Wykorzystanie wrodzonych mechanizmów akwizycji języka do zwiększenia efektywności nauczania języka obcego

Wykorzystanie wrodzonych mechanizmów akwizycji języka do zwiększenia efektywności nauczania języka obcego

Empirystyczna tradycja filozoficzna utrwaliła pogląd, że treści intelektualne są pochodną wrażeń zmysłowych, procesy zaś wiedzotwórcze polegają na transformacji materiału zmysłowego do postaci pojęć i sądów. Ten empirystyczny paradygmat poznawczy kształtuje koncepcję poznania wykorzystywaną w procesie nauczania.

Skutkiem tego w metodyce nauczania nie prowadzi się dyskursu na temat roli w poznaniu i nauczaniu czynników apriorycznych, niezależnych od doświadczenia. Przyjmuje się, że nauczyciel, wprowadzając pewien materiał, sięga po metody ugruntowane w tradycji empirystycznej, bez rozpoznania, czy nie należałoby odwołać się także do pewnych apriorycznych struktur wspomagających nabywanie wiedzy. Występowanie tych struktur rzadko bywa przedmiotem refleksji metodycznej. Wśród owych apriorycznych składowych poznania znajdujemy np. pewne kardynalne zasady porządkujące elementy poznawcze, np. rozróżnianie poziomu ogólnego od szczegółowego. Nauczyciel jednak w swojej praktyce odwołuje się do empirystycznej koncepcji nauczania jako warunkowania bodźcowego, gdzie w celu zapamiętania materiału wystąpieniu bodźca towarzyszyć musi sekwencja wzmocnień. Na gruncie tego empirystycznego paradygmatu poznawczego, zakładającego konieczność zaistnienia bodźca i jego wzmocnienia, najistotniejszy problem polega na tym, jak realizować wzmocnienie, czyli jak zwiększać skuteczność zapamiętywania.

W niniejszym artykule autor pragnie dać przyczynek do analizy procesu zapamiętywania w nauczaniu języka obcego. W nauczaniu przedmiotów, gdzie jedynym kanałem komunikacyjnym jest język ojczysty uczniów, element poznawczy to np. fakt (bitwa pod Grunwaldem miała miejsce w 1410 roku), pojęcie lub połączenie pojęć (które też jest pojęciem), np. „wirus jest najmniejszą formą żyjącą” czy przedstawienie symboliczne, np. wzór substancji chemicznej. W nauczaniu języka obcego natomiast elementem poznawczym jest jednostka posiadająca znaczenie, a więc prymarnie jest nim fonem, czyli dźwięk niosący znaczenie, a następnie ciąg fonemów (cząstka słowotwórcza, morfem). Znaczenie owej cząstki rozumie się jako jej denotację (w najprostszym jej rozumieniu jako powiązanie ciągu fonemów ze światem realnym). Przedmiotem zainteresowań metodycznych autora niniejszego artykułu jest nauczanie słownictwa języka obcego, poniższe zatem rozważania dotyczące tematu wzmacniania materiału leksykalnego w pamięci uczniów na lekcji języka obcego tego właśnie aspektu nauczania będą głównie dotyczyć.

Zasadniczym celem pracy nauczyciela języka obcego w zakresie nauczania leksyki jest utrwalenie powiązań między ciągami dźwięków a znaczeniami. W tym zakresie autor chciałby zaprezentować pewne wypracowane przez siebie w toku pracy dydaktycznej rozwiązania. Nie są one odkryciem nowej metody, lecz raczej polegają na praktycznym wykorzystaniu pewnych technik wykorzystujących aprioryczne struktury warunkujące rozumienie i zapamiętywanie znaczeń. Autor powołuje się na swoje doświadczenia nauczyciela języka angielskiego, metodyka nauczania języka angielskiego oraz językoznawcy, zdobyte w czasie pracy akademickiej na studiach anglistycznych i przenosi je w obszar kształcenia językowego w liceum ogólnokształcącym. Spostrzeżenia autora dotyczą pewnej ogólnej, dominującej w szkołach średnich metody nauczania języka obcego, w której dominują procesy mnemotechniczne. Na przykład nauczanie gramatyki rozumiane jest jako „prowadzenie” ucznia do opanowania systemu generowanego przez zestaw reguł (w którym istnieją nieliczne tylko wyjątki). Pod pojeciem „opanowania materiału” rozumie się nabycie przez ucznia umiejętności budowania wypowiedzi na podstawie znajomości reguł gramatycznych. Takie rozumienie internalizacji gramatyki determinuje dobór zagadnień gramatycznych, które są nauczane. Są to najczęściej struktury kierowane regułami. Nacisk kładziony jest na to, aby uczeń był w stanie wygenerować wypowiedzenia dzięki zastosowaniu owych reguł. Pomija się przy tym refleksję nad strukturami, które nie są kierowane regułami, np. związki frazeologiczne, a są zarazem istotne dla osiągnięcia przez ucznia wysokiej kompetencji językowej, mierzonej stopniem płynności, naturalności jego wypowiedzi w języku obcym. Prowadzi to do sytuacji, kiedy uczeń całkowicie pochłonięty owym wyprowadzaniem wypowiedzeń z zapamiętanych reguł, wikła się w gramatycznym labiryncie, nie tylko zapominając co chciał powiedzieć, ale również upośledzając proces selekcji słownictwa, które ma poslużyc do sformułowania przekazu językowego. Uczeń, bodźcowany pozytywnie bądź negatywnie przez nauczyciela, ma ten labirynt pokonywać.
W powyższym kontekście należy się zgodzić, że procesy poznawcze prowadzące do generowania wypowiedzi w języku obcym są odmienne od występujących języku ojczystym. Autor twierdzi, że w nauczaniu języka obcego należy dążyć do wykorzystania pewnych apriorycznych, naturalnych procesów służących tworzeniu wypowiedzi w języku ojczystym ucznia w stopniu takim, w jakim jest to możliwe. Nieprawdą bowiem jest twierdzenie, że wobec faktu, iż uczeń przeszedł już okres krytyczny do nabywania języka, jedyną możliwą strategią nauczania języka obcego jest „wpajanie reguł”. Należy raczej dążyć do uruchomienia procesu internalizacji języka obcego, który określić można jako najwyższy poziom opanowania mechanizmu generowania mowy, zbliżony do mechanizmu wykorzystywanego przez rodowitego użytkownika danego języka. Prowadzenie ucznia ścieżką rozpoczynającą się od opanowania reguł a kończącą na internalizacji mowy jest nie tylko nadłożeniem drogi, ale również procesem demotywującym, zniechęcającym ucznia do podjęcia wysiłku, gdyż aby sformułować wypowiedzenie, musi on zastosować mechanizm odmienny od naturalnych dla niego procesów tworzenia wypowiedzeń.
Oprócz zatem przekazywania reguł (autor nie twierdzi, że powinny one być całkowicie wyeliminowane), w dydaktyce języka obcego ważne jest przywołanie tego co wrodzone. Jednym z naturalnych zjawisk jezykowych jest symbolizm dźwiękowy (sound symbolism). Zjawisko to w lingwistyce oznacza nie tylko skojarzenie pewnego ciągu dźwięków ze znaczeniem (przykładowo gl- jako kojarzace się z blaskiem - glisten, glimmer, glare, glitter itp.), ale również wrodzony aspekt procesu kojarzenia dźwięków (np. „k”, „r” jako dźwięki powszechnie odbierane jako agresywne, ostre; „l”, „m” jako miękkie, łagodne). Przykładem może być sytuacja, gdy nauczyciel celowo dokonuje wyboru frazy zawierającej ciąg fonemów gr- aby np. nauczyć uczniów odpowiedzi na zwyczajowe „Jak leci? How is it going? frazą: Mustn't grumble. W słowie grumble ciąg fonemów gr- jest właśnie przykładem symbolizmu językowego. Wybór przez nauczyciela frazy mustn't grumble zamiast np. can't complain może być przesłanką dla rozpoznania symbolicznego znaczenia gr-, tak iż wzmocni ono skojarzenie ciągu gr- jako występującego w słowie grumble. W tym przykładzie w celu ułatwienia zapamiętania frazy zostało wykorzystane odwołanie się do apriorycznego skojarzenia gr- z czymś negatywnym. Ważne jest, aby nauczyciel był świadomy istnienia takich apriorycznych skojarzeń i aby odwoływał się do nich przy wzmacnianiu zapamiętywania. Jest to też dogodny moment do wprowadzenia/ przywołania/ przypomnienia innych słów zawierających ten fonestem: grit, grumpy, gristle, groan, gravel, grunt (gdyż wszystkie zawierają ten sam komponent semantyczny: „twarde, trudne, nieprzyjemne”). Można również wykorzystać tego rodzaju aprioryczne skojarzenia przy wyborze fraz do ćwiczenia. W podręcznikach znajdują się ćwiczenia obejmujące bardzo bogaty materiał leksykalny do opanowania. Nauczyciel powinien dokonać wyboru, które z tych elementów słownictwa zostaną wzmocnione szeregiem powtórzeń. Nauczyciele rzadko jednak stosują selekcję tego, co zostanie poddane wzmocnieniu, a jeżeli już jej dokonują, to najczęściej nie ze względu na jakieś kryterium, tylko losowo. Zdaniem autora warto takie kryterium wprowadzić, gdyż zastosowanie go wspomaga proces utrwalenia jednostki leksykalnej w pamięci długotrwałej. Z tego punktu widzenia dobór fraz poprzez zastosowanie kryterium symbolizmu językowego można potraktować jako szczególny, bardziej skuteczny sposób bodźcowania. Co więcej, może on wystąpić w różnych wariantach. Jednym z nich może być przywołanie przez nauczyciela skojarzenia w postaci tzw. interferencji pozytywnej (positive transfer) poprzez zestawienie wypowiedzenia w języku angielskim z wypowiedzeniem w języku rodzimym, np. słowa oblong jako skojarzonego ze słowami obły (coś podłużnego), słowa stale jako skojarzonego z polskim stęchły. Zwrócenie uwagi uczniów na istnienie pozytywnej interferencji dźwiękowo-znaczeniowej między anglojęzycznymi a rodzimymi słowami wspomaga zapamiętywanie. Rozpoznanie znaczenia słowa oblong zostaje zapośredniczone w rozpoznaniu znaczenia dźwięków (semantyka dźwięków), która dla obu języków okazuje się być taka sama.
W uczeniu się języka obcego występują też skojarzenia wywołane zjawiskiem interferencji negatywnej, której przykładem może być kojarzenie słowa crate z polskim wyrazem „krata” lub wyrażenia terraced houses z polskim „domy tarasowe”. Z pewnością warto przedstawiać uczniom polskojęzycznych „fałszywych przyjaciół” (false friends), gdy wprowadzamy słownictwo, a zatem oprócz podania uczniom prawdziwego znaczenia wyrazu, warto wypowiedzieć na głos pojawiające się w umyśle ucznia brzmienie polskojęzycznego pseudoekwiwalentu dla tego wyrażenia. Wówczas bowiem uczniowie wykonają wysiłek pamięciowy polegający na uruchomieniu właściwego kojarzenia znaczenia wyrazu i wyeliminowaniu pseudoekwiwalentu. Okazuje się bowiem, że wskazanie uczniom, iż istnieje ryzyko popełnienia takiego błędu może zachęcić ich do wystrzegania się go. Takie mechanizmy uprzytomnienia sobie, iż można popełnić błąd, były na gruncie psychologii przedmiotem badań Zygmunta Freuda. Opisywał on np. przejęzyczenia obecnie nazywane pomyłkami freudowskimi (Freudian slips), czyli takie, których wystąpienie w mowie jest skutkiem skojarzenia brzmienia wypowiadanej frazy z podobnymi do niej wyrazami i zaburzenia poprawnego sposobu wypowiedzenia np. poprzez przestawienie głosek albo sylab (wypowiedzenie queer old dean zamiast dear old queen). Zjawisko to można zauważyć w pewnych związkach frazeologicznych, np. realizację pomyłki w wypowiedzeniu clear blue sky poprzez wypowiedzenie glear plue sky*. Jeżeli nauczyciele będą podawać uczniom przykłady często występujących w mowie przejęzyczeń, uczniowie przejawią większe zainteresowanie takimi frazami.
Oczywiście, autorowi nie chodzi o to, aby nauczyciel robił uczniom wykład na temat językowych idiosynkrazji, lecz aby, wobec faktu iż niemożliwe jest zapamiętanie wszystkiego co prezentuje, np. wobec faktu, że uczeń musi dokonać selekcji fraz, które ma rozpoznać jako element swojej kompetencji aktywnej, wspomóc mnemotechniczne zabiegi uczniów służące zapamiętywaniu lub po prostu wyposażyć ucznia w nowe techniki zapamiętywania. Temu właśnie celowi posłużyć może rozpoznanie apriorycznych reguł fonotaktycznych języka angielskiego, oraz podobieństwa owych reguł do reguł obowiązujących w języku polskim. Podobieństwa fonotaktyczne są bazą dla wielu opisanych w psychologii procesów zapamiętywania bądź zapominania. Wiele tego rodzaju zjawisk zostało opisanych przez Freuda, który zauważył, że zapominanie zestawu fonemów jest np. skutkiem istnienia podobieństw dźwiękowych pomiędzy jednym a drugim wypowiedzeniem, np. :”[...} nazwisko jest zapominane [...] dlatego, że poprzez podobieństwo dźwiękowe, poprzez równobrzmienność wzbudza wypowiedzenie innego nazwiska” (1987, 67). Freud omówił analogiczne procesy zapominania działające w obszarze przywoływania nazwisk, np. zwrócił uwagę na to, że zdarzyło mu się zapomnieć własne nazwisko, gdy ktoś obcy przedstawił mu się jako „pan Freud”. Podobnie wypaść może z pamięci imię znanej osoby w, gdy wypowie się imię osoby o tym samym nazwisku. Innymi słowy mamy do czynienia ze zjawiskiem polegającym na tym, że gdy próbujemy przypomnieć sobie jakąś nazwę, a jednoczesnie zostanie głośno wypowiedziane słowo o bardzo podobnym brzmieniu, przypomnienie sobie tej nazwy staje się niemożliwe (1987,67). Freud przedstawia szereg przypadków wyparcia z pamięci nazwy powodowanego nie tylko podobieństwem fonotaktycznym, ale także innymi czynnikami psychologicznymi (np. skłonnością do zapomnienia nazwiska osoby, która nazywa się tak samo jak ja, wyparcie nazw związanych z kulturowym tabu itp.).

Niezwykle częstym zjawiskiem występującym w procesie uczenia się innego języka jest budowanie wypowiedzi z użyciem jednej frazy lub słowa. Można pokusić się o stwierdzenie, że osoba ucząca się języka obcego ma w swoim zasobie leksykalnym słowa, z których będzie częściej korzystać, jako najbardziej im się narzucających. Uczniowie zdając sobie sprawę, że nie będą w stanie za każdym razem przywołać w pamięci dowolnej jednostki leksykalnej znajdującej się w repertuarze językowym (niemożliwe jest nauczenie się na pamięć całego słownika), dokonują wyboru wyrażeń, umożliwiających im płynne budowanie wypowiedzi i pracują nad umieszczeniem ich w pamięci długotrwałej niejako na pierwszym miejscu. Świadomość istnienia tego rodzaju procesów akwizycyjnych oraz wykorzystanie ich przez nauczyciela dla ułatwienia zapamiętywania pozwala osiągnąć większą efektywność w budowaniu „słownictwa aktywnego”, a więc wyższego stopnia internalizacji języka. Autor zaobserwował takie zachowania językowe u uczniów pracujących na poziomie upper intermediate, np. używanie słowa plummet w kontekstach, w których możiwe jest też użycie słów go down, plunge, fall, decrease itp.
Freud opisał rozumienie znaczenia wyrazu jako przywołanie „luźnych obrazów językowych” (1987, 94). Pokrywa się to z pojmowaniem znaczenia jako związku reprezentacji fonetycznej z denotacją nazwy. Budując zatem pewną analogię między rozumieniem procesów podświadomościowych w psychologii a rozumieniem struktury głębokiej języka, można wnioskować, że najgłębszym stopniem internalizacji języka jest przyswojenie jego fonotaktyki. W popełnianych przez uczniów błędach językowych, kiedy ich internalizacja języka obcego jest już w dużym stopniu zaawansowana, reguły fonotaktyczne nigdy nie zostają przekroczone. Zatem „pomyłka Freudowska” (przejęzyczenie, slip of the tongue) nie spowoduje naruszenia reguły fonotaktycznej. „[...] przy substytucjach podobne jak w kontaminacjach [...] grają rolę luźne obrazy językowe. Pomimo że znajdują się one pod progiem świadomości, to jednak są na tyle bliskie, że mogą wywierać wpływ, mogą wypłynąć dzięki podobieństwu z kontekstem, który ma zostać wypowiedziany, i powodują w ten sposób wykolejenie słów lub krzyżują ich szyk. Luźne obrazy językowe są, jak to już powiedzieliśmy, często pozostałościami niedawnych procesów językowych.” (ibid.)

Materiał leksykalny prezentowany jest w podręcznikach szkolnych w taki sposób, aby ułatwić zapamiętywanie. Na początku każdego modułu znajduje się tekst, w którym wprowadzone zostaje nowe słownictwo. Słowa te zostają następnie powtórzone w szeregu kolejnych kontekstów językowych. Przedstawianie wielości kontekstów, w których słowo lub fraza mogą być użyte, może jeszcze zostać pogłębione przez nauczyciela, np. gdy wyjaśni on znaczenie słów, które wystąpiły w tekście. Należy zwrócić uwagę na to, że internalizacja znaczenia zachodzi tylko wewnątrz systemu językowego, np. w obrębie jego reguł fonotaktycznych. Podanie zatem znaczeń poprzez tłumaczenie na język ojczysty uczniów internalizacji tej nie służy. Osadzenie procesów zapamiętywania poprzez odwołania się do znaczenia w języku ojczystym zaburza połączenie zjawisk fonotaktycznych ze znaczeniem. Trening w zakresie bilingwalnej techniki przenoszenia znaczenia do różnych reprezentacji fonetycznych pomija naturalny proces tworzenia połączeń między ciągami fonetycznymi a znaczeniem. Autor twierdzi, że trening ten sprzyja uruchomieniu procesów zapamiętywania krótkoterminowego, natomiast znacząco utrudnia (jeżeli nie uniemożliwia) przeniesienie elementu poznawczego do pamięci długoterminowej. Podobnie dzieje się przy próbie usprawnienia procesu zapamiętywania obrazowymi (nie tylko fonetycznymi) reprezentacjami. Tutaj również Freudowskie mechanizmy działań podprogowych potrafią wpłynąć negatywnie na zapamiętywanie długoterminowe. Skutkuje to przeniesieniem punktu ciężkości na angażowanie pamięci krótkoterminowej i pamięci wzrokowej. Uczniowie mają skłonność do wykorzystywania technik opartych na skojarzeniach wzrokowych np. przy uczeniu się do sprawdzianu, czego efektem jest umieszczenie materiału w pamięci krótkoterminowej. Niestety, wykorzystywane przez nauczycieli techniki wzmacniania również temu sprzyjają, wywołując skutek odwrotny do zamierzonego.
Należy w tym kontekście wspomnieć o ortograficznej prezentacji słówek angielskich. Skłonność uczniów do uruchomienia pamięci wzrokowej przenosi wówczas uwagę ucznia na reprezentację ortograficzną słowa, a nie na jego wymowę. Niestety w języku niefonetycznym, jakim jest język angielski, w którym wymowa wyrażenia nie jest wywodliwa z jego literowego zapisu, przynosi to niepożądane skutki. Uruchomienie pamięci wzrokowej może sprzyjać podaniu poprawnej odpowiedzi na teście, gdzie należy ją przytoczyć ortograficznie, ale dzieje się to z pominięciem związku między reprezentacją fonetyczną a znaczeniem. Uczeń zatem nie tylko nie skojarzy zapisu z wymową, ale również nie zinternalizuje słowa w pamięci długoterminowej. Skutkiem tego praca nad internalizacją znaczeń tak zapamiętywanych wyrazów zostanie zmarnowana i nie pojawi się szansa wykorzystania Freudowskich mechanizmów pamięci, aby owo zapamiętywanie wzmocnić.
Niepożądane wykorzystywanie przedstawień obrazowych do wspomagania zapamiętywania, występuje np. w przypadku stosowania zapisu nowowprowadzonych słówek w kolumnie. Takie „spisy słówek” umieszczane są też na końcu podręcznika wraz z ich polskimi odpowiednikami. Uczniowie, korzystając z takich zapisów, uruchamiają zapamiętywanie obrazowe, które pozwala odtworzyć w pamięci słówko jako fragment obrazu. Owo widzenie słowa jako części większej obrazowej całości pomaga im je krótkoterminowo zapamiętać, gdyż angażuje ono dodatkowe techniki odtwarzania obrazu w pamięci krótkotrwałej. Wypierają one zapamiętywanie znaczenia słowa w pamięci długotrwałej jako niezależnej całości, wyrwanej z kontekstu obrazowego. Obrazowe wspomaganie zapamiętywania skutkuje uruchomieniem Freudowskiego mechanizmu zaburzenia zapamiętywania (powodowany obecnością zmienionego kontekstu, np. faktem, że graficzna reprezentacja tego słowa pojawia się w innym ukladzie obrazowym). Nieobecność odpowiedniego kontekstu (bodźców – spostrzeżeń obrazowych) uniemożliwia przywołanie słowa w pamięci, a praca pamięciowa osoby przywołującej to słowo polega na odtworzeniu kojarzenia obrazu ze znaczeniem (ergo przywołaniem kontekstu stanowiącego źródło kojarzenia), a więc nie dotyczy reprezentacji fonetycznej. Jest to zatem wysiłek podjęty na darmo.
Oczywiste jest, że wykluczenie reprezentacji graficznej w nauczaniu jest niemożliwe, ponadto zdecydowanie sprzyja wysiłkom podjętym dla stymulowania pamięci krótkoterminowej, autor jednak pragnie zwrócić uwagę, że nieodzownym etapem internalizacji jest budowanie związku reprezentacji fonetycznej ze znaczeniem oraz że poleganie na wzmocnieniach obrazowych nie przynosi pożądanego rezultatu. Podobnie zapamiętywanie słów w pewnej ustalonej kolejności uruchamia aprioryczne reguły pamięciowe, takie jak „późniejsze względem wcześniejszego”, które czynią możliwym krótkoterminowe zapamiętanie wyrazu jako występującego w kontekście pewnego następstwa elementów (również mającego charakter aprioryczny). Z tego punktu widzenia, lepsze byłoby zachęcenie uczniów do zapisywania nowych słówek na oddzielnych karteczkach i ich tasowanie dla rozpoznania ich znaczeń, gdyż każdorazowo losowane byłoby słowo w zupełnie innym układzie przestrzennym i układ ten nie warunkowałby procesu zapamiętywania, jako że owo warunkowanie skutkuje umieszczeniem zapamiętanej relacji w pamięci krótkoterminowej. W celu uruchomienia pamięci długoterminowej należy skojarzenie wyrazu z przedstawieniem graficznym stopniowo eliminować. Można stwierdzić (przesłanką do powyższych stwierdzeń są dla autora prowadzone hospitacje lekcji prowadzonych przez studentów specjalności nauczycielskich), że rzadko obserwuje się pracę nad przejściem na drugi – internalizujący treści - etap zapamiętywania. A to ten właśnie etap uruchamia mentalne procesy podprogowe, które tak bardzo cenił Freud.

Postulować należy zatem wprowadzenie nowego słownictwa w wielokrotnych, różniących się od siebie kontekstach, tak aby osłabić kojarzenie znaczenia słów ich z graficznymi reprezentacjami. Wyraz powienien zostać upostaciowiony jako zestaw dźwięków (a nie zapis liter), dzięki czemu ugruntowany zostanie w fonotaktyce języka obcego, nie zaś ojczystego. Im mniej wyjaśniania znaczeń wyrazów poprzez podanie ich polskojęzycznych odpowiedników, tym skuteczniejszy proces akwizycji struktury głębokiej. Wypisywanie wyrazów w kolumnach jednego pod drugim powinno zostać zminimalizowane. Nie tworzy ono fundamentalnego dla struktury głębokiej związku pomiędzy dźwiękiem a znaczeniem i nie pozwala zapośredniczyć rozumienia znaczenia w charakterystycznych dla tego języka cechach fonotaktycznych. Ani przywołanie synonimu prezentowanego wyrazu, ani podanie jego polskiego ekwiwalentu nie służy budowaniu siatki powiązań dźwiękowo-znaczeniowych w strukturze głębokiej (językowym odpowiedniku freudowskiego psychologicznego id). Trzeba jeszcze dodać, że postulat podania polskiego ekwiwalentu wprowadzanego wyrazu (lub wyrazu bliskoznacznego) nie zawsze jest spełnialny, a dla wielu wystąpień językowych jest niespełnialny (wyraz drop tłumaczony jako „upuścić”, gdzie podanie ekwiwalentu nie umożliwia w najmniejszym stopniu procesu generowania frazy drop a line „skreślić kilka słów”; podanie ekwiwalentu dla casual clothes jako „codzienne ubranie” nie wywoła głębokiego powiązania budującego rozumienie kontekstu dla wyrażenia casual Friday). Prezentacja polskich ekwiwalentów zapoznaje uzus językowy, np. wyjaśnienie wyrażenia never mind jako „nie przejmować się” nie tylko nie buduje rozumienia ekwiwalentu, ale może prowadzić do stosowania tego wyrażenia w niewłaściwych kontekstach. Podanie ekwiwalentu overweight jako „z nadwagą” nie umożliwi uczniowi sformułowania nawet najprostszego zdania zawierającego to słowo. Ponadto nastawienie ucznia na polski ekwiwalent jako klucz do znaczenia skutkuje atrofią procesów akwizycyjnych związanych z kontekstem językowym. Kompetencja językowa ucznia ograniczy się do 'kompetencji' prostego translatora i nie doprowadzi do zrozumienia głębokiej struktury języka.