Nieudana przygoda z empatią

Nieudana przygoda z empatią

Zwykłe przeciętne chlipanie polega na ogólnym skurczu twarzy i dźwięku, któremu towarzyszą łzy i smarki, te ostatnie dopiero pod koniec, bowiem płacz kończy się, kiedy energicznie wysiąkać nos.
Aby płakać, skieruj wyobraźnię na siebie samego, a jeżeli ci się to nie uda, ponieważ nabrałeś zwyczaju wierzenia w świat zewnętrzny, pomyśl o kaczce, którą oblazły mrówki, albo o tych zatokach w Cieśninie Magellana, do których nie wpływa nigdy nikt.

Jak płakać. Instrukcja, Julio Cortazar

Przypadek pewnej lekcji

Pod koniec roku szkolnego, kiedy w dziennikach zaroiło się od ocen proponowanych, wstawiłem także swoje. Widmo stopni niedostatecznych i w tym przypadku zajrzało przez okna. Wchodząc do jednej z klas — nadmienię dla jasności, że scena rozgrywa się w liceum — zastałem następujący obrazek. Na mój widok jedna z uczennic wpadła w gwałtowny i nieco teatralny szloch, spomiędzy którego dało się posłyszeć rozpaczliwe nawoływania o możliwość poprawienia sytuacji. Tłumaczone były możliwą utratą głowy w wyniku konfrontacji z niepocieszonym ojcem. W sali, dodajmy, z każdą uronioną łzą rozlewała się pełna nabożnego skupienia nad płaczącą cisza. Ktoś sięgał już po chusteczki, ktoś imał się pocieszać. Ten pęczniejący balon przekłuły słowa nauczyciela: „Proszę przestać się mazać i wziąć się do pracy”. Moje słowa. Dało się wyczuć wyraźny niesmak, do mnie zaś przylgnęła łatka nieempatycznego nauczyciela.

Żądanie empatii

Nie ma w tej scenie nic nadzwyczajnego. Typowy finisz roku szkolnego. Jest tu jednak pewna osobliwość, której nie można przeoczyć. Kryje się ona w roszczeniu bycia empatycznym. Odnoszę wrażenie, że gdybym nie był przy okazji znany z czarnego poczucia humoru, które to nadaje mi status szkolnego zgrywusa, moje „nieempatyczne” zachowanie budziłoby poważne wątpliwości. Uczniów, rodziców i pracodawcy. Być bowiem przeciw empatii — pisze Allan Bloom – „to jak być przeciwko małym kotkom [...] między innymi dlatego, że ludzie często uważają ją za dobro absolutne”. Dołóżmy do tego kwestię wieku. O ile podobna niewzruszoność uszłaby belfrom starej daty, tj. „reliktom epoki przedempatycznej”, o tyle nauczyciel nowej generacji powinien wykazywać się stałą dyspozycją w tej materii. Wszak po epoce rozumu ma nastać (zgodnie ze słowami Fransa de Waala) „wiek empatii”, która ostatecznie wykorzeni z nas zło.

Mityczne korzenie dobra

Trudno zaprzeczyć oszałamiającej karierze, jaką pojęcie empatii zrobiło w ostatnich dziesięcioleciach. Od czasów jego pojawienia się w myśli filozoficznej oświecenia (Smith, Hume) po implementację na grunt psychologii u początków XX wieku (Lipps, Titchener), lawinowo wzrasta liczba publikacji na ten temat, którą można liczyć już w tysiącach. Śladem postulatów teoretycznych idą ich praktyczne realizacje w postaci osławionych treningów empatii.
W komentarzu do krytycznych badań Tani Singer i Olgi Klimecki na temat wspomnianych treningów, Allan Bloom stwierdza: „pod wpływem niepohamowanej wspólnotowości cierpimy, gdy cierpią inni, co nas obciąża i skutkuje tym, że mniej skutecznie pomagamy innym. Może to również wyjaśnić, dlaczego trening empatyczny daje tak marne rezultaty”. Wątpliwa wartość takich praktyk wynika nie tylko z niemożności długofalowego utożsamienia z cierpieniem innych (nie jest to na dłuższą metę do zniesienia), ale także ze zwykłego znużenia. Przywykamy do rozpoznanych cierpień, faworyzując cierpienia przedstawiające się jako nowe. Pomimo tych zastrzeżeń trudno sobie wyobrazić szkolenie rady pedagogicznej wolne od apelowania o zwiększoną empatię. Słowo weszło na salony i zdaje się pełnić funkcję nowoczesnej cnoty kardynalnej. Być nieempatycznym, to być po prostu złym. Całkiem niedawno mój przyjaciel wyraził w jednej z rozmów głębokie zdumienie, że w ogóle cokolwiek innego niż empatia mogłoby powstrzymać nas od wyrządzenia komuś krzywdy. Na dowód tego przesłał mi artykuł, w którym czytamy: „Na liście szkolnych przedmiotów obowiązkowych w Danii od lat są także lekcje o empatii, podczas których dzieci i młodzież uczą się uważnego słuchania i rozumienia innych ludzi oraz – po prostu – jak być życzliwą osobą. Tylko tyle i aż tyle wystarcza, by wyrosnąć na zadowolonych z życia dorosłych i na takich też ludzi wychować swoje pociechy”. W takim ujęciu byłaby empatia odwróconą wersją mitu o puszce Pandory. Gdy uchylimy jej wieko, na świat wypłynie wszelkie dobro. Cała bieda w tym, że zbyt rzadko je otwieramy. Pamiętajmy jednak, że w micie o Pandorze na dnie wielkiej beczki „coś” jednak zostało uwięzione. Tym czymś była Nadzieja (Elpis). Z woli Zeusa zamknięta pod pokrywą. Czy zatem możemy utożsamić empatię z mityczną personifikacją nadziei? Sądzę, że tak, o ile zgodzimy się z Zygmuntem Kubiakiem, że Elpis „[...] też jest klęską, pewnie dlatego, że łudzi”. Aby naświetlić czytelnikowi to złudzenie, powrócę do lekcji, od której zaczęliśmy.

W poszukiwaniu wzorca

Pozwalając sprawie nieco „ucichnąć”, podjąłem próbę wywiedzenia się, w czym moja reakcja okazała się niewłaściwa. Słowem, należało ustalić podstawę wzorcową à rebours.
Z zebranego wywiadu wyłoniła się lista zarzutów. Pierwszym z nich był, naturalnie, zarzut o brak empatii. Czyli, w zasadzie, czego? Otóż pożądaną reakcją na „kryzys emocjonalny” uczennicy powinno być wczucie się w jej trudne położenie i danie temu odpowiedniego wyrazu. Wejście w jej buty, jak często mówimy. Tutaj wyłania się problem z samym definiowaniem empatii. Współczesna psychologia dokonuje różnych rozpoznań na tym gruncie (emocjonalna, poznawcza, emocjonalno-poznawcza). Można odnieść wrażenie, że liczba definicji mnoży się wraz z liczbą autorów podejmujących to zagadnienie. Nas jednak interesuje nie tyle teoretyczne jej ujęcie,
co społeczne tejże pojmowanie i pełnienie. A to zbiega się z definicją, jaką w swoich rozważaniach przyjmuje wspomniany wcześniej Bloom, za którym będę podążał w dalszej części pracy: „empatia jest aktem doświadczania świata tak, jak sądzimy, że doświadcza go ktoś inny”.

Czy ja to ty?

Szkopuł tkwi w owym „jak sądzimy”. W artykule Filozoficzne korzenie empatii Wojciech Gulin rekonstruuje narodziny pojęcia u takich filozofów jak: Smith, Schopenhauer, Husserl, Stein, Scheller, Heidegger. Zwraca przy tym uwagę na aspekt, który zdaje się łączyć koncepcje omawianych filozofów: „Cudzego przeżycia nie uchwycimy jednak w pełnej adekwatności, gdyż „ja” drugiego człowiek różni się od „ja” podmiotowego”. W odniesieniu
do naszej lekcji postawmy w tym miejscu pytanie: czym w zasadzie był płacz uczennicy? Czy jest to wyraz lęku o wyniki na koniec roku? Obawa przed powtarzaniem klasy? Wyraz bezradności? Strach przed karą? Ogólna płaczliwość? Czy też może wytrenowany sposób na „rozmiękczenie” rodzica/nauczyciela? Tego oczywiście nie wiemy. Nawet rodzice miewają problemy w odróżnieniu tych stanów u własnych dzieci. Warto zwrócić w tym miejscu uwagę, że w każdym przypadku adekwatna reakcja nauczyciela może być inna. Czy pożądaną odpowiedzią w tym przypadku może być obojętność? Manifestacja nieczułości? Załóżmy jednak, że wczułem się w przykre położenie uczennicy. Każdy z nas był przecież w sytuacji trudnej, pożałowania godnej. Ot, siedzimy sobie i współodczuwamy. Czy tak rozumiana empatia podpowiada mi cokolwiek w zakresie kroków, jakie powinienem dalej przedsięwziąć?

Moje emocje!

Wracając do pretensji uczniowskich, trzeba zauważyć, że ów grzech braku empatii zasadza się również na tym, co moglibyśmy nazwać niedocenianiem czynnika emocjonalnego w edukacji.
Z ankiet wypełnionych przez uczniów wynika, że występuje określony schemat właściwego postępowania. Można go przedstawić w taki oto sposób: osoba doznaje przykrości/cierpienia – sygnalizuje tę przykrość poprzez reakcje emocjonalne – wczuwamy się w jej położenie – odpowiadamy właściwym zrozumieniem jej emocji – podejmujemy kroki, aby zaradzić przykrości/cierpieniu leżącemu u podstaw złego samopoczucia. Prosty przepis na postawę empatyczną, której podstawowym aspektem jest wrażliwość emocjonalna na ekspresje uczuć i potrzeb innej osoby oraz spontaniczne reagowanie emocjonalne odpowiednio do natężenia, jak i ukierunkowania jej uczuć i potrzeb. Clou mojego zaniechania tkwiło właśnie w tym punkcie. Nie okazałem należytego przejęcia emocjami. Większość badaczy omawianego zagadnienia jest w zasadzie zgodna co do tego, że wdrażanie zachowań empatycznych wiąże się właśnie
z nobilitacją emocji. „Empatia - pisze de Waal - potrafi otwierać nasze oczy na dobro wspólne, przywiązując do niego wartość emocjonalną”. Od współczesnego nauczyciela wymaga się w coraz większym stopniu koncentracji uwagi na stanie emocjonalnym ucznia. Dobry nauczyciel to taki, który pochyla się nad tym, co uczeń odczuwa. To główny efekt swoistej polityki empatii. Tam jednak, gdzie ogniskujemy swoją uwagę na stanach emocjonalnych, siłą rzeczy odwracamy wzrok od kwestii zasadniczej, jaką jest nauka. Gdzie narasta żądanie afirmacji uczuć, tam kurczy się rola nauczyciela jako osoby, która uczy i wymaga. Gdybym pozwolił sobie współodczuwać emocje moich uczniów, czułbym się zupełnie sparaliżowany w swoich decyzjach. Bloom konkluduje: „Pogląd, że troska i zrozumienie są ważne, jest jak najbardziej sensowny. Myślę jednak, że można okazywać troskę i zrozumienie, utrzymując jednocześnie emocjonalny dystans, i że lekarz czy terapeuta niekoniecznie musi „wnikać” w uczucia pacjenta. Uważam wręcz, że utrzymywanie tego dystansu jest lepsze zarówno dla pacjenta, jak i dla lekarza”.

Pole widzenia

Idąc tym tropem, musimy ponadto stwierdzić, że empatia zawęża pole naszego widzenia. „O ile bywa użyteczna w wąskich relacjach Ja-Ty, źle sobie radzi w świecie, w którym jest wielu potrzebujących i w którym skutki naszych działań są rozproszone, często spóźnione i trudne do oszacowania, w świecie, w którym pomoc jednej osobie tutaj może prowadzić do większych cierpień w przyszłości. Poza tym reflektory oświetlają jedynie miejsce, na które je skierujemy, a zatem empatia odzwierciedla tylko nasze preferencje i uprzedzenia”. Wyobraźmy sobie, że jednak nie jestem potworem i pochyliłem się w sposób dostrzegalny nad płaczącą uczennicą. Słowem, wykazałem się empatią. Rodzi się zasadna wątpliwość, dlaczego skoncentrowałem się akurat na tej osobie? Bo płacze, rzecz jasna, odpowiedzą uczniowie. Płacze pierwsza, dodajmy. Czy taki argument jest wystarczający? Jeśli przyjrzymy się naturalnej skłonności czytelnika literatury do utożsamienia się z bohaterem, którego perspektywę widzenia proponuje nam autor, szybko dostrzeżemy ryzyko takiej identyfikacji. Gdy wejdę w buty Józefa K., którego o poranku zatrzymują w jego własnym mieszkaniu tajemniczy mężczyźni bez podania powodu, poczuję się istotnie napadnięty. Będę solidaryzował się z jego krzywdą i domagał wyjaśnień. Obranie tej perspektywy skłoni mnie zapewne do patrzenia przez palce na jego życiowe dokonania. Chłodna i rzeczowa analiza kondycji bohatera podpowiada jednak, że tytułowy proces nie tylko jest słuszny, ale stanowi dla niego ostatnią deskę ratunku. Ryzyko podobnego utożsamienia doskonale podsumowuje Zuzanna Sala. „[Taka sytuacja] stwarza bowiem możliwość do empatyzowania ze wszystkim na świecie”. Empatyzowanie prowadzi z konieczności do zawieszenia sądu. Czyni ponadto z uczennicy protagonistkę naszej lekcji. Niebezpieczeństwo dostrzegam tu w dwóch punktach. Nieuzasadnione przyznawanie pierwszeństwa daje fory tym, którzy w bardziej sugestywny sposób demonstrują żądanie empatycznej reakcji. Z intensywności tego żądania nijak jednak nie wynika, że powinniśmy na nie pozytywnie odpowiedzieć. Zasadną wydaje się ponadto wątpliwość odnośnie do wpływu wychowawczego, jaki nauczyciel wywiera na całą klasę. Podobny precedens nie ujdzie przecież uwadze pozostałych uczniów. Nie pozostanie też bez konsekwencji w relacji nauczyciela z klasą. Punkt drugi można naświetlić serią pytań. Dlaczego nie współodczuwam z uczniem tej samej klasy, który z mozołem gromadzi stopnie ledwie zapewniające promocję? Albo z inną uczennicą, która znakomite wyniki zawdzięcza nieprzespanym nocom? Czemu nie z koleżanką w podobnej sytuacji, która tym tylko się różni, że kontroluje własne emocje? I jak wreszcie miałbym objąć empatycznym spojrzeniem ich wszystkich naraz? Przeciętna liczebność klasy w moim liceum wynosi mniej więcej 25 uczniów. Mam ponadto alergię na koty i fakt, że któremuś z uczniów takie zwierzę padło, mniej mnie przejmuje niż cierpienia Konrada.

Krótkofalowość

Przymus usuwania doraźnych przykrości (pożądany finał reakcji empatycznej) powoduje jeszcze jedną szkodę. Sprawia mianowicie, że uciekają nam z pola widzenia długofalowe cele wychowawcze. Nie jest tajemnicą, że droga do rozwoju człowieka wiedzie przez kręte ścieżki znoszenia niepowodzeń i doraźnie jałowych wysiłków. Pokonujemy małe niedogodności, by sięgać po cele większe. Taka droga siłą rzeczy podpowiada daleko idącą powściągliwość w przykładaniu wagi do tymczasowych przykrości. Umieszczony w tym polu nakaz empatii wzmaga afektywność, domagając się od nas natychmiastowej reakcji. Taka strategia nie pozostaje bez konsekwencji. Postępując w ten sposób - zauważa Christopher Lasch - „opiekunowie [...] osłabiają inicjatywę dziecka i czynią niemożliwym rozwinięcie przez niego samokontroli czy samodyscypliny”. Podobne roszczenia wysuwane są pod adresem szkoły. Nauczyciel empatyczny, to nauczyciel reagujący tu i teraz. Rodzi się pytanie, czym tłumaczyć taką reorientację w wychowaniu? Wydaje się, że należy jej upatrywać w powszechnej utracie kierunku, w jakim powinien rozwijać się młody człowiek. Wszystko jest przecież względne, a nasze wybory są równie dobre jak wybory innych. Zdezorientowany rodzic szukał więc będzie wskazówek w samym dziecku. Za idealne narzędzie do wykrywania tych wskazówek ma posłużyć właśnie empatia. Tworzy to swoistą kwadraturę koła. Nadmiarowa empatyczność rodziców powoduje zanik stanowczości, czego skutkiem jest brak samokontroli u dziecka. Brak samokontroli przekłada się na wzmożoną afektywność i niezdolność do osiągania długofalowych efektów. To rodzi frustrację, która domaga się z kolei empatycznej reakcji nauczyciela. Reagując empatycznie, nauczyciel pogłębia pierwotny kryzys. Zaznaczmy, że nawet przy „dobrych” chęciach poziom empatii nauczyciela nie sprosta tak rozdmuchanym oczekiwaniom. Niedaleko już stąd to do podobnych deklaracji jak ta, którą składa Hubertus von Schoenebeck: „W rzeczywistości popełniliśmy wielki błąd, tworząc szkoły. Dokładniej mówiąc, nie my, tylko nasi przodkowie. Nikt nie zapytał dzieci, czy chcą tam uczęszczać, a jeśli tak, to co chciałyby tam robić. Nie pytając dzieci, postępujemy niegodnie. [...] Ustalamy nie tylko to, co mają robić, lecz co mają myśleć”.

Podsumowanie

Reasumując, gwałtowna kariera pojęcia „empatii” zrodziła się z potrzebny wiary w istnienie źródła wszelkiego dobra wyłącznie w nas samych. W takim ujęciu wystarczy odpowiednio wyregulować odbiornik empatii, aby na świat wypłynęło to, co najlepsze. „Posiadanie empatycznych zdolności nie zapewnia oczywiście [...] szlachetności, dowody tego są aż nazbyt przekonywające” - pisze w konkluzji swojej książki znany badacz zagadnienia. Trening tej regulacji wspiera jednak w praktyce postawę hedonistyczną. Swoisty nakaz usuwania doznawanej tu i teraz przykrości. Skłania nas ponadto do przedkładania jednostki ponad wspólnotę. Akcentując rolę emocji, degraduje znaczenie rozumu. Faworyzuje etykę sytuacyjną kosztem obiektywnych norm społecznych. Wpiera postawę roszczeniową, czym hamuje rozwój jednostki. Czyni ją wreszcie nieodporną na huragany, jakie przetaczają się przez nasze życie. Uwzględniając powyższe, kwestionuję zasadność promowania empatii, proponując na jest miejsce rozsądek i powściągliwość.

Epilog

Jak skończyła się opisywana we wstępie lekcja? Moja reakcja spotkała się z natychmiastowym ustaniem płaczu uczennicy. Kilka dni później poprawiła pierwszy sprawdzian. Spotkana na szkolnym korytarzu w dniu klasyfikacji z uśmiechem na ustach i wyraźnym poczuciem dumy oświadczyła: „Zdaję do następnej klasy!”. Ciekawe, że szukała akurat mnie.

Bibliografia:

A. Bloom, Przeciw empatii, tłum. M. Chojnacki, Kielce 2017
J. Cortazar, Opowieści o kronopiach i famach i inne historie, tłum. Z. Chędzyńska, Bydgoszcz 1993
M. H. Davies, Empatia. O umiejętności współodczuwania, tłum. J. Kubiak, Gdańsk 1999
F. de Waal, Wiek empatii, tłum. Ł. Lamża, Kraków 2019
W. Gulin, Filozoficzne korzenie empatii, „Studia Psychologica” 6, 2006
F. Kafka, Proces, tłum. B. Schulz, Kraków 2014.
Z. Kubiak, Mitologia Greków i Rzymian,Warszawa 1997
Ch. Lasch, Kultura narcyzmu, tłum. G. Ptaszek, A. Skrzypek, Warszawa 2015
J. Rembowski, Empatia: studium psychologiczne, Warszawa 1989
Z. Sala, Etyka empatii. O statusie współodczuwania w literaturoznawczej krytyce etycznej
„Litteraria Copernicana” 2(42), 2022
Z. Uchnast, Empatia jako postawa egzystencjalna, „Roczniki Filozoficzne” Tom XLIV, zeszyt 4
H. von Schoenebeck, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, tłum. N. Szymańska,
Warszawa 2007
E. Wild, J. Lickiewicz, M. Makara-Studzińska, Trening empatii jako metoda zapobiegania
zachowaniom agresywnym w grupie dzieci w młodszym wieku szkolnym, „Prawo i Społeczeństwo”
4, 2018
Źródła internetowe:
https://krytykapolityczna.pl/swiat/dania-empatia-lekcje-szkola/?fbclid=IwAR2mWzbPyTfrTiW9MOxqFFL1ob_WoXrJauSbX0lQihUQUKk6GvlKDRELjy4
https://www.katowice.eu/edukacja/SiteAssets/dla-mieszka%C5%84ca/ucz-si%C4%99/miejski-bank-dobrych-praktyk/
zagadnienia-dla-nauczycieli-szk%C3%B3%C5%82/j%C4%99zyk-polski/Miejsce%20J%C3%B3zefa%20K.%20om%C
3%B3wienie%20Procesu%20Franza%20Kafki%20dla%20klas%20licealnych.pdf