Czym jest szkoła CaRE i dlaczego warto nią zostać?

Uzasadnienie idei CaRE

Nauczanie może być bardzo samotnym zawodem. Powszechną praktyką jest, że nauczyciele pracują sami ze swoimi uczniami, bez angażowania się w wiele wspólnych praktyk z kolegami. Podczas gdy konieczność przygotowania młodych ludzi do pełnego uczestnictwa w szybko zmieniającym się społeczeństwie została zauważona przez decydentów polityki edukacyjnej na poziomie międzynarodowym (Shear i Novais, 2009), co prowadzi do większego nacisku na rozwój kluczowych umiejętności i kompetencji uczniów (Ananiadou i Claro, 2009), jednak nie znajduje to często odzwierciedlenia w podejściu do rozwoju zawodowego nauczycieli (PD) i odpowiadającym im rozwijaniu ich własnych „kluczowych umiejętności”.
Wielu oddanych nauczycieli ceni sobie klimat współpracy na rzecz wspólnego rozwoju nauczania. Każdy, kto odwiedza "dobre szkoły", szybko zauważa to jako wspólną cechę wszystkich tych szkół, oprócz ich pedagogicznej specyfiki. W istocie, żadna trwała innowacja pedagogiczna nie byłaby możliwa do pomyślenia bez silnej zdolności do współpracy wśród wykładowców. Zaskakująca i przekonująca jest nie tyle oryginalność pomysłów pedagogicznych, ile konsekwencja we wspólnej realizacji tych pomysłów. Współpraca nauczycieli jest uważana za podstawowy warunek ich skutecznego rozwoju zawodowego. Jednak nauczyciele nadal są postrzegani jako "samotne wilki", a brak gotowości do rozwoju w instytucjach jest często wymieniany jako przeszkoda we wspólnym rozwoju instruktażowym. Brak chęci do otwarcia sali lekcyjnej i wspólnej organizacji pracy dydaktycznej może wynikać z wielu czynników. Pierwszym i najważniejszym jest z pewnością fakt, że nauczyciel stoi sam przed klasą i może być niechętny perspektywie przyjęcia innego pedagoga do tej przestrzeni, z obawy przed oceną. Po drugie, istnieje kilka warunków strukturalnych, które mogą uniemożliwić lub utrudnić stworzenie prawdziwej pracy zespołowej w szkole. Na przykład często brakuje odpowiednich miejsc, czas w napiętym planie lekcji jest ograniczony, oraz brakuje wskazówek dotyczących budowania pracy zespołowej (Pädagogik 1/2010). Współpraca i współdziałanie w szkole mogą być realizowane w bardzo różnych formach. Niniejszy dokument zawiera opis czterech praktyk, które uważamy za podstawę CaRE (collaborative and reflective environments) w szkołach i podsumowuje doświadczenia szkół partnerskich projektu w każdym z tych obszarów.

Czym jest CaRE w szkołach?

Powszechną praktyką jest to, że nauczyciele pracują sami ze swoimi uczniami, nie angażując się w wiele praktyk współpracy ze swoimi kolegami. Podczas gdy konieczność przygotowania młodych ludzi do pełnego uczestnictwa w szybko zmieniającym się społeczeństwie została zauważona przez twórców polityki edukacyjnej na poziomie międzynarodowym, co doprowadziło do zwiększenia nacisku na rozwój kluczowych umiejętności i kompetencji uczniów, nie jest to często odzwierciedlone w rozwoju zawodowym nauczycieli i odpowiadającym mu rozwoju ich własnych kluczowych umiejętności.
Model szkoły CaRE został zaczerpnięty z badań w organizacjach edukacyjnych (LO), wspólnotach praktyków (CoP) i wspólnotach uczenia się wzajemnego profesjonalistów (PLC). Niniejszy dokument zawiera zestaw wytycznych dla zainteresowanych szkół do wprowadzenia modelu CaRE w swoich placówkach.
Istnieje wiele badań wskazujących na potrzebę opracowania metod nauczania i uczenia się na miarę „XXI wieku”, które są innowacyjne, oparte na kompetencjach i skoncentrowane na uczniu (Dede, 2010; Voogt i Pelgrum, 2005; Voogt i Roblin, 2012). ), ale instytucje głównego nurtu powoli zmieniają swoje podejście (Fullan, Langworthy i Barber, 2014). Pomimo działań zmierzających do zmiany przedmiotu nauczania, tradycyjny model nauczania jest nadal powszechny (Claxton, 2013; Fullan i in., 2014). Powodzenie każdej reformy edukacyjnej zależy przede wszystkim od nauczycieli, którzy mają wprowadzić ją w życie (Spillane, 1999); wprowadzanie zmian edukacyjnych często wymaga poważnych zmian w myśleniu i praktykach nauczycieli (Orafi i Borg, 2009). Konsekwencją tego jest to, że chociaż nauczyciele są czynnikami zmiany w procesie reformy, mogą być również nieelastyczni i mogą opierać się i sprzeciwiać się zmianie, chyba że rozumieją i zgadzają się z rozumowaniem stojącym za reformą, jej implikacjami dla praktyki szkolnej, oraz konsekwencjami dla swoich uczniów (Kärkkäinen, 2012).
Poprzez ten projekt staramy się wspierać i wzmacniać rozwój środowisk współpracy i refleksji (CaRE) w szkołach. Będziemy odzwierciedlać rozwój kluczowych umiejętności i kompetencji, które są ogólnie zalecane dla uczniów, w środowisku całej szkoły, zachęcając nauczycieli do coraz większej współpracy i zapewniając struktury, w których dzielenie się, komunikowanie i krytyczna refleksja nad praktyką stają się normą. Poprzez współpracę z naszymi partnerami w całej Europie dążymy do ustanowienia zestawu wytycznych, które pomogą nauczycielom w komunikowaniu się i dzieleniu dobrymi praktykami i kreatywnym podejściem oraz w krytycznej ocenie i refleksji.

Wstęp do modelu CaRE

Przedstawiony poniżej model zapewni praktykom i dyrektorom szkół uzasadnienie do zainicjowania zmian w środowisku pokoju nauczycielskiego, a co za tym idzie, w klasie. Zapewni dostosowane do kontekstu mechanizmy, które można wprowadzić, aby rozwijać zaangażowanie nauczycieli i zrozumienie wartości opartego na współpracy i refleksyjnego środowiska uczenia się w całej szkole.

Deklaracja misji

Formalna deklaracja misji (to, co chcemy osiągnąć; końcowy wynik): Rozwijanie sieci szkół, w której nasze ramy współpracy i refleksji są zintegrowane i wspierają środowisko, w którym ciągłe kształcenie zawodowe (CKZ) jest normą wewnątrz instytucji i pomiędzy instytucjami.
Uproszczona deklaracja misji (Co robimy?): Tworzymy zespoły nauczycieli (społeczności praktyków)
1. wewnątrz szkół i
2. między szkołami
abyśmy nauczyli się myśleć w nowy sposób o wspólnym rozwoju zawodowym poprzez współpracę i refleksję.

Deklaracja wizji

Projekt deklaracji wizji (Nasze nadzieje na przyszłość; końcowy wynik): Stworzenie pragmatycznej i elastycznej struktury, która może być dostosowana przez instytucje edukacyjne w celu wspierania ich rozwoju i integracji praktyk (CaRE).
Uproszczona deklaracja wizji (Wielkie marzenie): Wypróbować razem praktyczne pomysły i przekazać je innym nauczycielom w przyszłości.

Szkoła CaRE

Rozumienie szkoły CaRE:
Środowisko współpracy i refleksji (CaRE) w szkołach ucieleśnia kulturę społeczności, współpracy i refleksji na wszystkich poziomach szkoły. Znajduje to odzwierciedlenie w:
● Powszechnym zrozumieniu wartości i znaczenia współpracy, innowacji komunikacyjnych i refleksji oraz tego, jak należy je realizować w pokoju nauczycielskim, a co za tym idzie, w klasie.
● Uznaniu znaczenia Ciągłego Doskonalenia Zawodowego, które jest zintegrowane, zanurzone i stanowi normę, dającą możliwość dzielenia się pomysłami, wiedzą i refleksjami w środowisku, w którym doceniane są zarówno błędy, jak i sukcesy.
● Uznaniu wartości głosu nauczyciela i ucznia oraz nieustannego dialogu prowadzącego do poczucia własnej skuteczności, autonomii i dobrych relacji.
Istnieje znaczna liczba badań, które wskazują na potrzebę stosowania innowacyjnych, opartych na kompetencjach i skoncentrowanych na uczniu metod nauczania i uczenia się, ale mimo działań zmierzających do zmiany programu nauczania w wielu krajach nadal dominuje tradycyjny model szkolnictwa. Nauczyciele są czynnikami zmian w procesie reformy, ale mogą stawiać opór, jeśli nie rozumieją i nie zgadzają się z uzasadnieniem reformy, jej implikacjami dla ich praktyki klasowej i konsekwencjami dla ich uczniów. Uważamy, że najlepszym sposobem na osiągnięcie tego celu jest wspieranie nauczycieli w rozwijaniu ich własnych kluczowych umiejętności poprzez angażowanie się we współpracę i refleksję, a tym samym budowanie ich zrozumienia znaczenia, korzyści i wagi kluczowych umiejętności w ich własnym codziennym doświadczeniu. Dlatego głównym celem tego projektu jest wspieranie i wzmacnianie rozwoju środowiska współpracy i refleksji (CaRE) w szkołach. Poprzez ten projekt chcemy odzwierciedlić rozwój kluczowych umiejętności i kompetencji, które są ogólnie zalecane dla uczniów, w całym środowisku szkolnym poprzez zachęcanie nauczycieli do coraz większej współpracy. W tym podręczniku chcemy przedstawić zestaw praktyk, które można wykorzystać do wspierania nauczycieli, by wspólnie komunikowali się i dzielili dobrymi praktykami i kreatywnym podejściem, a także krytycznie oceniali i zastanawiali się. Dzięki własnej współpracy i dyskusji zidentyfikowaliśmy cztery praktyki, które naszym zdaniem wspierają nauczycieli w angażowaniu się we współpracę i refleksję. Są to: Wspólne planowanie (lub współplanowanie) Nauczanie zespołowe (lub wspólne nauczanie) Obserwacja koleżeńska TeachMeets W niniejszym poradniku przedstawimy zarys każdej z tych praktyk, oparty na systematycznym przeglądzie odpowiednich badań. Następnie zostaną przedstawione praktyczne przewodniki opisujące, co każda z praktyk pociąga za sobą i jak można je zastosować w różnych kontekstach. Seria studiów przypadków od każdego z partnerów projektu zilustruje, jak włączyli te praktyki do swoich własnych środowisk CaRE. Ważne jest, aby zauważyć, że wszystkie praktyki opisane poniżej powinny zawierać etap wspólnej refleksji; jest to niezbędne do uczenia się i rozwoju, ale jest to coś, co często odbywa się w izolacji lub wcale.

Wspólne planowanie/Co-planning

Wspólne planowanie jest ogólnie rozumiane jako praktyka dwóch lub więcej specjalistów wspólnie planujących nauczanie dla grupy uczniów. Ma to miejsce, gdy nauczyciele wspólnie omawiają i opracowują lekcje i/lub oceny. Podczas wspólnego planowania nauczyciele aktywnie i wspólnie planują, dzieląc się pomysłami, opracowując wstępne plany w celu uzyskania informacji zwrotnej, dzieląc się zasobami. W zależności od tego, na czym się koncentrują, mogą również przeglądać dane dotyczące oceny, podejmować decyzje dotyczące podziału uczniów na grupy, projektować zadania warstwowe itp. Planowanie może odbywać się osobiście lub wirtualnie (np. przy użyciu MS Teams, OneNote, Google Classroom, Google Docs itp.) Może to prowadzić do wspólnego nauczania, ale nie musi tak być. Mofield (2020) sugeruje, że wspólne planowanie może mieć miejsce pomiędzy dwoma edukatorami lub w ramach większych społeczności uczenia się zawodowego lub społeczności praktyki. Istnieje wiele modeli wspólnego planowania, które są odpowiednie w różnych kontekstach: Wspólne planowanie może obejmować współpracę nauczycieli różnych specjalności w celu stworzenia międzyprzedmiotowych lub interdyscyplinarnych doświadczeń edukacyjnych. Nauczyciele kształcenia ogólnego mogą współpracować z nauczycielami kształcenia specjalnego, by wspólnie opracować zróżnicowane instrukcje. Nauczyciele z tej samej dyscypliny mogą wspólnie planować, by rozwijać i dzielić się najlepszymi praktykami.

“Kiedy nauczyciele pracują razem w zespołach, aby koordynować i integrować instrukcje, wyniki nauczania i uczenia się ulegają poprawie". (Senn, 2019).
Biorąc pod uwagę różne modele współplanowania, ma sens, że istnieje wiele powodów, dla których może to być dobre podejście w zależności od kontekstu.

Według Senn, McMurtrie i Coleman (2019), międzyprzedmiotowe współplanowanie będzie wspierać nauczycieli w wychodzeniu poza własne obszary tematyczne, zapewniając możliwości uczynienia programu nauczania bardziej odpowiednim dla uczniów. W ten sposób uczenie się, które ma miejsce, będzie bardziej odzwierciedlać rzeczywisty świat, zamiast pozostawać zakleszczonym w domenach tematycznych, z uczniami używającymi wszelkiej wiedzy i umiejętności, których wymaga sytuacja, aby rozwiązać problemy i zająć się sytuacją. Dobrym przykładem może być zadanie łączące matematykę, geografię i nauki ścisłe, dzięki któremu uczniowie będą mogli postrzegać matematykę jako nie tylko same liczby, ale jako mającą znaczenie, które może mieć wpływ na wyniki w świecie rzeczywistym, takie jak zmiany klimatyczne.

Kiedy nauczyciele kształcenia ogólnego planują zajęcia z nauczycielami kształcenia specjalnego, mogą wzajemnie się wspierać, by skupić się na potrzebach całej klasy. Może to potencjalnie zwiększyć efektywność nauczania w grupie o mieszanych zdolnościach poprzez zapewnienie, że nauczanie i uczenie się jest skuteczne dla wszystkich uczniów. Strategie takie jak zróżnicowane instrukcje (Tomlinson i in., 2003) i/lub uniwersalne projektowanie uczenia się (Ok, Rao, Bryant, & McDougall, 2017) powinny stanowić podstawę planowania w tym kontekście.

W większości działów przedmiotowych wspólne planowanie w ramach przedmiotów może odbywać się na wysokim poziomie. Jednak wspólne planowanie poszczególnych lekcji może być korzystne dla nauczycieli, ponieważ pozwala im dzielić się wiedzą i doświadczeniem. W procesie współplanowania można stosować określone strategie, takie jak analiza lekcji (Takahashi & Yoshida, 2004), ale korzystne są także inne, mniej formalne podejścia.

Chociaż współplanowanie może mieć miejsce w sposób nieformalny, jest ono zazwyczaj bardziej skuteczne, gdy jest wspierane przez odpowiedni rozwój zawodowy.

W przypadku międzyprzedmiotowego współplanowania, Senn et al. (2019) sugerują zebranie zespołów nauczycielskich na poziomie klasy/klasy/roku, składających się z "jednego nauczyciela z każdego z czterech głównych obszarów treści: angielski/języki, matematyka, nauki ścisłe i społeczne", z co najmniej jednym nauczycielem z dyscypliny spoza tej grupy. Zespoły powinny współpracować w celu opracowania lekcji międzyprzedmiotowych, które dotyczą co najmniej trzech obszarów tematycznych. W wyniku takiego podejścia powinien powstać ogólny plan jednostki, a także scenariusze lekcji i materiały potrzebne do przeprowadzenia danej jednostki wśród uczniów. Najlepiej byłoby, gdyby te plany i materiały były udostępniane innym nauczycielom, zarówno wewnątrz, jak i poza szkołą.

Nauczanie zespołowe

Villa, Thousand i Nevin (2008) definiują co-teaching jako "dwie lub więcej osób dzielących się odpowiedzialnością za nauczanie wszystkich uczniów przypisanych do danej klasy" (s. 4). Takie podejście do nauczania wymaga znacznej koordynacji praktyki instruktażowej, z dużą ilością czasu poświęconego na wspólne obowiązki planowania i refleksji (Hurd & Weilbacher, 2017).

Istnieje wiele różnych modeli wspólnego nauczania, co może prowadzić do pewnego zamieszania przy stosowaniu tej terminologii! W tym rozdziale omówimy cztery modele wspólnego nauczania, z których wszystkie mają za główny cel wspieranie zróżnicowanych potrzeb naukowych i społeczno-emocjonalnych wszystkich uczniów w klasie. W każdym przypadku zespół nauczycieli może składać się z dwóch nauczycieli przedmiotów ogólnych, dwóch nauczycieli przedmiotów specjalnych lub po jednym z nich, a w niektórych przypadkach może to być nauczyciel i asystent pracujący w klasie. Ogólnie rzecz biorąc, oczekuje się, że wspólne nauczanie będzie miało podstawy w jednym z omówionych powyżej modeli wspólnego planowania.

Team teaching jest jednym z modeli w ramach wspólnego nauczania. Metoda ta jest najczęściej stosowana w sytuacji, gdy edukacja ogólna w zakresie danego przedmiotu jest połączona z edukacją specjalną, co ma przynieść korzyści uczniom o zróżnicowanych potrzebach w klasie. Podczas nauczania zespołowego obaj nauczyciele biorą udział w bezpośrednim nauczaniu i poruszają się po sali w zależności od potrzeb, aby wspierać uczniów. W ten sposób obaj nauczyciele mają równą rolę instruktażową, a uczniowie są wystawieni na działanie zróżnicowanych, ale uzupełniających się osobowości i stylów nauczania, przy czym obaj nauczyciele na zmianę prezentują informacje grupie uczniów (Keeley, 2015).

W przypadku nauczania stacyjnego w sali lekcyjnej znajdują się liczne centra nauki lub stacje. Klasę dzieli się na trzy lub więcej grup, które obracają się wokół tych stacji. W trakcie przemieszczania się uczniów po sali nauczyciele obsługujący poszczególne stacje powinni uczyć tego samego materiału, ale w różny sposób, lub materiału pokrewnego, który buduje i wzmacnia zrozumienie uczniów. Korzystne może być stworzenie kilku stacji prowadzonych przez uczniów, z których przynajmniej jedna będzie poświęcona samodzielnej pracy lub możliwościom ćwiczenia.
Alternatywne lub Zróżnicowane Nauczanie grupuje uczniów zgodnie z ich potrzebami edukacyjnymi, przy czym jeden nauczyciel uczy większą część klasy, a drugi - zmodyfikowaną wersję materiału dla mniejszej grupy. Aby z powodzeniem stosować ten rodzaj nauczania, konieczne jest, by prowadzący dobrze rozumieli dane dotyczące uczniów w klasie. W ten sposób można zidentyfikować uczniów, którzy potrzebują wsparcia w uzupełnianiu luk w wiedzy ogólnej lub potrzebują korekty, albo którzy już znają treści lub opanowali umiejętności i mogliby skorzystać z przyspieszonego nauczania.
Metoda One Teach, One Assist polega na tym, że jeden nauczyciel bierze odpowiedzialność za instrukcje dla całej grupy, podczas gdy drugi oferuje wsparcie dla poszczególnych uczniów.

Ó'Murchú and Conway (2017) zwracają uwagę na pozytywne efekty wspólnego nauczania w kontekście tworzenia klas o zróżnicowanych możliwościach, zwłaszcza gdy w klasie są uczniowie o różnych potrzebach lub stylach uczenia się. Zwiększenie stosunku liczby nauczycieli do liczby uczniów w klasie oznacza, że w razie potrzeby można poświęcić uczniom więcej indywidualnej uwagi. Dwóch nauczycieli w sali może zmniejszyć potrzebę usuwania uczniów o dodatkowych potrzebach z klasy w celu uzyskania wsparcia, co prowadzi do zmniejszenia nacisku na etykiety i oznaczenia. W ten sposób klasa ma większe szanse stać się wspólnotą uczących się i nauczania.

Wymierne korzyści ze wspólnego nauczania są szeroko opisywane, a wśród nich wzrost wyników w czytaniu, zwiększenie frekwencji i mniejsza liczba orzeczeń o niepełnosprawnościach. Nauczyciele mogą być również beneficjentami, pod względem poprawy relacji zawodowych i wsparcia oraz ponownego ożywienia ich praktyki. Kodkanon, Pinit i Murphy (2018) zauważają "pozytywny wpływ na wyniki nauczania uczniów", a także zwiększone uczestnictwo uczniów i możliwości interakcji uczeń-nauczyciel. Autorzy podkreślają również, jak praktyki współnauczania mogą służyć jako forma rozwoju zawodowego, a także skutkują bardziej pozytywnym klimatem szkoły i satysfakcją z pracy, przy czym nauczyciele zauważają, że byli upoważnieni do próbowania rzeczy, których nigdy nie spróbowaliby samodzielnie.

Wspólne nauczanie przynosi oczywiste korzyści, ale może być trudne do wdrożenia. Rozwój zawodowy, który koncentruje się na efektywnym nauczaniu w systemie koedukacyjnym, jest bardzo ważny dla zapewnienia jego powodzenia.
Praktyka ta działa najlepiej, gdy dyrekcja szkoły i administracja wspierają ją i angażują się w nią, zapewniając nauczycielom odpowiednie szkolenia i właściwy czas na planowanie. Wspólne nauczanie odnosi największy sukces, gdy spełnione są następujące warunki:
Nauczyciele sami zgłaszają się do udziału w projekcie dobrowolnie, a nie są do niego zmuszani.
Utrzymywane są otwarte kanały komunikacji, zapewniające bezpieczną przestrzeń do zgłaszania z szacunkiem wszelkich wątpliwości, które mogą się pojawić. Nauczyciele muszą czuć się swobodnie, biorąc pod uwagę sugestie i doświadczenia innych osób podczas planowania swoich lekcji, i powinni być gotowi do dostosowania swoich materiałów tak, aby jak najlepiej odpowiadały uczniom w ich klasie.
W tę praktykę inwestuje się czas, co może stanowić wyzwanie dla nauczycieli. Wspólne nauczanie wymaga czasu na planowanie, jak również na prowadzenie lekcji.
Nauczyciele współpracujący muszą wygospodarować czas na wspólne planowanie i refleksję nad lekcjami.
Nauczyciele powinni współpracować, by zrozumieć potrzeby i dostosowania wszystkich uczniów w klasie. Według Mastropieri i in. (2005) współnauczanie jest najbardziej skuteczne, gdy nauczyciele stosują jasną i uzgodnioną strukturę, wykazują entuzjazm i współpracują w celu maksymalnego zaangażowania uczniów.
Współnauczyciele powinni zaplanować, kto co robi. Niezależnie od modelu nauczania, istotne jest, aby obowiązki każdego nauczyciela były dokładnie przemyślane.
Należy przeznaczyć czas na uzgodnienie zestawu oczekiwań wobec uczniów, ich zachowania, pracy domowej itp. Pozwala to nauczycielom na zidentyfikowanie i przepracowanie ewentualnych różnic oraz osiągnięcie konsensusu co do sposobu prowadzenia wspólnej klasy. Zarządzanie zachowaniem powinno być dzielone równo i sprawiedliwie, bez uciekania się do scenariusza "dobry policjant/zły policjant".
Uczniowie powinni być w stanie łatwo rozpoznać nauczycieli jako zespół; nazwiska obu nauczycieli powinny być jednakowo widoczne w relacjach z klasą, na zadaniach itp.
Gdy nauczyciele współpracują ze sobą w ramach różnych dyscyplin, pomocne może być nauczanie metodą projektu, aby zintegrować obszary tematyczne.

Obserwacja koleżeńska

Obserwacja praktyki, jako narzędzie profesjonalnego uczenia się, przyciągnęła w ostatnich latach znaczną uwagę. Jest ona powszechnie praktykowana w wielu wysoce efektywnych szkołach amerykańskich i przez niektórych postrzegana jako metoda zmniejszania izolacyjnego charakteru tradycyjnego szkolnictwa (Visone, 2020). Gosling (2002) przedstawia klasyfikację modeli obserwacji rówieśniczej, które określa jako "ewaluacyjne", "rozwojowe" lub "oparte na współpracy".

Na potrzeby tego podręcznika skupimy się na modelu współpracy w ramach obserwacji koleżeńskiej, ale nawet w ramach tej kategorii istnieją różne modele widoczne w literaturze.

Być może najprostszy model zakłada, że nauczyciele odwiedzają klasy swoich rówieśników, po czym następują nieoceniające sesje sprawozdawcze, w których uczestniczą zarówno nauczyciele odwiedzający, jak i przyjmujący. Inne modele obejmują "model obchodu", w którym uczestniczą małe zespoły edukatorów, którzy krążą po szkole z określonym celem, wpadając do klas na krótkie okresy czasu (Hunzicker i in., 2017). Wyłaniający się model obejmuje wykorzystanie wideo do obserwacji klas (Liang, 2015), co usuwa potrzebę koordynowania nauczycieli, aby byli w jednym miejscu w tym samym czasie, ale wprowadza złożoność w odniesieniu do prywatności. W istocie każda z tych metod ma korzyści i wady, które należy wziąć pod uwagę przy wyborze modelu najbardziej odpowiedniego dla danego środowiska.
Badania wskazują, że obserwacja koleżeńska ma ogromny potencjał, jeśli chodzi o zacieśnianie współpracy między pracownikami, zwłaszcza gdy odbywa się w ramach społeczności praktyków. Dla wielu nauczycieli zamiar uczestnictwa w obserwacji koleżeńskiej wiąże się z przekonaniem, że doprowadzi ona do poprawy ich własnej refleksyjnej praktyki i nauczania, a także do ogólnego poczucia kolegialności w szkole.
Jak zauważyli Aubusson, Ewing i Hoban (2012), w szkołach może istnieć kultura oporu wobec koleżeńskiego dzielenia się wiedzą, nauczyciele pracują w izolacji, a struktury w szkole mogą utrudniać tego rodzaju współpracę. Dlatego podstawowe kwestie, które należy rozwiązać, by zachęcić nauczycieli do rozważenia obserwacji koleżeńskiej, dotyczą lęku lub dyskomfortu, jaki nauczyciele mogą odczuwać w związku z byciem obserwowanym, oraz kwestii strukturalnych, takich jak układanie planu lekcji i inne ograniczenia czasowe.
Aby zwiększyć rozpowszechnienie tego rodzaju praktyki i przezwyciężyć sprzeciw lub opór, szkoły muszą pokazać kadrze nauczycielskiej, że ten model obserwacji wzajemnej ma na celu rozwój zawodowy, a nie ocenianie czy krytykowanie nauczycieli. Sandt (2012) zauważa, że aby obserwacja wzajemna odniosła sukces, konieczne jest stworzenie klimatu zaufania i otwartości, np. w ramach społeczności praktyków.

Obserwacja wzajemna jest zazwyczaj najbardziej skuteczna, gdy przybiera formę zorganizowanej obserwacji o jasno określonych celach i procedurach. Można ją zorganizować na poziomie poszczególnych nauczycieli, ale prawdopodobnie będzie ona bardziej udana, jeśli będzie miała jasną organizację i strukturę, która często korzysta ze wsparcia i kierunku ze strony administracji lub skupionej społeczności praktyków. Według Motallebzadeh, Hosseinnia i Domskey (2017) przyjęte procedury powinny zapewniać nauczycielom jak najwięcej autonomii: obserwowani powinni mieć możliwość wyboru obserwatorów, decydowania, które aspekty ich zachowań lub działań w klasie powinny być w centrum uwagi, a także decydowania o wszelkich działaniach, które zostaną podjęte po obserwacji.

Aby taka obserwacja była udana, informacja zwrotna powinna mieć charakter formatywny, a nie oceniający, powinna zawierać raczej opisy niż osądy. Aby nauczyciele uczestniczący w obserwacji czuli się swobodnie, bardzo ważne jest, by dyrekcja szkoły pozostała tak dyskretna, jak to tylko możliwe, nawet jeśli to ona zainicjowała ćwiczenie.
Oprócz praktycznych aspektów związanych z planami lekcji i strukturami, rola administracji może polegać na zapewnieniu działań wspierających, takich jak warsztaty, podczas których uczestnicy mogą wyjaśnić cele ćwiczenia i zbadać związane z nim procedury.

TeachMeets

TeachMeet (TM) może być postrzegany jako forma nieformalnego rozwoju zawodowego. Zostało ono opisane jako "partyzanckie i oddolne doszkalanie, niekonferencja" (Basnett, 2021, s. 139). TeachMeet powstał w 2006 roku w Szkocji (McIntosh, 2006) i jest sterowanym przez uczestników spotkaniem edukatorów dzielących się praktyką. Hasło TM brzmi: "nauczyciele dzielący się pomysłami z nauczycielami". Jak sugeruje to hasło, prezenterzy podczas TM są również uczestnikami; są tam po to, aby uczyć się od siebie nawzajem podczas utylitarnego spotkania. Format TM oparty jest na technologii Open Space (Owen, 2008), w której "jedynym prawem" jest "prawo mobilności" - milczące przyzwolenie na poruszanie się podczas spotkania. Prezentacje są krótkie, często opisywane jako mikro- lub nano-prezentacje, i jest "czas przerwy" pozwalający uczestnikom uczyć się od siebie nawzajem oraz dzielić się i rozwijać pomysły. Rzeczywiście, według Bennetta (2012) TeachMeet kapitalizuje wartość konferencji, która nie pochodzi z haseł przewodnich, seminariów czy warsztatów, "ale z rozmów, które mają miejsce na korytarzu lub przy kawie" (s. 24).

Spotkania TeachMeets często mają moderatora, który organizuje czas i - jeśli jest - temat spotkania. Wiele spotkań nie trzyma się jednak jednego tematu, a zamiast tego prezentacje są bardzo zróżnicowane, w zależności od tego, kto się zgłosi. (Amond, Johnston, & Millwood, 2018).

Basnett (2021) zauważa szereg korzyści dla nauczycieli angażujących się w TeachMeets.
Różnorodność omawianych tematów daje uczestnikom nowe pomysły i wprowadza ich w różne pedagogiki. Uczestnicy zdobywają realne zasoby i strategie, które mogą natychmiast zastosować w swoim własnym kontekście nauczania.
Krótkie prezentacje i spotkania podczas TeachMeet działają jak iskra, która rozpala lub inspiruje pasję. Określono to mianem "spreagadh" - irlandzkim słowem, które tłumaczy się jako "nakłanianie, podżeganie; zachęta, zachęta; podniecenie, bodziec" (Teanglann.ie). Uczestnicy TM zgłosili korzyści od krótkotrwałej "naprawy" do długoterminowej transformacji: "jedna mała iskra inspiracji, która może utrzymać cię przez resztę semestru" (fragment wywiadu).
Jeśli TeachMeet odbywa się poza szkołą, to daje edukatorom szansę na spojrzenie poza "sposób myślenia" w ramach ich organizacji.
Daje szansę zajrzenia do "czarnej skrzynki" klasy innego nauczyciela, "dając platformę nauczycielom do dzielenia się pracą w toku, a nie gotowymi, wypolerowanymi rzeczami, pomysłami na to, co faktycznie dzieje się w ich klasie" (fragment wywiadu).

Ważne jest, aby w TeachMeets był raczej facylitator niż lider (Bennett, 2012). Rolą facylitatora jest sprawienie, by ludzie czuli się mile widziani i komfortowo, a także zachęcanie do uczestnictwa. Należy ustalić limit czasowy dla każdej z krótkich prezentacji i sesji przerywnikowych, a po zakończeniu dobrze jest mieć możliwość spotkania towarzyskiego.
Jeśli spotkanie TeachMeet odbywa się w miejscu fizycznym, a nie w sieci, samo pomieszczenie powinno sprzyjać temu, by ludzie czuli się swobodnie. Na przykład użycie okrągłych stołów może pomóc w stworzeniu atmosfery, w której ludzie czują się bezpiecznie i mogą się wypowiadać. Niezależnie od miejsca (osobiście lub online) istotne jest stworzenie kultury wolnej od osądów, uznając, że wszyscy uczestnicy są kolegami, którzy przyszli tam, aby się uczyć i którzy są tam, aby się wzajemnie wspierać: "to miejsce, w którym będziesz czuł się komfortowo i nie ma czegoś takiego jak głupie pytania" (fragment wywiadu).

Kolejnym istotnym elementem spotkania TeachMeet jest dobór uczestników. Powinna istnieć różnorodność pod względem doświadczenia zawodowego osób uczestniczących w spotkaniu, zakresu szkół reprezentowanych w sali, różnorodności treści i metod w prezentacjach, pozycji autorytetu lub wpływu osób uczestniczących w spotkaniu.

Sposób myślenia osób facylitujących i uczestniczących w TeachMeet ma ogromne znaczenie. Według Bennetta (2012) "w szczególności facylitatorzy muszą cenić sobie nieodwracalne spojrzenie na to, co robią nauczyciele, i kwestionować istniejące sposoby myślenia" (s. 26). Wielką wartością TeachMeet jest to, że wszyscy zaangażowani są w równym stopniu zainteresowani procesem uczenia się, niezależnie od ich doświadczenia, pochodzenia czy zainteresowań. W gruncie rzeczy najważniejszym składnikiem są nauczyciele, którym zależy na nauczaniu na tyle, by poświęcić czas na rozmowę o nim.

Co dalej?

Zachęcamy do śledzenia naszej rozwijającej się strony internetowej pod adresem:
https://care-project.scss.tcd.ie/
Tu można zapoznać się z materiałami szczegółowymi oraz nawiązać kontakt z autorami projektu.

Ekipa CaRE