskę lub sylabę, a dziecko na nią wskazuje lub ją podaje. Etap nazywania polega na samodzielnym odczytywaniu pokazanych samogłosek lub sylab przez dziecko (za: https://centrummetodykrakowskiej.pl/blog/symultaniczno-sekwencyjna-nauka-czytaniar-teoria/).
Schemat postępowania we wczesnej nauce czytania przebiega następująco:
ETAP I – OD SAMOGŁOSEK PRYMARNYCH DO SYLABY OTWARTEJ
Najpierw przedstawiamy samogłoski prymarne: A, U, I, a następnie sekundarne O, E, Y. Rozpoczynamy naukę powtarzania, rozpoznawania i odczytywania sylab od pojedynczych samogłosek, później wprowadzamy ich sekwencje: AAA, OOO. Gdy już Maluch opanuje tę umiejętność, zestawiaj ze sobą różne samogłoski: AU, EIO, UAE. Należy pamiętać o zachowaniu kierunku czytania od lewej do prawej (zgodnie z kierunkiem czytania). Ważne, żeby głoski (a później sylaby) miały nadane znaczenie: ktoś mówi AAA; coś robi EO, IU; ktoś nazywa się AOA. Następnie odczytujemy wyrażenia dźwiękonaśladowcze, a potem prymarne sylaby otwarte w kolejności:PA (PA, PO, PU, PÓ, PE, PI, PY); MA (MA, MO, MU, MÓ, ME, MI, MY); LA (LA, LO, LU, LÓ, LE, LI); BA (BA, BO, BU, BÓ, BE, BI, BY); FA (FA, FO, FU, FÓ, FE, FI, FY); WA (WA, WO, WU, WÓ, WE, WI, WY); TA (TA, TO, TU, TU, TE, TI, TY); DA (DA, DO, DU, DÓ, DE, DI, DY). Do tego etapu należy także globalne odczytywanie wyrazów (w mianowniku liczby pojedynczej); rzeczowniki: MAMA, TATA, AUTO, NOS, OKO lub czasowniki (w 3 osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego): STOI, JE, PIJE, LATA ETAP II – OD SYLABY OTWARTEJ DO PIERWSZYCH WYRAZÓW
Odczytywanie sylab otwartych.
Odczytywanie połączeń sylab otwartych tworzących wyrazy, np. LIPA. ETAP III – CZYTANIE SYLAB ZAMKNIĘTYCH
Czyli odczytywanie opozycji: PA (znane Dziecku) – AP; MA – AM; KA – AK. ETAP IV – CZYTANIE NOWYCH SYLAB OTWARTYCH I ZAMKNIĘTYCH (rozszerzanie I ETAPU i III)
Kolejność prezentacji pozostałych liter w paradygmatach: SA – ZA, KA – GA, JA – NA, SZA – RZA – ŻA, CA – DZA, HA – CHA – ŁA, CZA – DŻA – DRZA, RA.
Ten etap zawiera naukę czytania wyrazów i pseudowyrazów w różnej konfiguracji: samogłoska + sylaba otwarta (np. APA, OLA); dwie sylaby otwarte (np. SZAKA, POLA), samogłoska + sylaba zamknięta (np. AMAŁ); spółgłoska + samogłoska + spółgłoska (np. BET, GARNEK).
Nauka czytania spółgłosek miękkich i zmiękczeń zgodnie z kolejnością Ś – SI – Ź, Ć – CI – DŹ, Ń – NI. Przedstawiamy je na sylabach oraz pokazujemy wyrazy z opozycyjnym zapisem (np. KOŃ, NIEBO).
Samogłoski nosowe Ą, Ę – nie są wprowadzane w sylabach! Od razu przedstawiamy wyrazy z tymi samogłoskami (np. GOŁĄB, GĘSI). ETAP V – SAMODZIELNE CZYTANIE TEKSTÓW Nie może być tu wykorzystany tekst z bajek lub baśni, ale specjalnie zadedykowane zdania do nauki czytania. Powinny być one jak najbardziej zbliżone strukturą do języka mówionego (za: https://www.logotorpeda.com/nauka-czytania/nauka-czytania-sylabami-z-czym-i-w-jakiej-kolejnosci-oswajac-malucha/). Metoda Krakowska jest wykorzystywana w codziennej praktyce logopedycznej wspierając współpracę półkul mózgowych dzieci, nabywanie techniki czytania i sprzyjając rozwijaniu funkcji poznawczych w ogóle, dodatkowo stwarza okazję do poszerzania zamiłowania do czytelnictwa w młodym, zafascynowanym cyfryzacją pokoleniu.
1.2.2 Metoda werbo-tonalna i miofunkcjonalna.
Metoda werbo-tonlna została opracowana przez profesora Petara Guberinę w latach 50. ubiegłego wieku w Centrum SUVAG w Zagrzebiu i jest stosowana na całym świecie. Jej założeniem jest przeniesienie makroruchów - całego ciała na mikroruchy artykulacyjne. Jest to standaryzowane postępowanie diagnostyczne i rehabilitacyjne słuchu i mowy, gdzie bazuje się na rytmie, intonacji i aktywności motorycznej (https://instytutlogopedyczny.pl/blog/57-metoda-werbo-tonalna.html). W metodzie werbo-tonalnej (metodzie w-t) na początku pracuje się nad wywołaniem głosu i prozodią mowy. Konieczna jest współpraca z otolaryngologiem i audiologiem, którzy w testach werbo-tonalnych określą próg wrażliwości na odbiór i nadawanie mowy. Istotne jest zastosowanie tej metody w przypadku opóźnionego rozwoju mowy różnorodnego pochodzenia ( np. uszkodzenia słuchu, dysfunkcje mózgu, upośledzenie umysłowe), ale też w nabywaniu języka obcego. Mówimy wtedy o potrzebie programowania języka w kategorii kompetencji komunikacyjnych, językowych i poznawczych z wtórną sferą realizacyjną.
Z uwagi na wczesnoszkolny wiek dzieci nieco łatwiej ustalić próg rozpoznawania mowy, czy wyznaczyć preferowane zakresy odbioru mowy oraz dogodne pole słyszenia (2022, s.53). W rzeczywistości szkolnej te działania nie mają charakteru sensu stricte dianostyczno-rehabilitacyjnego. Jednak pełna współpraca ze specjalistami i środowiskiem rodzinnym poszczególnych uczniów, choćby z grupy dzieci wysoko wrażliwych, pozwala wdrażać elementy werbo-tonalnych programów terapeutycznych, tak w zakresie stymulacji ruchowych, jak i muzycznych.
Zdawać się może, że w warunkach szkolnych pole działania zawęża się do metrażu sali gabinetowej. W praktykowanych oddziaływaniach logopedycznych „wychowanie słuchowo-językowe” odbywa się wielotorowo i polisensorycznie. Nauczyciel logopeda, prywatnie miłośnik technik teatralnych, współuczestniczy w przygotowaniach występów i deklamacji, towarzyszy na sali ćwiczeń w czasie zajęć WF-u, w czasie prac plastycznych, na zajęciach edukacji wczesnoszkolnej, w wycieczkach i wyjściach, obserwując, ale i stymulując słuchowo i językowo dzieci we współpracy z innymi nauczycielami. Dzięki tym działaniom można uzyskać całościowy obraz potrzeb danego ucznia oraz wywierać wielotorowe oddziaływania, zarówno w zakresie stymulacji muzycznych, jak i ruchowych, na miarę możliwości techniczno - przestrzennych.
W ramach praktyki logoterapeutycznej wykorzystywana jest metoda miofunkcjonalna ( FTM - fizjologiczna terapia miofunkcjonalna), która za obszar do usprawniania stawia sobie przestrzeń ustno-twarzowo-gardłową (2022, s.488), a pod lupę bierze czynności prymarne jak oddychanie, jedzenie, picie. W tym aspekcie istotne jest: oddychanie przez nos, właściwe ułożenie języka w stanie spoczynkowym (przednia i środkowa część języka powinna przylegać do wałka dziąsłowego i podniebienia twardego), dojrzałe połykanie. Szczególnej uwagi wymaga praca języka w procesie realizacji mowy, a wcześniej połykania. Masa języka, która jest zbudowana z wielu mięśni, których praca określa jego ruchy. W przypadku zaburzonej koordynacji mięśni język nie jest w stanie przesuwać śliny czy pokarmu, więc korzysta z pomocy innych sąsiadujących mięśni, kompensując sobie swoje braki. Chcąc przywrócić prawidłową pracę języka, należy wyrównać napięcie mięśniowe wraz z funkcjami mięśni znajdujących się w okolicach twarzy (https://gemini.pl/poradnik/dziecko/terapia-miofunkcjonalna-mft-na-czym-polega/). Przetrwałe przyzwyczajenia niemowlęce są korygowane we współpracy z laryngologiem, foniatrą, stomatologiem i ortodontą. Proces często jest żmudny z powodu przetrwałych złych nawyków i niewłaściwych przyzwyczajeń żywieniowych. Nie jest rzadkością ogromna nadwrażliwość w obrębie twarzoczaszki i konieczność włączenia w repertuar oddziaływań z zakresu integracji sensorycznej.
W codziennej pracy nauczyciel logopeda, autorka niniejszej pracy, posiłkuje się tzw. matrycą ćwiczeń, którą zna z jednego ze szkoleń profesor Danuty Pluty-Wojciechowskiej, a jest ona przytoczona w monografii (2022, s.495). Brane pod uwagę są również zmiany anatomiczne i ułożenie całego ciała, aby zapewnić skuteczne oddziaływania. Nie jest rzadkością włączenie w proces fizjoterapeuty lub osteopaty, którzy wzmacniają zaburzone obszary motoryczne.
1.2.3 Znaczenie integracji sensorycznej i bilateralnej.
Zarówno oddziaływania z integracji sensorycznej, jak i z obszaru integracji bilateralnej nie pozostają bez wpływu na sposób artykułowania poszczególnych dźwięków mowy. W aspekcie wykorzystywania strategii sensorycznych w terapii zaburzeń mowy ( Forum Logopedy, 2017, VII-VIII, s.4-7) mowa tutaj zarówno o czuciu ułożenia narządów mowy w sposób właściwy do artykulacji danych głosek, tj. kinestezji artykulacyjnej, jak i szerzej rzecz ujmując - praksji oralnej (umiejętności wykonywania celowych ruchów w obrębie jamy ustnej). W działaniach terapeutycznych ważne jest wypracowanie współdziałania trzech zmysłów: dotyku, propriocepcji i przedsionka. Warunkują one koordynację i orientację w schemacie ciała, które z kolei przekładają się na praksję i kinestezję artykulacyjną. Jak podkreślały S. Masgutowa i A. Regner „dzieci ze znacznie upośledzoną motoryką, koordynacja statyczna i dynamiczną całego ciała, zaczynają mówić później i niejednokrotnie wykazują zaburzenia mowy” ( Masgutowa, Regner, 2009, s. 83)
W praktyce codziennej dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej, tak nad- i podreaktywne, jak i te poszukujące wrażeń sensorycznych, były uprzedzane o planowanych aktywnościach, o kolejnym etapie ćwiczeń. Wprowadzono rytuały z zakresu ćwiczeń i układów z planowania sekwencji ruchów i przekraczania linii środka,a wreszcie izolowanych ruchów każdej kończyny z zakresu integracji bilateralnej. Wprowadzany zestaw ćwiczeń, systematycznie powtarzany i każdorazowo po opanowaniu danej sekwencji zwiększany pod względem trudności, pozwalał dziecku zorientować się w toku zajęć.
W pracy logopedycznej łamano statyczny schemat działań przy stoliku i lustrze poprzez pracę dywanową leżącą z podparciem, czy siedzącą, choćby pod stolikiem, czy materiałem: tiulem, narzutą, kocem. W uwrażliwianiu artykuratorów, czy wzmacnianiu celowych ruchów w obrębie górnych partii ciała i głowy proponowano równoległe ćwiczenia z zakresu motoryki dużej w połączeniu z zaplanowanymi ruchami języka i warg. Uwrażliwiano poszczególne partie ciała wraz z ich nazywaniem i powtarzaniem, potem rozpoznawaniem, zaś następnie przez dotyk na dłoni czy plecach modelowano ruchy odpowiadające danym głoskom. Wszystko odbywa się w bezpiecznej i przyjaznej atmosferze, często w otoczce zabawy, w pełnej akceptacji dla możliwości i ograniczeń dziecka.
1.3 Etyka pracy nauczyciela logopedy - zasady pracy terapeutycznej, rewalidacyjnej
Logopeda, terapeuta mowy, nauczyciel logopeda - pedagog-specjalista mowy, który wiedzie podopiecznego ścieżkami dostępnymi z uwagi na jego trudności komunikacyjne. Prowadzi go poprzez zawiłości języka ojczystego i otwiera przed nim możliwość sprawczego komunikowania otoczeniu indywidualnych potrzeb i osobistych planów, marzeń. Jednocześnie baczy na podmiotowość prowadzonej osoby, tak dorosłego, którego system językowy rozpadł się w związku z zaburzeniami natury neurologicznej, jaki i dziecka, choćby tego najmłodszego, nabywającego dopiero umiejętności komunikacyjne poprzez wspólne pole uwagi czy też gest wskazywania.
Z uwagi na złożoność zaburzeń obserwowanych u prowadzonych podopiecznych zasadnym wydaje się użycie terminu oddziaływania terapeutyczne, rewalidacyjne w codziennej pracy z uczniami. W planowaniu tego typu oddziaływań warto kierować się wytycznymi, jakie zawarto w propozycjach programowych Ministerstwa Edukacji Narodowej. Uwzględniając potrzeby wszystkich podopiecznych kładziony jest nacisk na taki sposób przekazywania informacji i umiejętności, który pozwoli uczniom:
a) odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną ( umiejętność życia w zgodzie z sobą samym),
b) współistnieć z przyrodniczym środowiskiem naszej planety,
c) efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot w skali mikro- i
makro – społecznej ( w rodzinie, miejscu pracy, społeczeństwie),
d) korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji.
Potrzebna jest całkowita otwartość na złożone potrzeby prowadzonych uczniów, którzy mają prawo:
I. maksymalnie i wszechstronnie się rozwijać na miarę ich możliwości i we wszystkich obszarach,
II. osiągać jak najpełniejsze przystosowanie społeczne,
III. możliwie najpełniej usamodzielnić się ( w zakresie komunikacji motorycznej, w zakresie psychicznym oraz egzystencjalnym),
IV. ukształtować poczucie samokontroli i samoakceptacji.
System opieki i pomocy osobom z odchyleniami i zaburzeniami obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Działania terapeutyczne zaplanowano ze względu na zaobserwowany destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności poznawcze i przystosowanie społeczne dziecka. Nadrzędnym celem terapii jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami rozwojowymi, na miarę ich możliwości. Jako cele operacyjne wyróżnia się:
- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych,
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach,
- eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
Zbiór celów operacyjnych skała się na program terapii. Działania te są realizowane w zindywidualizowanym procesie w stosunku do każdego z podopiecznych.
W codziennej pracy terapeutycznej w celu urozmaicenia prowadzonych oddziaływań logopedycznych wykorzystywane są techniki z zakresu rewalidacji. Sam termin z łac. re - znów, powtórnie; valius – silny, mocny, oznacza zespół czynności zmierzający do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami. Oznacza całokształt działań dydaktycznych, wychowawczych i leczniczych zmierzających do przywrócenia pełni sprawności na miarę możliwości jednostki dotkniętej chorobą. Rewalidacja zakłada przystosowanie dotkniętego chorobą do życia w społeczeństwie. Jej celem jest stawianie na mocne strony dziecka oraz szukanie tego, co w nim najlepsze. W czasie zajęć realizowane są główne kierunki oddziaływań rewalidacyjnych takie jak:
- fortioryzacja ( wzmacnianie), maksymalne usprawnianie, rozwijanie, tych wszystkich funkcji psychicznych i fizycznych, które są najsilniejsze i najmniej uszkodzone,
- optymalne korygowanie funkcji zaburzonych i uszkodzonych, defektów i zniekształceń,
- kompensowanie, czyli wyrównywanie braków,
- dynamizowanie rozwoju (stymulowanie),
- zastępowanie (substytucja).
W czasie podjętych działań nauczyciel logopeda kieruje się zasadami postępowania rewalidacyjnego (zostały one wypracowane i znormalizowane przez pedagogikę specjalną, a ich popularyzatorami byli m.in. Władysław Dykcik , czy Otton Lipkowski). Należą do nich:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
* zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację wychowanka;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły
i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”
Należy dodać do nich również uwzględniane przez pedagogikę specjalną:
* zasadę personalizacji – traktowanie jednostki jako podmiotu, nie przedmiotu działań, z szacunkiem dla jej godności i tożsamości,
* zasadę wielospecjalistycznego podejścia do osoby niepełnosprawnej,
* zasadę integracji ze społeczeństwem,
* zasadę dostosowania wymagań do możliwości osoby z uwzględnieniem wskazań medycznych, zaleceń pedagoga, psychologa,
* zasadę optymizmu i wytrwałości obowiązującą prowadzącego terapię,
* zasadę wczesnej diagnozy i normalizacji życia jednostki dotkniętej chorobą,
* zasadę oprzyrządowania i oprotezowania, która nakazuje wyposażenie osób niepełnosprawnych w odpowiednie narzędzia wspomagające ich rozwój,
* zasadę doboru odpowiednich metod, technik, środków w terapii ( np. hipoterapia, dogoterapia, arteterapia itd.).
Wymienione normy postępowania terapeutycznego, mimo różnego typu klasyfikowania uzupełniają się nawzajem. Są zbieżne z wytycznymi Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, które w Kodeksie Logopedy wskazują kolejne obszary do realizacji dla przyszłych adeptów logopedii, neurologopedii. Ponad wymaganą nienaganną polszczyznę zaznacza się profesjonalizm w świadczonych usługach, możliwy do osiągnięcia przy posiadaniu właściwych umiejętnościach personalnych oraz otwartej postawy na nowe metody i formy oddziaływania. Tu wymagane jest ciągłe samodoskonalenie się, śledzenie nowinek z zakresu medycyny i technicznych ułatwień w stymulacji mowy. Rzetelny logopeda czy neurologopeda jest odpowiedzialny za swe słowa i podejmowane praktyki, które powinny się opierać na sprawdzonych naukowo metodach pracy. Każda terapia powinna zostać poprzedzona wnikliwym wywiadem, obserwacją, diagnozą oraz planem terapii, nakierowanym na skuteczne wspieranie zaburzonych funkcji komunikacyjnych. Każdorazowo w centrum zainteresowania i oddziaływań znajduje się przede wszystkim dotknięty zaburzeniami podopieczny, często obarczony dodatkowymi deficytami.
(za:Lidia Czerwińska, Kraków,Numer: 26305,Przesłano: 2015-02-04, fragmenty autorskich prac podyplomowych dotyczących rozwijania kompetencji komunikacyjnych oraz usprawniania obszarów deficytowych uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną: Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną | jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24911-usprawnianie-obszarow-deficytowych-u-uczniow.php;Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych młodzieży ze sprzężoną niepełnosprawnością| jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24865-ksztaltowanie-kompetencji-komunikacyjnych.php).
Istnieje wiele analogii pomiędzy oddziaływaniami pedagogicznymi a terapią mowy. Obie dyscypliny przenikają się, podobnie jak z siebie nawzajem czerpią, o czym w szerzej w drugiej części pracy podczas przybliżenia przypadku badawczego dziecka z niedosłuchem.
2.1 Analiza przypadku badawczego dziecka z niedosłuchem znacznym - metody pracy logopedycznej i formy wsparcia.
Niniejszą część pracy poświęcono przypadkowi dotkniętemu niedosłuchem znacznym, który stwierdzono w okresie noworodkowym w badaniach przesiewowych.
Natychmiast wdrożono opiekę audiologiczną i otolaryngologoiczną, podjęto współpracę z foniatrą, neurologiem. Z czasem uzyskano także wsparcie surdologopedy, pedagoga, psychologa i terapeuty integracji sensorycznej. Tak szerokie działania zostały zapewnione około czwartego roku życia w związku ze świadczonym wczesnym wspomaganiem rozwoju na podstawie orzeczenia o niedosłuchu znacznym i wskazaniu o kształceniu specjalnym. Przykładna współpraca rodziców ze specjalistami i nauczycielami w przedszkolu, a następnie w powszechniej szkole podstawowej przyniosły rezultaty. Obecny szesnastolatek jest uczniem na wymarzonym kierunku w publicznym technikum. Nim rodzina znalazła się w tym punkcie, stosowała szereg dostępnych czasowo i finansowo metod i form pracy.
Mówiąc o zaburzeniach słuchowych rozróżniamy kolejne stopnie ubytków słuchu w stosunku do normy słyszenia w zakresie do 20 dB, 21-40 dB - lekki ubytek słuchu, 41-70 dB - umiarkowany ubytek słuchu, 71-90 - znaczny ubytek słuchu, zaś powyżej 91 dB mówimy o głębokim ubytku słuchu. Omawiany przypadek urodził się w 38 tygodniu ciąży z niska masą urodzeniową ( 2550 g) cesarskim cięciem w związku z dystocją szyjkową matki. W ocenie funkcji życiowych chłopiec otrzymał 10 punktów w skali Ap-gar, stan dobry. Warto zaznaczyć, że chłopiec był z zagrożonej ciąży, podtrzymywanej farmakologicznie i w pozycji leżącej. Ponadto wychowywał się tylko z rodzicami. Zatem ograniczenia ruchowe oraz bodźców stymulacji słuchowej w okresie prenatalnym już na zawsze wpłynęły na jego rozwój sensomotoryczny i funkcji poznawczych, w tym słuchu.
Autorka Metody Krakowskiej w pozycji poświęconej neurobiologicznym podstawom rozwoju poznawczego w zakresie słuchu ( Cieszyńska - Rożek, 2018) podkreśla istotę wielozmysłowych oddziaływań już na etapie ciąży. Zaznacza, że biologicznym podłożem rozwoju staje się trójmodalny układ systemu neuronów zwierciadlanych pobudzanych przez stymulacje ruchowe, wzrokowe i słuchowe. Omawiany przypadek potwierdza zasadę wzajemnej zależności rozwoju zmysłów. Chłopiec na kolejnych etapach rozwoju pomija raczkowanie, poza trudnościami słuchowymi, napotyka na trudności wzrokowe ( zez obuoczny, rozbieżny skośny), komunikacyjne ( literalność w rozmowach, utrudnienia w inicjowaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych) oraz emocjonalne ( trudności adaptacyjne i relacyjne).
W zaburzeniach słuchowych wskazujemy na kolejne obszary, które mogą wymagać wsparcia z powodu zniekształceń: reakcja na dźwięk, lokalizacja jego źródła, różnicowanie dźwięków, w tym dźwięków mowy, identyfikacyjna dźwięków, różnicowanie cech mowy (cech głosek), umiejętność rozumienia mowy w ogóle i w przypadku sygnału zagłuszającego ( Kwitowska, s.3).
Przez długi czas u dziecka obserwowano trudności w nabywaniu reguł językowych przejawiające się licznymi przestawkami i deformacjami . Chłopca stymulowano dźwiękami otoczenia oraz instrumentów podawanymi z różnej odległości i na rozmaitych wysokościach. Przyjęta forma zabawy i pełnej akceptacji sprzyjała pogłębianiu więzi. Uwrażliwiano także muzycznie śpiewanymi kołysankami oraz odtwarzanymi: „Muzyką dla smyka”, czy później bajko-grajkami. Trening słuchowy Tomatisa był poza możliwościami finansowymi rodziców, wdrażali jednak jego elementy stymulując m.in. muzyką klasyczną Mozarta czy Bacha, Chopina czy Vivaldiego, odtwarzaną z otoczenia lub podawaną prze słuchawki.
W domu dużo śpiewano, dziecku nucono i recytowano. Od najmłodszego wieku wprowadzano książeczki i fabularyzowane opowieści do snu. Była to swego rodzaju „kąpiel słowna”, która w okresie przedszkolno - wczesnoszkolnym zaowocowała pasją czytelniczą i fluencją słowną rozwiniętą ponad wiek metrykalny.
Omawiany przypadek badawczy napotykał przede wszystkim na trudności w percypowaniu mowy, szczególnie w związku z pojawiającymi się zakłóceniami akustycznymi, spośród których trudno mu było wyselekcjonować napływające komunikaty, co budziło w nim złość i frustrację. Dziecko z natury otwarte w kontakcie z innymi napotykało na trudności w komunikacji werbalnej, w identyfikowaniu głosek i planowaniu ruchów artykulacyjnych, szczególnie w przypadku głosek tylnojęzykowych „k”, „g” realizowanych jako „t”, „d”( „totek” - kotek, „tocham cie” - kocham cię; „duma” - guma itp.).
W związku z tym rozważano metody mechaniczne: szpatułkę, którą przytrzymując przód języka (apex) i nieco cofając jego masę ( najlepiej pacjenta położyć lub odchylić), powodujemy zwarcie tylnej części języka z podniebieniem miękkim i miękkie wybrzmiewanie ‘ki,’gi. Z uwagi na odruchy wymiotne i dużą nadwrażliwość w obrębie jamy ustnej, jak i całej twarzoczaszki trudno było uwrażliwić czuciowo aparat artykulacyjny dziecka. Głoski wywoływano droga pośrednią, poprzez przekształcenie głoski ‘h, uzyskanej dzięki zabawom w chuchanie, pochrapywanie, czy zaśmiewanie się „ ho,ho, ha, ha, he, he, hi,hi, na różnych tonacjach z wcielaniem się w rolę Mikołaja, chłopca, dziadka, czy dziewczynki. Równolegle, systematycznie dziecko ćwiczyło język przed lustrem poprzez naśladownictwo różnych zwierząt czy minek.
Częste nawrotowe infekcje górnych dróg oddechowych i wysiękowe stany zapalne uszu były dodatkowym obciążeniem. W trzecim roku życia w pełnej narkozie usunięto przerośnięty III migdał i od tego momentu zaobserwowano poprawę w odporności ogólnej oraz w funkcjonowaniu poznawczo - emocjonalnym dziecka. Chłopiec z udrożnionymi drogami oddechowymi przestał chrapać, lepiej sypiał, co znacząco przełożyło się na korzyści w ogólnym funkcjonowaniu.
Chłopiec był pod stałą kontrolą wielospecjalistyczną, z uwagi na złożony obraz fizyczno - poznawczy. W związku z prowadzeniem przez ośrodek leczący dzieci z wadami słuchu i niesłyszące oraz konieczność wsparcia rehabilitacyjnego w zakresie ruchowym chłopiec uzyskał orzeczoną niepełnosprawność słuchową: obustronny niedosłuch, a w związku z tym przez trzy lata był prowadzony w ramach wczesnego wspomagania przez surdologopedę i terapeutę SI, konsultowany przez neurologa, a także uzyskał wsparcie psychologiczne i pedagogiczne, aby wyrównać szanse edukacyjne.
Poniżej przytoczę kilka wykorzystywanych przez opiekunów metod logopedycznych, które były dostępne i niezwykle pomocne dla Rodziców równolegle wspierających specjalistę w pracy logopedycznej (za: http://www.ppp-tomaszow.pl/page/221-metody-stosowane-w-terapii-logopedycznej).
Zacznę od ćwiczeń ortofonicznych, które doskonalą funkcjonowanie mechanizmów mowy, w tym ćwiczenia oddechowe – stanowią podstawę dla wszystkich kolejnych ćwiczeń wspomagających mowę. Mają one na celu zwiększenie pojemności płuc, naukę ekonomicznego zużywania powietrza w trakcie mówienia, nauczenie różnicowania faz oddechowych (wdech i wydech) oraz wydłużenie fazy wydechowej (np. pogłębianie wdechu, zwiększanie siły wydechu, wydłużanie fazy wydechowej, utrwalanie nawyku oddychania torem nosowy podczas spoczynku przy zamkniętych ustach).
Wprowadzano ćwiczenia logorytmiczne realizowane jako aktywności muzyczno - ruchowe i słowno - ruchowe, gdzie składnikiem wiodącym jest rytm. Kształcą one ruchy całego ciała, co ma pośredni wpływ na ruchy narządów mowy oraz wyrabiają poczucie rytmu umożliwiającego prawidłowe stosowanie prozodii mowy, tj. melodii, akcentu, rytmu, wrażliwość na muzykę. Logorytmika uczy płynności ruchów, otwiera na muzykę, jej rytm, pozwala w celowy sposób wyładować nagromadzoną energię oraz zwolnić napięcie mięśniowe. Są pomocne w pracy nad doskonaleniem i korekcją mowy. Przykładem ćwiczeń logorytmicznych jest powtarzany przez dziecko rytm, który wyklaskuje, wytupuje, wystukuje (uderzając klockami, grając na bębenku).
Stosowano również ćwiczenia kształcące słuch fonemowy, czyli umiejętność różnicowania dźwięków mowy, służących do odróżniania znaczeń wyrazów. Celem ćwiczeń jest kształcenie umiejętności różnicowania identyfikowania dźwięków mowy ludzkiej, a także dokonywania ich analizy i syntezy. Wykorzystuje się do tego materiał językowy zawierający pary głosek, sylab opozycyjnych (np. opozycja pod względem dźwięczności: pa-ba, ta-da, sa-za) i wyrazów zbliżonych brzmieniowo, różniących się między sobą tylko jedną głoską (tzw. paronimy, np. półka- bułka, budy-buty, Tomek-domek, nosze-noże, kury- góry). Chłopiec chętnie podejmował tego rodzaju aktywności, o ile były łączone z materiałem obrazkowym. W tym wypadku obserwuje się kompensację funkcji słuchowo - słownych z wzrokowymi i ruchowymi. Materiał ilustracyjny uatrakcyjniał formę zajęć, a brakujące wyrazy dziecko wskazywało, by po potwierdzeniu wyartykułować. Dawało mu to poczucie wpływu na przebieg zajęć.
Wykorzystywano także ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy - ten rodzaj metody realizowany był w formie zabawy z wykorzystaniem różnorodnych opowiadań logopedycznych, które dziecko otaczane książkami i opowieściami chłonęło. Z uwagi na dominujące funkcje wzrokowe posłużono się metodą kontroli wzrokowej demonstrując przed lustrem układ języka i warg podczas wymawiania głoski, a dziecko obserwując starało się naśladować ruch artykulatorów.
Zaobserwowano fascynację chłopca nowinkami technicznymi i zastosowano magnetofon, dyktafon w celu nagrywania i porównywania mowy pacjenta i logopedy, wykorzystując ćwiczenia autokontroli słuchowej. Te zabiegi urozmaicały i przyśpieszały efekty terapii logopedycznej. Istotą tych ćwiczeń było uświadomienie różnic w wymówieniach prawidłowych i nieprawidłowych danej głoski.
Nadwrażliwość czuciowa obserwowana u dziecka sprawiła iż zrezygnowano z wspomnianej metody mechanicznej. W znikomym stopniu stosowano metodę dotyku i czucia skórnego. We współpracy z terapeutą integracji sensorycznej, odczulano stopniowo nadwrażliwe partii ciała z zachowaniem jego podmiotowości, stopniowano poziom trudności i ingerencji adekwatnie do możliwości psychofizycznych dziecka.
W efekcie powyższych oddziaływań uczeń etapu przedszkolnego rozpoczął przygodę z nauką w powszechnej, ogólnodostępnej szkole: podstawowej, średniej.
2.2 Wykorzystywanie technik wspomagających proces terapii logopedycznej - muzyka i śpiew, ruch i relaksacja
Terapię logopedyczną można wzbogacić o techniki wspomagające proces nabywania mowy. W tym miejscu w pierwszej kolejności podniesiona zostanie wartość muzyki i śpiewu dla rozwoju funkcji językowych i wykonawczych aparatu głosowego. Nierozerwalnie z muzyką i śpiewem rozwój mowy dokonuje się w połączeniu z aktywnościami ruchowymi, angażując wszystkie funkcje psychofizyczne.
Należy zaznaczyć iż terapia śpiewem jest wykorzystywana w ramach rehabilitacji i leczenia dysartrii u pacjentów po udarze mózgu. W zależności od typu dyzartrii należy określić cel terapii i różne rodzaje ćwiczeń, szczegółowo przybliżone w przytaczanym kompendium dotyczącym metod terapii logopedycznej (2022). Pacjent wymaga wszechstronnego wsparcia psychologicznego, ale i logoterapeutycznego z uwagi na zaburzenia, które mogą dotyczyć oddychania, fonacji, rezonansu, artykulacji i prozodii. Jest to obszar, który ciągłe wymaga zgłębienia, tak w celu opracowania protokołu terapii śpiewem w leczeniu symptomów nabytej dyzartrii ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017,s.305-306), jak i praktyki zawodowej nabywanej przez autorkę niniejszej pracy.
Śpiew, jest czynnością polegającą na wytwarzaniu dźwięków o charakterze muzycznym za pomocą głosu. Rozróżniamy: - wokalizę ( bez słów, tj „śpiewanie melodii bez tekstu, polegające na powtarzaniu jednej samogłoski lub sylaby”, za: https://sjp.pwn.pl/szukaj/wokaliza.html), – sylabiczny ( wykonywanie utworów muzycznych z tekstem), - mormorando ( melodyjne mruczenie). Zatem „śpiew pod wieloma względami jest jedynie formą zmodyfikowanej mowy” (Walencik-Topiłko, A., s.129-130).
W każdym z wymienionych sposobów realizacji nacisk pada na dźwiękowe odtwarzanie cząstek leksykalnych, charakterystycznych dla mowy, gdzie na przykład śpiew sylabiczny opiera się jak nazwa wskazuje na sylabie. Ta zaś jest kluczowa, po samogłoskach i onomatopejach, w nabywaniu języka, co jest szeroko propagowane w Metodzie Krakowskiej ( Fabisiak Majcher, A., s. 164, W: Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej - metoda krakowska, 2010).
Mowa to świat dźwięków i znaczeń ( Podstawy neurologopedii, 2005, s.18). Występuje ogromna korelacja między szeroko pojętym śpiewem a mową. Wszak mowa to podobnie jak śpiew sztuka wydobywania i formowania głosem dźwięków ( Mała Encyklopedia Powszechna PWN, 1974). Jest to umiejętność właściwa wyłącznie człowiekowi, jako istocie rozumnej, gdyż "mowa z jednej strony kształtuje się w procesie myślenia, z drugiej - bierze w nim udział modyfikując je". Nośność znaczeniowa dźwięków zmierzających do przekazu, komunikatu, warunkuje komunikację międzyludzką.
Wspomniano iż rozwój mowy dokonuje się poprzez myślenie. Najnowsze badania, tak te medyczne, jak i psycholingwistyczne, dowodzą iż mowa jest wypadkową rozwoju wszystkich funkcji poznawczych. Dotyczy to programatora języka, jakim jest mózg, jak i z rozwojem fizycznym i ogólnopoznawczym dziecka od najwcześniejszego momentu.
W tym miejscu warto zaznaczyć jak budowa aparatu głosowego może wpływać na realizacje dźwiękowe w obu procesach twórczych dziecka. Tak mowa, jak i śpiew są efektem współpracy wielu mięśni i narządów. Aparat głosowy jest dwuczęściowy, górna część to zatoki, jama nosowa, jama ustna, gardło, język, krtań i struny głosowe, zaś dolna - tchawica, oskrzela, płuca z klatką piersiową, przepona i tłocznia brzuszna. Dźwięk jest wytwarzany przez struny głosowe umieszczone w krtani wprawiane w drgania wydobywanym z powietrzem z płuc. Co ciekawe krtań dziecięca jest mniejsza niż u dorosłego i słabo rozwinięta, jej ruchliwość jest niewielka, a ustawienie wysokie; wiązadła głosowe są krótsze i delikatniejsze, a chrząstki miękkie, w tym nagłośnia ma kształt małego zwiniętego liścia, który rozwija się z wiekiem. Drgania wiązadeł głosowych są wzmacniane przez układ rezonansowy: gardło, jamę ustną i nosową, zaś źródłem natężenia dźwięku - płuca i szkielet żebrowy wraz z mięśniami brzucha i klatki piersiowej (Wójcik, 2017, s.18).
Mówiąc o mechanizmie wytwarzania dźwięków mowy warto wspomnieć o zaburzeniach obejmujących zakłócenia kontroli mięśni narządów mowy powstałych na skutek uszkodzeń układu nerwowego, centralnego lub obwodowego, co prowadzi do dysartrii. Należy zaznaczyć iż terapia śpiewem jest wykorzystywana w ramach rehabilitacji i leczenia dysartrii u pacjentów po udarze mózgu. W zależności od typu dyzartrii należy określić cel terapii i różne rodzaje ćwiczeń, szczegółowo przybliżone w przytaczanym kompendium dotyczącym metod terapii logopedycznej (2022). Pacjent wymaga wszechstronnego wsparcia psychologicznego, ale i logoterapeutycznego z uwagi na zaburzenia, które mogą dotyczyć oddychania, fonacji, rezonansu, artykulacji i prozodii. Jest to obszar, który ciągłe wymaga zgłębienia, tak w celu opracowania protokołu terapii śpiewem w leczeniu symptomów nabytej dyzartrii ( Pluta-Wojciechowska, Sambor, 2017,s.305-306), jak i praktyki zawodowej nabywanej przez autorkę niniejszej pracy, która ma świadomość rangi tego zagadnienia.
W kontakcie z podopiecznym, niezależnie od jego wieku, należy zadbać o przyjazną atmosferę, nawiązać z nim relację, by poczuł się i bezpiecznie, i komfortowo. Tutaj można wesprzeć się technikami ruchowymi, w obrębie dużej motoryki z wykorzystaniem integracji sensorycznej i bilateralnej, co już podkreślano, czy też celowych ćwiczeń motoryki małej, które pomogą rozładować nadmiar energii. Tu z pomocą przychodzą także techniki relaksacyjne wykorzystujące podłoże słowno - muzyczno - ruchowe do celów terapeutycznych w praktyce logopedycznej.
Relaksacja w praktyce logopedycznej ma szerokie zastosowanie, tak w pracy indywidualnej, jak i zespołowej. Według Urszuli Mireckiej najczyściej stosowanymi technikami relaksacji są m.in. relaksacja progresywna E.Jacobsona i relaksacja H.Wintreberga wykorzystywane w różnorakich zaburzeniach mowy: jąkaniu, dysartrii, dysfonii, afazji (2022, s.707). Wspomniane są także relaksacja wyobrażeniowa i oddechowa
Z uwagi na codzienną pracę z dziećmi dotkniętymi afazją autorka niniejszej pracy sięga głównie do techniki relaksacji Edmunda Jacobsona zmodyfikowanej przez Richarda J. Morrisa, a propagowana w formie zabawy przez Barbarę Kaję (2001). Technika opiera się na wielokrotnych powtórzeniach ćwiczeń, w krótkich seriach, poszczególnych grup mięśni kończyn górnych, dolnych, tułowia i części twarzy. Nauczyciel logopeda sięga po wybrane elementy relaksacji mając na uwadze wskazania medyczne i opierając ją na zabawie z dziećmi wczesnoszkolnymi. W efekcie tych oddziaływań uczeń jest w stanie regulować swoje napięcie, a dzięki temu uzyskiwane są pozytywne rezultaty w sferze fizycznej i psychicznej. Zmniejsza się ogólne pobudzenie, nerwowość i drażliwość, co sprzyja pogłębianiu kontaktu i podniesieniu funkcjonowania poznawczego, szczególnie w zakresie koncentracji uwagi.
Podsumowanie
W odniesieniu do przybliżonych wybranych metod terapii logopedycznej akcentowano zastosowanie wybranych technik w codziennej pracy logoterapeutycznej, mając na uwadze dostępność miejsca i pomocy, tak zależnych od możliwości lokalowych i finansowych. Z uwagi na miejsce praktyk i grupę wiekową prowadzonych dzieci 3-6 lat dla autorki niniejszej pracy cenne okazały się metody alternatywne, które inspirują i stale wymagają pogłębienia.
W przypadku dzieci, u których mowa się nie wykształciła stosuje się metody alternatywnej komunikacji czyli niewerbalnych sposobów porozumiewania się przy użyciu znaków graficznych, manualnych itp. Praca logopedyczna polegała na budowaniu i poszerzaniu mowy niewerbalnej. Były to różnego rodzaju ćwiczenia z wykorzystaniem metod alternatywnej komunikacji poszerzające mowę bierną dziecka, jak program językowy Makaton, czy symbole Blissa ( to nazwa systemu porozumiewania się, w którym słowa przedstawione są w postaci rysunku; te rysunki (symbole) są graficzną ilustracją znaczenia, treści, sensu danego słowa). Nauczyciel logopeda, autorka niniejszej pracy w dalszym ciągu zgłębia metody komunikacji alternatywnej.
W terapii logopedycznej otoczką zajęć stają się metody wspomagające pracę logopedyczną, które w sposób pośredni mogą mieć pozytywny wpływ na efekty terapii. Do metod wspomagających pracę logopedyczną w codziennej praktyce logopedycznej, prócz wymienionych metod stosowanych w kontakcie z dziećmi wczesnoszkolnymi, w przypadku młodszej grupy wiekowej chętnie sięga się po techniki oparte o kontakt z ciałem jak zabawy paluszkowe czy Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pierwsza czerpie z powszechnie znanych zabaw z dzieciństwa, takich jak „Idzie kominiarz”, „Pałka zapałka”, „Stonoga” i inne. Dostarczają wielu doznań dotykowych oraz pozwalają poznać własne ciało. Dziecko może doświadczyć odrębności własnego ciała, nawiązać niewartościujący kontakt z drugim człowiekiem. Zabawy te zapewniają poczucie pewności i bezpieczeństwa, gdyż dziecko znając je potrafi przewidzieć przebieg zdarzeń.
Z kolei druga wspomniana metoda ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju i w korygowaniu jego zaburzeń. W metodzie Ruchu Rozwijającego ważnym elementem oprócz ruchu jest odczuwanie równowagi, kontakt fizyczny będący źródłem doznań dotykowych. Istotne w tej metodzie jest: tulenie do siebie dzieci, głaskanie, kołysanie w ramionach. Metoda bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych, np. dzieci mających trudności w czytaniu, pisaniu, czy jako część programu terapii psychologiczno - logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.
Wspomniane oddziaływania służą stworzeniu atmosfery wzajemnego zaufania, wytworzeniu u dziecka poczucia bezpieczeństwa, wprowadzenia go w stan relaksu, a następnie zbudowaniu wzajemnego porozumienia. Zapewnienie stosownych warunków do pracy pozwoli na przyspieszenie efektów oddziaływań w terapii logopedycznej. W dalszym ciągu metody alternatywne są obszarami, które wymagają pogłębienia i wdrażania w codziennej osobistej praktyce logopedycznej.
Cieszyńska - Rożek,J., Neurobiologiczne podstawy rozwoju poznawczego. Słuch, Kraków 2018
Cieszyńska,J., Korendo,M., Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, 2007, s.161
Cieszyńska, Korendo, 2007, s.161
Pluta-Wojciechowska, Sambor, Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej, 2017,s.83
„Metody terapii logopedycznej
37.tom „Logopedii” pod redakcja Stanisława Grabiasa z 2008
(Gałęska -Tritt, J., Dzieci lubią śpiewać .... s.8-9).
Metody terapii logopedycznej,2022
Walencik-Topiłko, A., s.129-130).
Fabisiak Majcher, A., s. 164, W: Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej - metoda krakowska, 2010
Podstawy neurologopedii (2005), s.18
Masgutowa,S., Regner, A., Rozwój mowy dziecka w świetle integracji sensorycznej, Wrocław 2009, s. 83)
Mała Encyklopedia Powszechna PWN ( 1974)
Wójcik, P. Nauczmy dzieci śpiewać! 2017, s.18)
Wybrane metody terapii logopedycznej,pdf,
Gunia, Lechta, 2011, s. 17
(https://e-forum.pl/uploads/productCmsFiles/c663a37c79a6902.pdf,Banaszkiewicz,A. )
Krakowiak, K.,pdf,
(https://www.dobrylogopeda.edu.pl/poradnik-pacjenta/europejski-dzien-logopedy).
(https://www.logotorpeda.com/nauka-czytania/nauka-czytania-sylabami-z-czym-i-w-jakiej-kolejnosci-oswajac-malucha/).
(https://instytutlogopedyczny.pl/blog/57-metoda-werbo-tonalna.html)
(https://gemini.pl/poradnik/dziecko/terapia-miofunkcjonalna-mft-na-czym-polega/).
Kwitowska,A., Stymulacja funkcji słuchowych dziecka, pdf (za: https://zssopole.hekko24.pl/files/publikacje/stymulacja.pdf)
http://www.ppp-tomaszow.pl/page/221-metody-stosowane-w-terapii-logopedycznej
https://centrummetodykrakowskiej.pl/blog/symultaniczno-sekwencyjna-nauka-czytaniar-teoria/).
(https://e-forum.pl/uploads/productCmsFiles/c663a37c79a6902.pdf)
Lidia Czerwińska, Kraków,Numer: 26305,Przesłano: 2015-02-04, fragmenty autorskich prac podyplomowych dotyczących rozwijania kompetencji komunikacyjnych oraz usprawniania obszarów deficytowych uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną: Usprawnianie obszarów deficytowych u uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną | jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24911-usprawnianie-obszarow-deficytowych-u-uczniow.php;Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych młodzieży ze sprzężoną niepełnosprawnością| jest dostępna pod adresem:http://www.edukacja.edux.pl/p-24865-ksztaltowanie-kompetencji-komunikacyjnych.php).
(Wybrane metody terapii logopedycznej,pdf, s.3)
imponujący postęp w dziedzinie technologii (Krakowiak, K.,pdf, ) w skrócie ZZK (Gunia, Lechta, 2011, s. 17)
Agnieszki Banaszkiewicz, doktor nauk w zakresie językoznawstwa, logopeda i neurologopeda, filolog polski dostępny w sieci (https://e-forum.pl/uploads/productCmsFiles/c663a37c79a6902.pdf)
Używamy plików cookie i zbieramy dane m.in. w celach statystycznych i personalizacji reklam. Jeśli nie wyrażasz na to zgody, więcej informacji i instrukcje znajdziesz » tutaj «.
O nas | Reklama | Kontakt
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Redakcja serwisu nie ponosi odpowiedzialności za treść publikacji, ogłoszeń oraz reklam.
Copyright © 2002-2024 Edux.pl
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.
| Polityka prywatności | Wszystkie prawa zastrzeżone.
Prawa autorskie do publikacji posiadają autorzy tekstów.