Trudności w nauce oraz praca z uczniem dyslektycznym w kontekście nauczania języka angielskiego

Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Janusza Korczaka
Wydział Nauk Społecznych

w Warszawie

Trudności w nauce oraz praca z uczniem

dyslektycznym

w kontekście nauczania języka angielskiego

Milena Wojciechowska
Nr albumu:104726

Praca dyplomowa
napisana pod kierunkiem
dr Teresy Lewandowskiej-Kidoń

Warszawa 2017

Spis treści:

Wstęp........................................3
1. Wprowadzenie w problematykę specyficznych trudności w nauce czytania i pisania
1.1 Dysleksja rozwojowa – definicja oraz charakter zaburzenia.................................5
1.2 Przyczyny dysleksji........................................7

2. Wybrane problemy dysleksji w nauczaniu języka angielskiego
2.1 Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową....................11
2.2 Ogólne założenia metodyczne........................................13
2.3 Planowanie zajęć........................................14
2.4 Ocenianie uczniów........................................16
2.5 Zastosowanie nowoczesnych technologii........................................17

3. Techniki nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją
3.1 Nauczanie pisowni ........................................20
3.2 Nauczanie sprawności pisania........................................23
3.3 Nauczanie wymowy, rytmu i intonacji........................................25
3.4 Nauczanie sprawności mówienia........................................27
3.5 Nauczanie rozumienia ze słuchu........................................29
3.6 Nauczanie sprawności czytania ze zrozumieniem........................................30
3.7 Nauczanie struktur gramatycznych........................................31
Zakończenie........................................34
Bibliografia........................................35

Wstęp

„Sedno nauki języka tkwi w pokonywaniu trudności. Przezwyciężenie ich daje [...]
poczucie godności i dyscypliny umysłowej”[1]
Umiejętność posługiwania się językami obcymi jest w dobie globalizacji jedną z tych,
która wydaje się niezbędna do funkcjonowania w dzisiejszym świecie. Wśród wielu języków
świata to właśnie język angielski uważany jest za najbardziej uniwersalny. Używany jest nie

tylko w krajach anglojęzycznych, a jego popularność sięga znacznie dalej, co powoduje, że
język angielski stał się swoistym lingua franca XXI wieku. W Polsce nauka języka angielskiego
jest również bardzo powszechna. Niemal w każdej szkole jest to wiodący język obcy, a dzieci
uczą się go już od wieku przedszkolnego.
Badania wykazują, że w szkołach zwiększa się odsetek dzieci i młodzieży ze
specyficznymi trudnościami w nauce. Trudności te występują u osób o prawidłowym rozwoju
umysłowym, jednak związane są one ze słabszym rozwojem funkcji: wzrokowych, językowych
i motorycznych oraz ich integracji. W konsekwencji, dzieci mają problem z przyswajaniem
umiejętności czytania, pisania oraz matematyki. Wśród takich uczniów duży procent stanowią
osoby z dysleksją rozwojową: około: 10-15 % uczniów w szkołach. Trudności w nauce czytania i
pisania ujawniają się u dzieci po raz pierwszy w trakcie nauki języka ojczystego. Osoby z
dysleksją często mają trudności także w nauce języków obcych. Istnieje wspólne tło obydwu
rodzajów trudności w uczeniu się, mianowicie jest to słaby rozwój funkcji językowych.
Symptomami mogą być trudności w odróżnianiu głosek, wydzielaniu ich ze słów czy łączeniu w
słowa. Kolejnym problemem może być zapamiętywanie czy przypominanie sobie słówek,
błędny zapis, czy też liczne błędy podczas ich wymawiania. Nauka drugiego lub trzeciego
języka jest więc dla dzieci dyslektycznych dodatkowym wysiłkiem i zwiększa liczbę
niepowodzeń szkolnych. Sprawę komplikuje również fakt, iż obecnie dzieci uczą się w
szkole więcej niż jednego języka obcego. W związku z tym dochodzi do zjawiska interferencji.
Języki i obowiązujące w nich zasady zaczynają się dziecku mieszać i mylić. Zjawisko
interferencji dotyczy najczęściej języków pochodzących z tej samej grupy językowej, np.
języków angielskiego i niemieckiego – jakże popularnych w naszych szkołach.
Znaczna grupa nauczycieli języka angielskiego nie zna wystarczająco dobrze
problematyki dysleksji, jednakże paradoksalnie niewielu jest nauczycieli lepiej od nich
metodycznie przygotowanych do pracy z takimi uczniami. Angliści dysponują szeroką gamą
atrakcyjnych materiałów, książek i innych pomocy do nauki swojego przedmiotu. To właśnie
podczas lekcji języka angielskiego nauczyciele prezentują nowoczesne i często atrakcyjne dla
uczniów podejście do formy przekazywania treści. Stąd też zasadnym jest stwierdzenie, że
stosowane przez nich metody, z powodzeniem mogą być wykorzystywane do pracy z osobami z
dysleksją.
Niniejsza praca ma na celu przedstawienie trudności z jakimi borykają się dyslektyczne
dzieci w trakcie uczenia się języka angielskiego oraz przedstawienie propozycji form i metod
pracy.

1. Wprowadzenie w problematykę specyficznych trudności w nauce czytania
i pisania

1.1 Dysleksja rozwojowa – definicja oraz charakter zaburzenia
Przypadki specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu istnieją od momentu, kiedy
ludzkość posługuje się pismem. Prawdopodobnie pierwszy opis nabytej dysleksji (aleksji)
znalazł się w pismach Valeiusa Maximusa i Pliniusza w I wieku n.e. Dotyczył on wykształconego
Ateńczyka, który na skutek urazu zapomniał liter. Jednakże dysleksja rozwojowa, która
występuje u dzieci od początku nauki czytania i pisania opisana została dopiero w XIX wieku. W
1896 roku angielski okulista, W. Pringle Morgan, opublikował artykuł dotyczący przypadłości
czternastoletniego, inteligentnego chłopca, który nie miał trudności w nauce matematyki,
jednakże nie potrafił nauczyć się czytać. Nie potwierdzono u niego wady wzroku, więc
zaburzenia uznano za "wrodzoną ślepotą słowną". Można uznać, że jego przypadłość została
opisana jako pierwszy przypadek dysleksji rozwojowej.
Dziś mówiąc o dysleksji lub o dziecku dyslektycznym ma się na myśli specyficzne
trudności w uczeniu się czytania i pisania. Termin dysleksja jest kombinacją greckiego morfemu
dys-, który oznacza brak czegoś, oraz słowa lexicos odnoszącego się do leksyki, słów. Termin
ten został zastosowany po raz pierwszy w 1887r. przez D. Berlina, który określał nim rzadkie
zaburzenia, objawiające się dużymi trudnościami w nauce czytania i pisania, pomimo
zastosowania tradycyjnych metod nauczania, sprawdzających się w przypadku
wszystkich dzieci. Definicje terminu dysleksja zmieniały się wraz z postępem nauki i wiedzy na
temat genezy tych trudności. Wielu autorów podawało coraz to nowsze, bardziej
uszczegółowione terminy.
[2]

Najnowsza definicja została przedstawiona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im.
Ortona (USA) :
„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym
zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się
trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające
zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są
zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności
szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń
sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych
form komunikacji językowych, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności
w zakresie opanowania czynności pisania i poprawnej pisowni".[3]
Podstawowym problemem jest ustalenie co jest symptomem a co przyczyną dysleksji.
Część naukowców uważa, iż dysleksja spowodowana jest problemami z przetwarzaniem
fonologicznym oraz zaistnieniem deficytów poznawczych, natomiast inni traktują te deficyty jako
symptomy dysleksji.

Podaje się także inne objawy dysleksji. Poniżej znajdują się zacytowane przykłady
zaczerpnięte z książki pani Marty Bogdanowicz:
„ trudności w opanowaniu czynności pisania,
trudności w opanowaniu poprawnej pisowni,
występowanie nieprawidłowości w zdolnościach adaptacyjnych,
zaburzona umiejętność planowania,
zaburzona umiejętność liczenia,
braki w świadomości reguł fonologicznych, ale także uczenia się innych ukrytych
prawidłowości językowych, w tym ortografii i morfologii,
trudności fonologiczne,
trudności motoryczne,
problemy z automatyzacją,
wczesne trudności z rozwojem mowy z jednoczesnym zastrzeżeniem, że to nie one
stanowią o istocie tego zaburzenia,
rozbieżność między zaburzonymi procesami uczenia się proceduralnego
a normalnymi procesami uczenia się deklaratywnego”. [4]
Oprócz dysleksji rozróżniamy także inne, często diagnozowane rodzaje zaburzeń, takie jak
dysortografia i dysgrafia. Specjaliści stosują te trzy terminy po to, by móc w
precyzyjny sposób określić obszary trudności. Termin dysortografia pochodzi od greckich
wyrazów ortho oznacza on - prawidłowy i grapho - piszę, rysuję. Dysortografia to szereg
trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Za takie trudności uważa się odstępstwa od
prawidłowego zapisu, czyli np. mylenie liter, nie tylko błędy ortograficzne. Termin dysgrafia
oznacza trudność w opanowaniu techniki pisania oraz niski poziom graficzny pisma. Mówiąc
prościej jest to tak zwane brzydkie pismo, uniemożliwiające odczytanie zapisu.[5]

1.2 Przyczyny dysleksji oraz charakterystyka uczniów z dysleksją
Pierwotne przyczyny dysleksji nie są nam do końca znane. Wymienia się kilka koncepcji:
Koncepcja genetyczna – naukowcy upatrują przyczyn w dziedziczeniu zmian w
CUN (centralnym układzie nerwowym), które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych oraz
podłożem trudności w czytaniu i pisaniu (czynnik patogenny stanowią geny,
przekazywane z pokolenia na pokolenie).
Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – szukająca
przyczyn trudności w spowolnieniu dojrzewania CUN oraz zaburzeniach funkcjonalnych i
czynnikach uszkadzających.
Koncepcja organiczna – wskazująca przyczynę w mikrouszkodzeniach tych struktur
mózgu, które realizują czynność pisania i czytania. Koncepcja wskazuje na wpływ

czynników patogennych: chemicznych, fizycznych i biologicznych na oddziaływanie na
CUN w okresie okołoporodowym.
Koncepcja hormonalna – przyczynę stanowić mogą niedokształcenia struktur niektórych
okolic kory mózgowej oraz nieprawidłowy modelu rozwoju mózgu, a
mianowicie zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem patogennym jest
tu nadprodukcja hormonów, np. testosteronu.
Koncepcja psychodysleksji – przyczynami mają być zaburzenia emocjonalne, takie jak
długotrwały stres czy urazy psychiczne.[6]
Jak widać przyczyn dysleksji może być wiele, ponadto wszystkie przyczyny mogą
wystąpić naraz u tego samego dziecka. Przyjmuje się, że dysleksja jest wynikiem działania
niekorzystnych czynników na CUN (centralny układ nerwowy), co skutkuje jego gorszym
funkcjonowaniem w niektórych zakresach. Uproszczając, są to wybiórcze trudności w
uczeniu się. Przyczyny dysleksji są różne nawet w jednej rodzinie. U jednego dziecka dysleksja
może być uwarunkowana genetycznie, a u drugiego być wynikiem patologii ciąży, czy
nieprawidłowego porodu. Analizując wywiady z rodzicami udowodniono, iż wśród wcześniaków
częściej pojawiają się przypadki trudności w czytaniu i pisaniu niż wśród matek, których ciąża i
poród przebiegały prawidłowo. Dzieci narażone były na działanie niekorzystnych czynników w
okresie okołoporodowym i w pierwszych miesiącach życia. Na przykład matka chorowała w
trakcie ciąży, była narażona na szkodliwe substancje czy napromieniowanie w zakładzie pracy
lub dziecko było narażone na niedotlenienie. Nawet jeśli oboje rodzice są dyslektykami, nie
zawsze dzieci będą obarczone tą dysfunkcją, jednak należy je otoczyć szczególną uwagą oraz
obserwować ich rozwój.[7]
Niektórzy z badaczy twierdzą, że główną przyczyną dysleksji są zaburzenia czynności
centralnego układu nerwowego. Inni, że przyczyny związane są ze zmianami struktury tego
układu czyli z niedorozwojem tkanki lub uszkodzeniami organicznymi czyli przyczyną trudności
w opanowaniu umiejętności czytania i pisania albo też utraty zdolności do czytania i pisania są
zmiany w strukturze tkanki mózgowej. Ten drugi przypadek to tak zwana dysleksja nabyta. Takie
zmiany udowodniono u osób dorosłych już w XIX wieku w trakcie badań sekcyjnych
mózgu. Badacze byli zaskoczeni podobieństwem objawów jakie zaszły u dorosłych w
przypadku uszkodzeń mózgów, a objawów u dzieci obarczonych tymi trudnościami od
urodzenia. Jednakże bardzo trudno jest udowodnić, że obydwa przypadki mają podobne
podłoże. Chociaż nie istnieją na to pewne dowody, wielu naukowców popiera te założenia. Nie
jest jednak sprawą łatwą wykrywanie mikrouszkodzeń CUN. Badania sekcyjne mózgu, które
zostały zastosowane wobec osób z dysleksją nabytą nie znalazły zastosowania w badaniach
nad dysleksją rozwojową. Okazały się one za mało precyzyjne. Od 1982 roku za pomocą
najnowszej aparatury naukowcy prowadzą badania na mózgach osób za życia
zdiagnozowanych jako przypadki dysleksji. Badania te pokazują, że w lewej półkuli w okolicach
związanych z mową istnieją zmiany strukturalne. Mają one wpływ na korę mózgową, proces jej
przebudowy i dojrzewania. Szczególnie widoczne zmiany strukturalne stwierdzono w okolicy

zakrętu kątowego, w którym zlokalizowany jest 'ośrodek czytania'. Prawdopodobnie zmiany te
są skutkiem oddziaływania nieporządanych czynników na płód w okresie między 16 a 24
tygodniem ciąży. Ustalenia te stanowią pierwsze dowody na organiczne uwarunkowanie
dysleksji rozwojowej.
Część psychologów i psychiatrów dopatruje się przyczyn dysleksji w przeżytym urazie
psychicznym, na przykład na skutek urazów i konfliktów rodzinnych. Określają oni to wyżej
wymienionym terminem terminem psychodysleksja. Naukowcy wskazują na to, że dzieci,
których wspomnienia związane są z jakimś bolesnym lub szokującym wydarzeniem mogą mieć
trudności w zapisaniu wyrazów kojarzących się ze złymi wspomnieniami. Na przykład okazało
się, że dziecko nie może zapamiętać określonej litery, która jest pierwszą literą imienia osoby z
rodziny, z którą dziecko pozostaje w konflikcie. Naukowcy uważają więc, że zaburzenia czytania
i pisania mogą być rezultatem zaburzeń wcześniejszych stadiów rozwoju uczuciowego. Często
dzieci dyslektyczne są nadpobudliwe lub wręcz przeciwnie, zablokowane emocjonalnie.
Dochodzi u nich do zaburzeń ruchowych na tle emocjonalnym. Może przejawiać się to
jąkaniem, a w pisaniu opuszczaniem lub przestawianiem liter czy też skracaniem wyrazów.
Zwraca się też uwagę na sytuacje, w której dziecko, będąc odrzuconym lub w
konflikcie emocjonalnym z rodzicami, całą swoją wrogość kieruje w stronę nauczycieli i szkoły.
Przyjmuje się, że uraz psychiczny czy pozostawanie w stanie stresu może dezorganizować
wszelkie czynności człowieka, nawet tak złożone jak mowa, czytanie i pisanie.[8]
Koncepcja hormonalna jest jedną z najnowszych koncepcji dysleksji. Po
przeprowadzeniu wielu badań neurolog N. Geschwind zauważył współwystępowanie niektórych
czynników u dzieci dyslektycznych np. opóźnienie rozwoju mowy, trudności w czytaniu i
pisaniu, leworęczność, choroby autoimmunologiczne oraz płeć męska. Koncepcja ta bazuje na
twierdzeniu, iż to nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym może powodować
zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, a mianowicie zablokowanie rozwoju
lewej półkuli mózgu oraz kompensacyjny rozwój półkuli prawej. Najczęściej zjawisko to
występuje u chłopców. Ich mowa rozwija się z opóźnieniem a w okresie szkolnym
pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu oraz leworęczność. Badania nad hormonalnym
uwarunkowaniem dysleksji w dalszym ciągu prowadzone są w Stanach Zjednoczonych, a
także w Norwegii.
L. Bender, M. Critchley, R. Eustis zaobserwowali, że u dzieci dyslektycznych dojrzewanie
lateralizacji, funkcji językowych, funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji jest procesem
wydłużonym. Najbardziej potwierdzonymi obiektywnymi badaniami są koncepcje wskazujące na
strukturalne tło dysleksji czyli niedokształcenie lub uszkodzenie kory mózgowej, choć i tu bardzo
wiele jeszcze wymaga wyjaśnienia. Widać wyraźnie, że koncepcje te są wzajemnie ze sobą
powiązane i uzupełniają się. Bardzo prawdopodobne, iż w przyszłości, jeśli zostaną
wprowadzone nowe technologie badań nad strukturą mózgu, większość z nich uznana zostanie
za prawdziwe, a związki między zjawiskami przez nie opisywanymi wyjaśnione. Pierwotne
przyczyny dysleksji powodują skutki, które stają się bezpośrednimi przyczynami dysleksji.
Chodzi o zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, które występują przede wszystkim
w obszarze procesów poznawczych. Przyjmuje się, że należy mówić o patomechanizmach
dysleksji, ponieważ te konfiguracje dysfunkcji, jakże odmienne u różnych dzieci, są powodem

specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, które to z kolei są wyższymi czynnościami
psychicznymi a ich struktura jest złożona i opiera się na prostych funkcjach i ich
współdziałaniu. U podstaw czytania i pisania leżą funkcje poznawcze i ruchowe, a mianowicie
spostrzeganie słuchowe, wzrokowe, dotykowe, i kinestetyczne, mowa i myślenie, pamięć,
uwaga. Należą też do nich funkcje ruchowe, takie jak motoryka mała i duża, czynności ruchowe
narządów mowy. Zaburzenia tych samych funkcji leżą więc u podstaw występowania
specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Procesy emocjonalno-motywacyjne również
mają wpływ na czynność czytania i pisania. Wszyscy badacze są zgodni, że przede wszystkim
zaburzenia te dotyczą funkcji percepcyjnych (spostrzegania wzrokowego, słuchowego) i funkcji
ruchowych (głównie motoryki rąk), oraz ich współdziałania. Niektórzy dyslektycy mają
zaburzenia pamięci bezpośredniej, mechanicznej oraz wykazują zaburzenia procesu uwagi i
funkcji językowych. Natomiast są to jednocześnie dzieci o dobrze rozwiniętym myśleniu a
ich funkcje intelektualne są często na bardzo wysokim poziomie.[9]

2. Wybrane problemy dysleksji w nauczaniu języka angielskiego

2.1 Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową
Przeciętne dziecko, które ma specyficzne trudności w uczeniu się musi poświęcić dwa
razy więcej czasu, aby osiągnąć te same rezultaty co pozostali uczniowie. Poniżej znajduje się
lista obejmująca najważniejsze trudności, z jakimi borykają się uczniowie w trakcie
procesu uczenia się - oczywiście nie należy zakładać, że zawsze występują wszystkie podane
trudności, każdy przypadek należy rozważać indywidualnie:
przestawianie sylab;
opuszczanie wyrazów w zdaniu;
wolne tempo czytania;
inwersja statyczna czyli statyczne odwracanie liter i kierunków;
mylenie liter o podobnym wyglądzie, np. m – n;
próba rozpoznawania wyrazów po pierwszej sylabie;
inwersja dynamiczna czyli zmiana kolejności liter, sylab w wyrazie;
opuszczanie liter i sylab;
zmiana kolejności liter i sylab;
trudności w poznawaniu liter;

trudności w wyszukiwaniu poznanych liter, sylab, wyrazów, niedokładne ich
odczytywanie;
przeskakiwanie całych linijek w tekście;
gubienie końcówek wyrazów;
trudności w rozpoznawaniu rymów;
wysiłek włożony w czytanie utrudnia rozumienie tekstu co wiąże się z trudnościami w
automatyzacji czytania;
problem z wyrażaniem myśli w jasny sposób (np. o przeczytanym tekście);
trudności wynikające z niedokładnego rozumienia wyrazów;
mylenie znaczeń wyrazów podobnie brzmiących;
tekst może nie stanowić logicznej całości – jest zestawem wyrazów;
trudności w rozumieniu tekstów, w których zachodzą stosunki przestrzenne;
mylenie kierunków zapisu;
w pisaniu mylenie znaków graficznych różniących się jedynie położeniem: n-u;
przy lateralizacji skrzyżowanej często występuje pismo lustrzane;
trudności związane z techniką pisania;
zły wybór linijek;
wolne tempo pracy;
mała precyzja ruchu rąk i palców ;
pismo brzydkie, nieczytelne, przekłada się to na brzydkie niestaranne zeszyty, pomimo
dużego wysiłku;
brak połączeń pomiędzy literami;
zaburzenie melodii kinetycznej;
problemy w korzystaniu z własnych notatek;
duża męczliwość ręki;
nieprawidłowa wymowa trudnych wyrazów;
trudności w zapamiętywaniu nazw, słów wiersza, piosenek;
trudności z układaniem wzoru, mozaiki;
trudności w określeniu pory roku, pory dnia, czytania zegara;
popełnienie błędów podczas przepisywania tekstów;
trudności w czytaniu na głos;
problem z zrozumieniem zasad gramatycznych;
mylenie form gramatycznych;
problem z transferem wiedzy teoretycznej na praktykę;
problem z wyciąganiem wniosków na podstawie przykładów;
brak dostrzegania podobieństwa w budowie zdań;
trudność w przechodzeniu z poziomu konkretu do abstrakcji;
mieszanie się różnych systemów językowych;;;
brak koncentracji i podzielności uwagi;
trudności w przypominaniu sobie wyrazów na zawołanie;
problem z zapamiętaniem wydanych ustnie złożonych poleceń;
trudność z wydobywaniem z pamięci informacji;

zaburzona orientacja w schemacie ciała i przestrzeni;
trudności w korzystaniu ze słowników, podręczników;
trudności z odnajdywaniem informacji w tekście;
rudności w zapamiętywaniu form czasowników, końcówek;
słaby rozwój świadomości fonologicznej i dekodowan;
mały zasób słownictwa oraz kłopoty z wypowiadaniem się;
trudności z wnioskowaniem lub uogólnianie;
wady wymowy;
przekręcanie słów rzadziej używanych;
trudności w rozumieniu treści przedstawionych na obrazkach;
trudności w określeniu umiejscowienia przedmiotów na obrazku oraz ich położeniu
względem siebie, a co za tym idzie, trudności w operowaniu pojęciami dotyczącymi
stosunków przestrzennych;
zaburzenia pamięci;
szczególne odczuwanie presji czasu;
brak odporności na stres;
męczliwość podczas wysiłku umysłowego czy pisania;
wyłączanie uwagi;
brak organizacji, trudności w zaplanowaniu dnia, zorganizowaniu miejsca pracy.
[10]

2.2 Ogólne założenia metodyczne
Nauczyciele w pracy z uczniem dyslektycznym powinni kierować się wieloma zasadami.
Najważniejsza jednak jest świadomość tego, że każdy uczeń jest inny i boryka się z różnymi
trudnościami. Obie strony powinny być jak najbardziej zaangażowane w proces
uczenia się i nauczania tak, by wysiłek włożony w edukację przynosił wymierne efekty.
Uczniowie powinni uczęszczać na zajęcia terapii pedagogicznej, w razie potrzeby do szkolnego
logopedy oraz psychologa. Po stronie nauczyciela pozostaje więc wiele zadań, ale też wiele
sposobów na to, by poradzić sobie w tej trudnej sytuacji.
Najważniejsza zasada to indywidualizowanie wymagań. Na początku należy dokładnie
ocenić zaburzenia i poziom umysłowy ucznia i na tej podstawie opracować indywidualny plan
pracy. Głównie zaleca się, by korzystać z metody stymulacji wielozmysłowej i uczenia się
polisensorycznego. Tradycyjny styl pracy opiera się w dużej mierze na zmysłach wzroku i
słuchu, ale gdy ten sam materiał przedstawiany jest w sposób angażujący różne kanały
zmysłowe, wtedy łatwiej się uczyć i dłużej zachować w pamięci przyswojony materiał.
Stymulacja wielozmysłowa przynosi również uczniowi więcej radości. Uczniowie dyslektyczni
potrzebują także więcej regularnych powtórek, ale gdy wielokrotnie powracamy do tych samych
treści, może stać się to dla ucznia zwyczajnie nużące, dlatego warto zadbać o to, by korzystać z
możliwie różnych technik. Dobrze sprawdzają się te przyjmujące konwencję zabawy, wszelkiego
rodzaju rebusy, zagadki, rymowanki czy gry. Nowoczesne książki są świetnie przystosowane do
tego modelu pracy. Często nie brakuje w nich piosenek, historyjek, wierszyków. Dobra książka
jest atrakcyjna dla uczniów, zawiera dużo ilustracji i diagramów i nie jest przeładowana

niepotrzebnymi informacjami, a nowy materiał wprowadzany stopniowo, na zasadzie
nadbudowywania wiedzy. Pod każdym tekstem powinny być wyszczególnione nowe słowa wraz
z tłumaczeniem, aby nie trzeba było szukać ich w słowniku, a na końcu książki znajduje się lista
słów z każdego Unitu. Książka musi mieć przejrzysty układ a zeszyt ćwiczeń ściśle odpowiadać
zagadnieniom w książce.
Warto stosować atrakcyjne techniki pamięciowe oraz regularne zmieniany technik
ćwiczeń. Podczas planowania zajęć należy też uwzględnić czas na krótkie przerwy
śródlekcyjne. W związku z tym, że uczniowie dyslektyczni mają problemy w organizacji swojego
czasu pracy i przestrzeni ich otaczającej, należy im pomóc w organizacji na przykład poprzez
kalendarz z dziennym rozkładem zadań. Z pomocą przyjdą tu nowe technologie. Dobrze jest
uczyć poprzez wykonywanie czynności – learning by doing. Przy niektórych rodzajach zadań
świetnie sprawdzi się zasada spoon – feeding, która polega na bardzo dokładnym,
szczegółowym udzielaniu instrukcji do wykonania zadania, a także wykładanie teorii, na
przykład poprzez podawanie przepisu wraz z przykładami na napisanie dobrego wypracowania.
Warto wypróbować metodę dramy lub mapy myśli. Najważniejsze, by wykształcić w dzieciach
umiejętność samodzielnego uczenia się oraz autorefleksji na temat zdobywanej wiedzy.
Przyjazne pomoce dydaktyczne to kolejny ważny element, mam tu na myśli na przykład
teksty ilustrowane, tekst zapisany odpowiednią czcionką Arial 12, która jest bardzo czytelna i
interlinią większą niż standardowa. Należy unikać drukowanych liter.
[11]

2.3 Planowanie zajęć
Przede wszystkim lekcje języka powinny być planowane zgodnie z celami kursu
językowego lub obowiązującą podstawą programową. Jeżeli na przykład planujemy kurs
kładący nacisk na mówienie i słuchanie, oczywiste jest, że powinniśmy dobrać odpowiednie
metody. Co za tym idzie, każda lekcja nie powinna dotyczyć stale tylko gramatyki i pisania, ale
być narzędziem do równomiernego rozwijania wszystkich umiejętności językowych, z
naciskiem na ustalone wcześniej założenia. Jednakże założenie zbyt wielu celów jednej lekcji
nie jest korzystne.[12]
Pierwszym, często najtrudniejszym elementem planowania lekcji jest to, żeby lekcje
języka angielskiego w miarę możliwości odbywały się w godzinach porannych, tak by umysł
dziecka nie był jeszcze bardzo zmęczony.
Na początku każdej jednostki lekcyjnej należy przekazać uczniom temat oraz cele. Ważne jest,
aby stosowany przez nauczyciela język był przystępny dla uczniów, należy więc w jak
najprostszy sposób opowiedzieć o czym będzie lekcja i na co należy zwrócić szczególną
uwagę. Kolejny krok to powtórzenie (w krótkiej formie) tego, czego uczyliśmy na poprzednich
lekcjach. Zawsze trzeba pamiętać, aby polecenia były jasne i
nieskomplikowane oraz by wydawać jedno polecenie na raz. Należy używać minimum słów.
Istotne jest, by tak zaplanować pracę i zastosowane podczas niej formy pracy, aby na
każdej jednostce lekcyjnej uczeń miał szansę uczyć się wielozmysłowo. Dobrym sposobem na
to jest używanie obrazków, fiszek rekwizytów czy plakatów. Warto podkreślać wyrazy pisane na
tablicy na kolorowo, a zamiast pisać tłumaczenia wyrazów, można je na przykład narysować.

Bardzo dobrze sprawdza się stosowanie rymowanek, piosenek. Planujemy lekcję tak, by
nauczać na przemian materiał literowy i nieliterowy.
Ćwiczenia powinny być niezbyt długie, dobrze zorganizowane i stopniowo w toku lekcji a
w dalszym zasięgu toku nauki, coraz trudniejsze. Jeśli mamy taką możliwość, co 10 minut
należy robić krótkie przerwy, które można wykorzystać na ćwiczenia ruchowe bądź wklejanie
obrazków do zeszytu. Wszystko to, co odbiega od standardowej lekcji oraz nie wymaga
intensywnego myślenia można traktować jako przerwę.
Materiały do lekcji starajmy się dobierać zgodnie z zainteresowaniami uczniów, to
podniesie ich motywację. Bardzo ważne jest również dopilnowanie porządku na ławkach i
przestrzeni wokół uczniów tak, by w czasie pracy nie byli narażeni na niepotrzebne dystraktory.
Podczas trwania lekcji wielokrotnie podkreślamy, co jest w niej najistotniejsze. Na
zakończenie zawsze wykonujemy podsumowanie pracy oraz powtórkę najważniejszych słówek,
zwrotów czy struktur gramatycznych, generalnie najważniejszych informacji z lekcji.
Ciekawym elementem zakończenia lekcji może również okazać się zastosowanie metod
oceniania kształtującego a mianowicie samooceny uczniów bądź też pozwolenie samym
uczniom na ocenę przygotowanych przez nas zajęć[13]
2.4 Ocenianie uczniów

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej nauczyciel na podstawie opinii
poradni psychologiczno - pedagogicznej jest zobowiązany dostosować wymagania edukacyjne
do psychofizycznych i edukacyjnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono różnego rodzaju
zaburzenia, odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające
sprostanie tym wymaganiom. Uczniowie, którym specyficzne trudności uniemożliwiają
sprostanie wymaganiom mają również prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu
gimnazjalnego w określonych warunkach i dostosowanej formie.[14]
Jednakże nie istnieje jedno prosta recepta na ocenianie osób z dysleksją, należy położyć
nacisk na indywidualizowanie wymagań. Jeżeli chodzi o szczegółowe ocenianie ucznia na lekcji
języka angielskiego, należy kierować się kilkoma zasadami. Prace pisemne powinny być
oceniane przede wszystkim pod względem poprawności treści i
kompozycji, nie należy obniżać oceny ze względu na liczbę błędów ortograficznych czy
interpunkcyjnych. Dobrze jest, jeśli ocena ma charakter opisowy. Należy zawsze wskazywać
zalety wypracowania, potem wskazać błędy w określonej kolejności: ortograficzne, składniowe i
interpunkcyjne. Należy nade wszystko docenić walory bogatego słownictwa, tok myślenia czy
barwną budowę stylistyczną. Nie należy jednak zupełnie ignorować błędów, gdyż istnieje
zagrożenie, że żaden uczeń nie będzie miał motywacji do pracy nad sobą. Liczba błędów
powinna być odnotowana (na przykład na marginesie zeszytu ołówkiem) i omówiona
indywidualnie z uczniem. Nie należy podkreślać kolorem niepoprawnie zapisanych wyrazów, by
nie utrwalać błędów w pamięci ucznia.
W przypadku nauki języka angielskiego, ogólną uwagę należy zwrócić na trudności w
zapamiętywaniu pisowni i wymowy, stąd też ważne jest, żeby w ocenianiu skupić się przede
wszystkim na poprawnej wymowie i konwersacji. Z jednej strony wypowiedzi ustne są dla
uczniów mniej ryzykowne, gdyż nie popełniają wtedy błędów w pisowni, z drugiej jednak strony,

nie zawsze uczniowie chcą wypowiadać się na forum klasy lub zwyczaje wolą pisać, by uniknąć
bezpośredniej konfrontacji z nauczycielem lub odstawać od reszty grupy. Niemniej jednak,
uczniowie powinni ćwiczyć odpowiedzi ustne, które są jednym z
najważniejszych elementów posługiwania się językiem obcym. Przy czym ważne jest, aby
zapewnić uczniowi komfort czasu na udzielenie odpowiedzi. Ocenianie powinno przybrać
dwojaki charakter: formalny i nieformalny. Mówiąc formalny, mamy na myśli oceny cząstkowe
wystawiane na podstawie prac klasowych, kartkówek, czytania ze zrozumieniem czy zadań ze
słuchu. Nieformalne ocenianie polega na tym, że bierzemy pod uwagę również inne aspekty
pracy ucznia, jego wkład i zaangażowanie, systematyczność, przygotowanie do lekcji,
odrabianie pracy domowej na miarę swoich możliwości, stosunek do przedmiotu. Przy
wystawianiu oceny semestralnej lub rocznej należałoby wiec brać pod uwagę ocenę formalną, a
ocena nieformalna może ją jedynie zawyżyć lub zaniżyć.[15]

2.5 Zastosowanie nowoczesnych technologii w nauczaniu osób z dysleksją
Przestrzeń życia dzieci w ostatnich latach poszerzyła się o dostęp do nowych źródeł
informacji. Młodzież korzysta z mediów jakimi są przede wszystkim telewizja i Internet. W
dobie smartfonów i innych urządzeń większość dzieci ma do nich bezpośredni dostęp a
większość dziecięcych doświadczeń ma właśnie charakter wizualno – medialny. Media są
źródłem korzyści ale też mogą mieć bardzo negatywny wpływ na życie młodego człowieka.
Dużą rolę pełnią rodzice i nauczyciele i to od nich zależy w jaki sposób dzieci korzystają ze
zdobyczy techniki. Konieczne jest dostosowanie procesów edukacyjnych do wciąż zmieniającej

się rzeczywistości. Wymaga się również zastosowania technologii informacyjno-
komunikacyjnych (ICT) na wszystkich etapach nauczania oraz uczenia się.

Technologie umożliwiają nieograniczony dostęp do informacji oraz nieograniczonych
warunków dwustronnej komunikacji słownej lub tekstowej. W przypadku uczniów z dysleksją
środki owe przyczyniają się do zmniejszenia barier napotykanych zarówno w szkole, jak i w
życiu codziennym. Do dyspozycji mamy komputery osobiste, laptopy, notebooki, palmtopy,
tablety, podręczne magnetofony, dyktafony, iPody, iPady, kamery cyfrowe, elektroniczne
słowniki sprawdzające pisownię lub sugerujące wybór słownictwa, organizery, drukarki 3d,
skanery. Na rynku dostępne są oprogramowania wykorzystujące proces syntezy mowy (Text to
Speech), które generują mowę i czytają teksty widziane na monitorze albo pisane przez
użytkownika. Technologie te są przydatne na różnych etapach życia. W pierwszych
etapach służą poznawaniu świata, nauce czytania i pisania, poznawaniu cyfr, wykonywaniu
prostych działań matematycznych. Szczególną rolę odgrywają tu wszelkie gry i zabawy.

Programy te usprawniają zaburzone funkcje, rozwijają sprawności językowe, wzrokowo-
ruchowe, wzmacniają koncentrację uwagi. Pozwalają na wielokrotne wykonywanie tej samej

czynności a co za tym idzie, wyćwiczenie jej do określonego efektu. Programy, które są
odpowiednio dobrane, uczą samodzielnego myślenia, rozwiązywania problemów, wspomagają
zdobywanie wiedzy oraz nabycie zdolności ich praktycznego zastosowania. Bez wątpienia jest
to atrakcyjny sposób przekazywania wiedzy, który motywuje do samodzielnego wykonywania

zadania. Obsługa programu nie powinna sprawiać trudności a zastosowane w nim słownictwo i
układ sytuacyjny powinny być zrozumiałe dla dziecka. Dobrze, jeśli program zapewnia
możliwość dopasowania wymogów do cech indywidualnych dziecka. Program powinien też
zachęcać do systematycznych ćwiczeń.
Technologie wspomagające nauczanie języka angielskiego stwarzają wiele możliwości
również dla dyslektyków. Na rynku dostępne są książki anglojęzyczne z
nagraniami, filmy i wideoklipy z napisami, teksty z Internetu, edytory anglojęzyczne
umożlwiające sprawdzanie poprawności gramatycznej, słowniki wyrazów bliskoznacznych,
oprogramowania „przewidujące” słowa, sprawdzające poprawność pisowni czy urządzenia
„rozumiejące” głos, translatory ułatwiające porozumiewanie się w języku obcym.
Należy zachęcać uczniów, aby przez Internet komunikowali się z rówieśnikami z
zagranicy. Z pomocą przyjdą popularne w ostatnim czasie platformy i projekty internetowe. Ich
wielką zaletą jest wykorzystanie techniki przez działanie oraz autentyczna komunikacja z
obcokrajowcami. Sprzyja to rozwijaniu różnorodnych kompetencji (językowych,
międzykulturowych, technicznych, przedmiotowych). Popularne programy, w ramach których
można znaleźć partnerów do współpracy to na przykład platforma eTwinning, PenPals czy
GlobalGateway. Uczniowie dostrzegają, że po tamtej stronie monitora znajdują się ludzie
podobni do nich, ze swoimi pasjami ale też trudnościami. Taki szerszy ogląd pozwala często
zaakceptować uczniom swoje trudności i niedoskonałości, pozwala nabrać większej pewności
siebie. Porozumiewanie się w języku obcym może stać się przyjemnością, a nie tylko
nieprzyjemną koniecznością kończącą się często negatywną oceną. W realizacji projektu
uczniowie posługują się oprogramowaniem do edycji tekstu, dźwięku, filmów, pocztą
elektroniczną, programami czatowymi, audio czy wideo-konferencją. Jest to bardzo ważne
szczególnie jeśli chodzi o dzieci dyslektyczne, których poczucie wartości często bywa niskie a
ich samoakceptacja spada wraz z piętrzeniem się trudności szkolnych.
W celu wymiany doświadczeń, szukania inspiracji warto jest czytać blogi innych
nauczycieli językowców. Dobrym pomysłem może okazać się założenie językowego bloga
edukacyjnego dla uczniów –narzędzie przekazywania wiedzy, aktywizacji, zachęcania do
dyskusji, propozycji do pracy na zajęciach. Warto umieszczać w nim linki do słowników,
piosenek i filmików w języku angielskim.
Istnieje wiele stron do nauki języka obcego w przedszkolu:– darmowe gry językowe,
nauka przez zabawę, filmiki wideo, interaktywne kursy, słówka, zwroty, ćwiczenie wymowy.
Naukę języka obcego możemy uatrakcyjnić poprzez pisanie elektronicznych książeczek.
Podczas tworzenia takich historyjek w cyfrowych książeczkach uczniowie mają możliwość
ćwiczenia pisowni wyrazów, utrwalenia znajomości słownictwa oraz struktur gramatycznych w
kontekście. Są one ponadto narzędziem do rozwijania wyobraźni. Dzięki temu dzieci uczą się w
sposób praktyczny, wzrasta także ich motywacja do nauki. Napisane książeczki zachęcają do
czytania. Można je tworzyć z uczniami w każdym wieku, na przykład za pomocą programu
Smilebox. Bardzo dobrą aplikacją do wykorzystania w tym celu jest też Storybird. Ilustracje są
barwne, o różnorodnej tematyce i w ciekawych technikach plastycznych. Pracę w programie
zaczyna się od założenia konta – można założyć konto nauczycielskie i zaprosić do pracy 30
uczniów. Uczniowie mogą także pracować w parach, co doskonali umiejętność współpracy,

komunikowania się, odpowiedzialność itp. W wersji darmowej możemy gotową książkę
opublikować w biblioteczce Storybird.
W nauce języka wykorzystujemy elektroniczne słowniki, tłumacze, zasoby cyfrowe. Baza
słownikowa jest imponująco duża. Do wielu dołączono nagranie prezentujące wymowę. Może
tłumaczyć całe fragmenty wybranych stron internetowych.
Programy Words Reminder czy Interlex służą do „odpytywania” ze słówek w obu
kierunkach. Posiadają przykładową bazę słów oraz możliwość tworzenia własnej listy. Można
ustawić opcję wyboru słów zaproponowanych zamiast wpisywania rozwiązania do pola
tekstowego. Idea nauki słówek tą metodą polega na wyświetlaniu na ekranie komputera słówek
zawartych w bazie, a następnie zliczaniu poprawnych i niepoprawnych odpowiedzi. Wynik jest
podstawą do planowania kolejnych etapów powtarzania słownictwa.
Można wypróbować również kursy językowe online. Oprócz zwykłych kursów można
znaleźć propozycje ofert dla szkół. W pakiecie przewidziane jest zazwyczaj konto dla
nauczyciela, dzięki któremu może prowadzić nadzór nad postępami uczniów, monitorować
pracę, zlecać zadania.
Do utrwalania i sprawdzania wiadomości można wykorzystać także platformy do
tworzenia testów, quizów online np. ClassMarker, Yaca, Quibblo czy Kahoot.
Na stronie Centrum Edukacji Obywatelskiej – www.ceo.org.pl – znajduje się zakładka
„Wrota Wiedzy”. Znajdziemy tam linki do portali anglojęzycznych oraz linki do stron pomocnych
nauczaniu języków obcych.[16]

3. Techniki nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją
3.1 Nauczanie pisowni
Większość programów kursów, w tym także kursy szkolne, kładą duży nacisk na naukę
tak zwanego żywego języka, a mianowicie mówienie i rozumienie. Często jednak nauczyciele,
niezbyt słusznie, przywiązują dużą wagę do poprawnej pisowni wyrazów. Przyczyną jest łatwy
sposób uchwycenia tego aspektu, łatwiej go sprawdzić i ocenić. W związku z tym niepoprawna
pisownia silniej naraża ucznia na niskie oceny niż braki w innych umiejętnościach
językowych. Jest to bardzo niekorzystne, w szczególności dla dzieci młodszych, które z
łatwością przyswajają żywy język, a kontakt z nim przynosi duże efekty. W związku z tym, że
obserwuje się stały wzrost liczby dzieci dyslektycznych i dysgraficznych należałoby
zmienić to nastawienie. Dzieci dyslektyczne doskonale opanowują umiejętności żywego języka,
ale mają ogromne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni.
Rola nauki pisowni obcojęzycznej uzależniona jest od kilku czynników. Pierwszy to
miejsce sprawności pisania w programie nauczania, kolejny to rodzaj kontroli i oceny wyników
nauki jakiej będą podlegać nasi uczniowie oraz ostatni: właściwości uczniów w grupie.
W nauczaniu należy kierować się również kilkoma zasadami. Po pierwsze, uczymy
zapisu dopiero wtedy, gdy dźwiękowa forma wyrazu została opanowana, inaczej spowodujemy
zjawisko interferencji, które sprawi, że uczniowie będą wymawiać wyraz tak, jak wygląda w

zapisie. Pisownię wyrazu należy wprowadzać dopiero wtedy, gdy uczeń poznał relacje
pomiędzy dźwiękiem a zapisem danego wyrazu. Naukę zaczynamy od odwzorowywania czyli
kopiowania przechodząc do samodzielnego zapisu. Naukę pisowni wspiera również sprawność
czytania, poprzez przypominanie sobie kształtów graficznych wyrazów.
[17]

Jedną z metod nauczenia ortografii uczniów z dysleksją jest
wytłumaczenie i nauczenie przyczyn zapisywania wyrazów w określony
sposób. Najlepiej pomóc im zrozumieć jak i dlaczego litery łącza się ze sobą w różne
kombinacje tak, by ortografia stała się bardziej przewidywalna i logiczna. W praktyce należałoby
upewnić się, że każdy uczeń umie odróżnić spółgłoski od samogłosek, zna ich funkcje i potrafi
ich używać. Musi znać również rolę sylab w czytaniu i pisaniu, rozumieć role samogłosek
krótkich i długich i mieć świadomość tego, że w języku angielskim jedną głoskę można
zapisać na wiele sposobów. Jaka jest więc metoda? Według Michaela Thomsona, najbardziej
korzystnym okazuje się zastosowanie kilkuetapowej metody ćwiczeń ortografii:
a) Nauczyciel wymawia na głos słowo, które należy zapisać, upewnia się, że mówi
to w sposób zrozumiały dla uczniów a wymowa jest prawidłowa.
b) Uczniowie mają za zadanie podzielić słowo na sylaby. Nauczyciel powinien podkreślić, że
każda sylaba musi zawierać jedną samogłoskę.
c) Następnie prosi ich o zamianę początkowej głoski i zabawę w rymowanie np. hot – not.
d) Uczniowie dostają informacje dotyczące reguł rządzących wymową, np. angielski zapis
ee czytamy jako i.
e) Przyswajają wskazane zasady gramatyczne np. swim – swimming.
f) Uczą się także wyjątków like – likes, climb – climbs ale go – goes.
g) Przyswajają homofony see/ sea. Pozwala to na to, by uczniowie zrozumieli, że w
języku angielskim jedna litera może być wymawiana na wiele różnych sposobów, a
jedna głoska zapisana za pomocą różnych liter.
Warto zwrócić uwagę na sposób poprawiania błędów. Kiedy nauczyciel podkreśla
kolorem czerwonym błędnie zapisany wyraz w zeszycie, istnieje obawa, że uczeń dyslektyczny
zapamięta właśnie ten błędny zapis. Nauczyciele często też poprawiają błędy za ucznia, jest to
błędem. Uczniowie nie analizują każdego błędu osobno, nie wracają do tego w domu i nie
studiują poprawione przez lektorów błędy. Odejmuje im to poczucie sprawczości i
odpowiedzialności za własną pracę. Zaleca się zapisywanie na marginesie zeszytu kategorię,
do której należy błąd (np. interpunkcyjny), a zadaniem ucznia jest znaleźć i poprawić błędy
ustalonym kolorem (za wyjątkiem koloru czerwonego).[18]
Poniżej znajduje się lista wybranych metod, stosowanych standardowo w czasie zajęć,
niekoniecznie przeznaczonych dla dzieci dyslektycznych, często stosowne jako zadanie
dodatkowe:
1. Techniki pamięciowe wykorzystane do nauki reguł ortograficznych i wyjątków.

2. Grupowanie wyrazów o podobnej strukturze ortograficznej.
3. Trójwymiarowy model trudnego wyrazu np. z plasteliny, dzieci mogą również wodzić
palcem po śladzie zapisanego wyrazu, jednocześnie wymawiając to słowo na głos – jest
to oczywiście jeden z wariantów.
4. Zabawa „ A word split” - osoba pisze na tablicy jak najdłuższy wyraz, pozostałe osoby z
podanych liter utworzyli jak najwięcej innych wyrazów.
5. „Word chain” uczeń mówi wybrany przez siebie wyraz, następna osoba podaje wyraz,
który zaczyna się na ostatnią literę wyrazu, którego użył poprzedni uczestnik zabawy.
Ćwiczenie to można wykonać zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej.
6. Nauczyciel zapisuje w powietrzu wyraz, który w tym samym czasie wymawia, uczniowie
mają go naśladować.
7. Dyktowanie - nauczyciel dyktuje kilka trudnych wyrazów, które uczniowie zapisują na
kartkach lub w zeszytach, następnie uczniowie wymieniają się kartkami i sprawdzają
pisownię, starając się wybrać poprawny zapis.
8. Rozsypanki literowe - uczniowie mają za zadanie z rozsypanych liter utworzyć wyrazy.
Ćwiczenie można również przeprowadzić w parach. Zabawa ta pozwala na tworzenie
różnych wariantów, na przykład uczniowie muszą z podanych wyrazów utworzyć jak
największą liczbę innych wyrazów. Środkowa i końcowa litera może się powtarzać, a
wyrazy różnić tylko pierwszą literą. Zadanie to pomaga doskonalić prawidłową pisownię,
pokazuje też jak niewielkie różnice w budowie słów mogą mieć wpływ na zmianę
znaczenia.
9. Mini słowniczki obrazkowo – wyrazowe, w których brakuje poszczególnych liter,
zadaniem uczniów jest uzupełnić podpisy. Ćwiczenie ukazuje, że wyrazy o podobnej
budowie mogą mieć różne znaczenie.
10. Ukryte wyrazy - uczeń ma za zadanie odnaleźć w jednym kilkusylabowym słowie, inne
zawarte w nim wyrazy np. butterfly, butter, fly.
11. Losowanie liter - litery b, d, m, n , w , u często przysparzają uczniom trudności, powinno
się je prezentować parami. Uczniowie mogą losować wydrukowane wcześniej literki a ich
zadaniem jest utworzenie jak najdłuższej listy wyrazów zaczynających się od tych liter.
12. Dodawanie liter - na podstawie wcześniej przygotowanej przez nauczyciela liście
wyrazów uczniowie mają za zadanie dodać po jednej literze do każdego wyrazu, tak aby
powstały nowe np.: at – eat, go- ago
13. Zmiana liter - uczniowie mają zmienić podkreśloną literę w każdym słowie tak, żeby
powstał wyraz o nowym znaczeniu np.: now - new
14. Wybór wyrazów – do tego rodzaju zadania może posłużyć wierszyk lub krótka historyjka
zawierająca kilka słów do wyboru. Wyrazy są podobne morfologicznie ale mają inne

znaczenie. Uczeń ma wybrać odpowiedni wyraz tak, żeby tekst ułożył się w
spójną i logiczna całość, np.: We sleep in ......( bad, but, bed)
15. Uzupełnianie wyrazów - uczniowie otrzymują zdania. W jednym z wyrazów brakuje kilku
liter, zamiast nich są kreski, z których każda odpowiada jednej brakującej literze, należy
je uzupełnić tak, aby zdanie tworzyło logiczną całość np.: I like swimming in the s_ _ _ ,
Parrtots can f _ _ , My cat likes f_ _ _ _
16. Anagramy – uczniowie rozszyfrowują anagramy, dla urozmaicenia ćwiczenia można
podać wyjaśnienie wyrazów, również w języku angielskim np.: DARGEN- place where
flowers grow.
17. Homofony – szczególną uwagę należy zwrócić na homofony. Często wyrazy o tym
samym brzmieniu lecz innej pisowni i innym znaczeniu sprawiają uczniom problemy.
Jako przykład można podać następujące pary wyrazów: no- know, hear- here, tale- tail.
[19]

3.2 Nauczanie sprawności pisania
Sprawność pisania jest czynnością najrzadziej przydatną standardowemu użytkownikowi
języka, traktowane jest więc jako sprawność wspierająca, środek pomocniczy i służy do
zapamiętywania nowego materiału językowego. Często ten charakter przybierają produkty
pracy w parach, czy prace, które stanowią podstawę do przeprowadzania dialogów, wypisanie
pytań do wywiadu czy wypowiedzi monologowej. Wszystko to są również elementy trenowania
sprawności mówienia. Często jednak zdarza się, że nauczyciele zastępują ćwiczenia w
mówieniu ćwiczeniami w pisaniu, a poprawiają je w trakcie odczytywania zapisu przez ucznia.
Pisanie stanowi najczęściej dokumentację do postawienia oceny na podstawie pisemnych
kartkówek, prac klasowych czy testów. Jest to działanie w pewnym stopniu uzasadnione, należy
jednak uważać, żeby pisanie nie pełniło większej roli niż jego rzeczywistego miejsca w
nauczaniu. W sytuacji kiedy mamy do czynienia z uczniami dyslektyczymi, wszelki nadmiar
pisania nie jest wskazany, a często może być szkodliwy, szczególnie w
wypadku, kiedy przez nadmierne pisanie zminimalizowana jest praca nad innymi sprawnościami
takimi jak słuchanie i mówienie. [20]
Szczególnie deficyt pamięci słuchowej powoduje problemy w zapamiętaniu skojarzeń liter i
dźwięków oraz zapamiętywaniu dźwięków w odpowiedniej kolejności. Jest to spowodowane
deficytami ruchowymi, niewłaściwą syntezą i analizą wzrokową oraz trudnościami w
organizowaniu myśli, a co za tym idzie, w przedstawianiu ich w formie pisemnej. Często mogą
też występować problemy z przypomnieniem odpowiednich struktur i słownictwa.[21]
Naukę pisania należy prowadzić zawsze na uprzednio przećwiczonym słuchowo, ustnie i
wzrokowo materiale językowym. Początkowo jest to nauka kopiowania a nie zapisu, nauka
pisania powinna odbywać się tylko na takich tekstach, jakie przydadzą się w

rzeczywistym posługiwaniu się językiem obcym. Należy łączyć sprawność pisania
z innymi sprawnościami językowymi.
Jeżeli już decydujemy się na dłuższą wypowiedź pisemną, należy zachęcić uczniów do
zaplanowania pracy pisemnej w punktach tak, by zawierała wstęp, rozwinięcie i
zakończenie. Bardzo dobrym sposobem jest planowanie wypracowania za pomocą mapy myśli.
Dobrze jest, aby uczniowie przed rozpoczęciem pisania podzielili się swoimi pomysłami,
opowiedzieli historię, którą chcą napisać. Następnie powinni zgromadzić potrzebne słownictwo,
dobrym pomysłem jest przygotowanie dla nich modelu wypracowania, na którym będą mogli się
wzorować. Dobrze też, jeśli będą mieli przed sobą gotowy schemat pracy pisemnej. Dodatkową
pomocą jest podzielenie strony na kilka działów odpowiadających częściom wypracowania.
Metoda ta może być zastąpiona poprzez przygotowanie przez nauczyciela serii
schematycznych rysunków, scenek czy komiksów, w którym dialogi musi uzupełnić uczeń.
[22]
Poniżej znajduje się kilka propozycji zadań do wykorzystania podczas treningu pisania:
1. Pisanie tekstu równoległego - tworzenie własnej wersji na podstawie tekstu napisanego
wcześniej przez inną osobę, uczniowie mają wprowadzić tylko niezbędne zmiany.
2. Technika zakończeń- uczniowie mają za zadanie dokończyć tekst tak, aby tworzył on
spójną i logiczną całość.
3. Technika uzupełniania - uczniowie muszą uzupełnić wyrazami luki w wybranej formie
wypowiedzi, brakujące wyrazy mogą być podane obok.
4. Technika porządkowania zdań - na podstawie otrzymanego zestawu zdań uczniowie
mają za zadanie uporządkować otrzymany zestaw zdań w odpowiedniej kolejności. W
tego typu zadaniach można posłużyć się np. dialogiem.
5. Uzupełnianie informacji - ćwiczenie to łączy się z treningiem słuchowym. Uczniowie po
przesłuchaniu nagrania mają za zadanie uzupełnić luki wysłuchanymi informacjami w
dowolnym tekście.
6. Łączenie wyrażeń codziennych - często spotykane zadanie egzaminacyjne mające na
celu połączenie pytań z odpowiednimi odpowiedziami.
7. Ankiety – uczniowie przeprowadzają je między sobą, tematyka dowolna, następnie w
kilku zdaniach podsumowują wyniki pisemnie.
8. Opisy – materiałem pomocniczym jest wybrany obrazek jako baza do stworzenia opisu.
9. Pisanie opowiadania na podstawie historyjki obrazkowej - porównywanie pomysłów w
parach lub na forum klasy. Jeśli dzieci mają problem z tworzeniem wypowiedzi, można je
dodatkowo wyposażyć w wyrażenia pomocnicze.
10. Pisanie pamiętnika – na początku może to być kilka zdań każdego dnia, uczniowie piszą
używając nawet najprostszych konstrukcji i wyrazów. Takie prowadzenia pamiętnika
spełnia dużą rolę w systematyzowaniu i utrwalaniu zdobytej wiedzy ale też polega na
wprowadzeniu nowych elementów językowych.

3.3 Nauczanie wymowy, rytmu i intonacji

Uznaje się, że głównym źródłem błędnego rozumienia wypowiedzi jest zła artykulacja.
Dobrym sposobem są szeroko stosowane techniki imitacji inaczej naśladowania. Uczniowie
powtarzają wyrazy bądź zdania. Ćwiczenia te sprawdzają się szczególnie, jeśli uczniowie
powtarzają je chóralnie, zmniejsza to ich obawę przed ewentualnymi błędami i
presją grupy.
Najlepiej jeśli dźwięki prezentowane są razem z obrazkami, pozwala to uczniom skojarzenie
dźwięku z obrazem. Podobne metody możemy zastosować w przypadku spółgłosek, ułatwia to
wizualizację dźwięków.
Poniżej znajduje się lista propozycji zadań do wykorzystania podczas treningu wymowy:
1. Bingo - uczniowie otrzymują karteczki ze spółgłoskami. Prowadzący zajęcia odczytuje
słowo, a uczniowie mają zakryć spółgłoskę, którą udało im się usłyszeć na początku
wyrazu. Podobne ćwiczenie można zastosować oczywiście w przypadku samogłosek,
tym razem karteczki powinny zawierać słowa z lukami oraz listę samogłosek, kiedy
nauczyciel przeczyta słowo uczniowie mają za zadanie umieścić pasującą samogłoskę w
odpowiednim wyrazie.
2. Budowanie słów - nauczyciel przygotowuje uczniom kartoniki z literami, następnie czyta
wyrazy, uczniowie po ich usłyszeniu z własnych liter musza ułożyć wyrazy, które
usłyszeli.
3. Bingo rymowane - uczniowie mają po kilka kartoników podzielonych na pół, znajdują się
na nich dwa wyrazy. Pozostałe kartoniki leżą odwrócone. Zadaniem uczestników jest
znalezienie wyrazów, które się ze sobą rymują. Kiedy uda się to zrobić uczeń wykrzykuje
BINGO.
4. Takie same ale różne - ta technika polega na przedstawieniu uczniom pary wyrazów,
brzmiących tak samo lub różniących się jednym dźwiękiem. Nauczyciel czyta te wyrazy,
a uczniowie reagują zgodnie z ustalonymi wcześniej zasadami np. gdy słyszą taki sam
dźwięk, podnoszą w górę zieloną kartkę, a gdy słyszą różne dźwięki podnoszą czerwoną
kartkę. Przykładowe pary wyrazów: Live-life, Fifteen-fifty, For- four.
5. Dopasowywanie wyrazów - uczniowie otrzymują kartkę z wyrazami. W każdej linijce
znajdują się cztery wyrazy. Nauczyciel wypowiada głośno jeden z nich, uczniowie mają
za zadanie zakreślić wyraz, który usłyszeli. Ćwiczenie to można też wykorzystać,
posługując się pełnymi zdaniami. Uczniowie otrzymują pary podobnych zdań. Nauczyciel
wypowiada jedno ze zdań, a uczniowie muszą je rozpoznać i zakreślić.
6. Dopasowywanie obrazka do wyrazu - nauczyciel prezentuje uczniom dwa obrazki o
podobnym brzmieniu. Następnie wypowiada wyraz, a uczniowie wskazują ten, o
którym jest mowa, na przykład: woman –women, flower – flour.
[23]

3.4 Nauczanie sprawności mówienia
Istnieje ogólny pogląd, iż uczniowie dyslektyczni mają większą łatwość w mówieniu niż w
pisaniu, dlatego też przyjęło się, że zamiast dawać im prace pisemne, lepiej jest odpytywać ich

przy tablicy. Ta metoda nie jest jednak odpowiednia dla wszystkich. Jeśli mielibyśmy to
przeanalizować szczegółowo, to uczniowie dyslektyczni często wykazują się brakiem precyzji,
mają trudności ze znajdowaniem wyrazów, często stosują również strategię „owijania w
bawełnę” lub mimowolne przestawiają głoski w wyrazie, dające często komiczny efekt. Często
też uczniowie używają wielu słów, by określić słowo, którego właśnie zapomnieli. Może to
skutkować tym, że wypowiedzi zawierają wiele powtórzeń i charakteryzują się brakiem
spójności i logiki wypowiedzi. Do głównych metod, które możemy wykorzystać podczas treningu
mówienia zaliczają się:
1. Metoda wizualizacji – uczeń ma za zadanie stworzyć w umyśle bardzo konkretny obraz
tego, o czym chce powiedzieć, może wyobrazić sobie np. przedmiot ze szczegółami,
jego kolor, kształt, to jaki wydaje odgłos, jaki jest w dotyku, czy na przykład pachnie. Jeśli
obraz ten został wytworzony w prawej półkuli mózgowej, jest szansa na to, że obraz ten
zostanie również przeniesiony do lewej półkuli, gdzie wytwarzany jest język mówiony.
2. Słowniczek obrazkowo - wyrazowy.
3. Tworzenie map myśli jako baz do konstrukcji dłuższej wypowiedzi ustnej, wspomaganie
się nią podczas mówienia. Bardzo dobrym sposobem jest zapisanie potrzebnych słów,
wyrażeń i zwrotów z danej omawianej dziedzin na tablicy zanim uczniowie przystąpią do
tworzenia własnej wypowiedzi.
4. Korzystanie z płyt audio CD dołączonych do podręcznika, motywowanie uczniów do
regularnego słuchania nagrań. Pozwala to na poszerzenie słownictwa i utrwalenie go w
kontekście gramatycznym.
5. Podczas wypowiedzi ustnych należy dać uczniom czas na zastanowienie się, zebranie
myśli i przypomnienie wyrazów niezbędnych do stworzenia wypowiedzi. Należy wykazać
się cierpliwością, nie należy uczniów ponaglać.[24]
Poniżej znajdują się konkretne propozycje ćwiczeń do wykorzystania w praktyce:
1. W zależności od materiału jakiego się podejmujemy, można to ćwiczenie zastosować w
różnej tematyce. Dzieci najpierw wypowiadają się w jakiejś kwestii na swój temat np. co
lubią a czego nie lubią, zapisują na kartce informacje o sobie a następnie
przeprowadzają w klasie ankietę i szukają osób z podobnymi upodobaniami.
2. Kolejne zadania ma na celu rozwijanie umiejętności zadawania pytań. Może być ono
przeprowadzone w dwojaki sposób. Pierwszy z nich, to ten, w którym jeden uczeń myśli
o jakimś przedmiocie, osobie, zwierzęciu (do ustalenia), a pozostałe osoby
uczestniczące w zabawie zadają mu pytania konkretne, na które udziela odpowiedzi tylko
tak lub nie. Innym pomysłem może być zastosowanie gry: Zgadnij kim jestem? Tym
razem to uczeń, który zadaje pytanie nie wie jaką postać fikcyjną lub prawdziwą
przydzielili mu pozostali członkowie grupy i sam poprzez pytania musi odgadnąć kim jest.
Odpowiedzi również w tym przypadku to tylko tak, nie.
3. Zadanie typu „Znajdź kogoś kto”. Nauczyciel rozdaje uczniom przygotowane wcześniej
kopie, na których zapisane są wytyczne, np. Find someone who: likes swimming.
Uczniowie poruszają się po klasie i próbują znaleźć w grupie kogoś kto lubi pływać.

4. Dokańczanie zdań - zabawa odbywa się w formie ustnej, natomiast dobrze by było,
gdyby początek zdań do sformułowania zapisany był na karcie pracy np. If I had
1.000.000 $ I would ...Następnie uczniowie wymieniają swoje opinie na dany temat.
5. Gra w zapamiętywanie jak największej liczby szczegółów. Mogą to być na przykład
części garderoby innych uczestników zabawy. Zadaniem uczniów jest opisanie tego, co
zapamiętali.
6. Każdy uczeń pisze na kartce kilka zdań o sobie: I have got brown eyes, I have got blond
hair, I have got a lizard, I can’t climb. Nauczyciel wkłada wszystkie do koszyka.
Uczniowie losują kartki, a ich zadaniem jest znalezienie ich autora.
7. Na podstawie nagrania uczniowie mają za zadanie wyobrazić sobie kto mówi
i spróbować opisać tą wymyśloną przez siebie osobę w kilku zdaniach.
8. Układanie i ćwiczenie w parach dialogów.
9. Śpiewanie piosenek anglojęzycznych.[25]

3.5 Nauczanie rozumienia ze słuchu
Słuchanie ze zrozumieniem może okazać się trudne dla tych uczniów z dysleksją, którzy
mają problemy z percepcją, słabą pamięcią słuchową lub deficytem uwagi. Uczeń może mieć
problemy z nadążeniem za wykonywanym ćwiczeniem lub po prostu robi bardzo dużo błędów w
zadaniach testowych. W trakcie treningu słuchania, nagrania zazwyczaj puszczane są
dwukrotnie, jeśli uczniowie mają skupić się na zapamiętaniu informacji z początku
nagrania i zapisać je, okazuje się, że nie mają szans na zapamiętanie pozostałych wymaganych
od nich informacji. Najprościej byłoby podzielić nagranie na krótsze fragmenty, wydłużyć czas
na zastanowienie się, tym bardziej, jeśli zadanie wymaga pisania. Dobrze jest też powtórzyć
nagranie kilkukrotnie, oczywiście należy też stopniowo przyzwyczajać ucznia do tego, że na
egzaminie nagranie zostanie puszczone dwukrotnie. Dobrze jeśli nauczanie rozumienia ze
słuchu zbliża się do naturalnych warunków codziennej komunikacji, w których ta sprawność
występuje. Przede wszystkim należy przygotować uczniów pod względem leksykalnym zanim
wysłuchają materiału. Warto także zaangażować zmysły, bardzo ważne jest też pokazanie
uczniowi, że można pojmować nie tylko za pomocą jednego kanału ale też wielozmysłowo.
Istnieje kilka technik wprowadzających do treningu słuchania, jednym z nich jest technika
obrazka. Prowadzący zajęcia przedstawia obrazek, który ma na celu wzbudzić zainteresowanie
uczniów, zmotywować do działania. Uczniowie opisują go, wyobrażają sobie co na nim się już
wydarzyło oraz co się jeszcze może wydarzyć. Kolejnym pomysłem jest używanie słów kluczy -
prowadzący podaje uczniom kilka słów, na ich podstawie uczniowie przewidują o czym będzie
nagranie. Zabieg ten wzbudza zainteresowanie i skupia uwagę. Przypominanie znanych
elementów związanych z tematyką tekstu zwiększa możliwość zrozumienia tego tekstu.
Możemy również poprosić uczniów, żeby na podstawie słowa – klucza spróbowali przewidzieć
jakie wyrazy mogą znajdować się w nagraniu, jest to swoiste przygotowanie do wysłuchania i
zrozumienia nieznanego nagrania.

Aby wzbudzić zainteresowanie słuchanym tekstem oraz pobudzić wyobraźnię, warto
również zastosować kilka rodzajów zadań czy technik już w trakcie samego treningu słuchania.
Z pomocą również przyjdą nam materiały obrazkowe. Najpopularniejsza z metod to technika
dopasowania tekstów do obrazków, często używana również podczas różnego rodzaju zadań
egzaminacyjnych. Technikę obrazkową można zastosować w różnych kombinacjach, na
przykład może to być uporządkowywanie obrazków w kolejności na podstawie nagrania, albo
odnalezienie nie pasującego obrazka.
Kolejną ciekawą techniką jest technika rysowania lub kolorowania obrazka na podstawie
słuchanego tekstu. Egzamin zdają również różne formy uzupełniania informacji w
tabelkach, zadania typu prawda - fałsz oraz wszelkie techniki uzupełniania tekstu, w
szczególności tekstów na przykład popularnych piosenek. Bardzo dobrze egzamin zdaje też
technika pantomimy. Uczniowie za pomocą gestów i ruchów starają się wyrazić to co słyszą np.
podskakują, gdy jest mowa o skakaniu, udają, że śpią gdy jest mowa o spaniu. Grą tego typu
rozpowszechnioną wśród językowców jest zabawa Simon Says.[26]

3.6 Nauczanie sprawności czytania ze zrozumieniem
Na początku należałoby się zastanowić czy głośne czytanie rzeczywiście jest
umiejętnością niezbędną. Wydaje się być mało istotną umiejętnością w szczególności w
przypadku uczniów dyslektycznych, którzy pomimo dużego wkładu pracy nie robią znaczących
postępów w tej materii. Eksperci twierdzą, że głównym symptomem dysleksji są problemy z
czytaniem. Największe trudności sprawia głośne czytanie. Objawia się to brakiem płynności,
omijaniem, przestawianiem lub dodawaniem głosek lub sylab oraz złą intonacja. Dochodzi do
zniekształcenia tekstu a czytany tekst przestaje być zrozumiały dla słuchającego, co zaburza
przepływ informacji. Uczeń, który czyta skupia się na samej funkcji dekodowania, pomija
zrozumienie treści. Wszystko to może wpływać na piętrzenie się kolejnych negatywnych emocji
spowodowanych czytaniem. Uczeń nie radzący sobie z czytaniem na głos wstydzi się, każde
podejście związane jest z dużym stresem. Zawsze warto dowiedzieć się czy uczeń czuje się na
siłach, żeby czytać na głos, należy to ustalić w rozmowie na osobności. Jeśli nauczycielowi
bardzo zależy na postępach ucznia w zakresie głośnego czytania, zawsze można również
umówić się na czytanie na przerwie. Na pewno nie należy zmuszać ucznia do czytania przy
klasie, jeśli ewidentnie wiąże się to dla niego z dużym stresem.
W jaki sposób więc przeprowadzić trening czytania tak, żeby żaden uczeń nie czuł się
poszkodowany? Z pomocą może przyjść nam czytanie chórem albo w parach. To drugie
sprawdza się też podczas treningu czytania po lekcjach. Jeden z uczniów, który nie ma
trudności z czytaniem pomaga drugiemu. Najlepiej jeśli takie spotkania odbywają się kilka razy
w tygodniu. Kluczowy jest tu również wybór czytanego tekstu, najważniejsze żeby był dla
ucznia interesujący. Uczniowie mogą czytać na przemian, lider czyli ten, który umiejętność
czytania ma opanowaną na wysokim poziomie czyta większą część tekstu – kilka linijek a uczeń
z trudnościami po jednej linijce. Dobrym narzędziem jest tak zwane okienko do czytania, może

być zwyczajnie wycięte w kartoniku, pomaga nie zgubić się w tekście, a samo wycięcie
służy do zaznaczania miejsca w czytanym fragmencie.
Jeżeli chodzi o ciche czytanie, to ono również zabiera więcej czasu uczniom
dyslektycznym, nie oznacza to jednak że uczniowie dyslektyczni powinni zostać zwolnieni z
czytania ze zrozumieniem. Jednakże nauczyciel musi sobie zdawać sprawę, że często błędna
odpowiedź wcale nie musi świadczyć o niezrozumieniu tekstu. Pomimo tego, że uczniowie
zrozumieli tekst, to mogą mieć trudności z odnalezieniem w nim informacji, a także zajmuje im
to więcej czasu. Jakimi wiec strategiami można się posłużyć podczas planowania zajęć?
Przede wszystkim warto pamiętać o zwiększeniu czcionki i interlinii, najlepszym wyborem
będzie czcionka bezszyfrowa np. Arial 12. Następnie dobrze byłoby przeczytać tekst na głos,
często do podręcznika dołączona jest płyta CD z nagraniami. Zanim jednak rozpoczniemy prace
z tekstem, dobrze byłoby go uprościć i rozpocząć od wprowadzenia i dyskusji o tematyce
tekstu. Można przy tym wykorzystać zdjęcia lub obrazki albo przedmioty. Kolejnym pomysłem
jest zastosowanie metody odnajdywania w tekście słów – kluczy. Znaki graficzne – skojarzenia
również mogą stanowić fajną podpowiedz, można je umieścić na marginesach poszczególnych
akapitów tak, aby wskazywały na to, czego każdy z nich dotyczy i jakie informacje można w
nim znaleźć. Nauczyciel może sporządzić także mapkę tekstu, mogą znajdować się na niej
informacje dotyczące głównych wątków, bohaterów historyjki czy miejsca zdarzeń.[27]

3.7 Nauczanie struktur gramatycznych
W ciągu dekad podejście do nauczania gramatyki zmieniało się. Dużą uwagę
przypisywano metodzie gramatyczno – tłumaczeniowej i metodzie kognitywnej.
W metodzie bezpośredniej i naturalnej nacisk na gramatykę zmniejszał się, gdyż zauważano,
że poprawność gramatyczna nadejdzie sama wraz z naturalnym kontaktem z językiem.
Podejście to przez długi czas spychało gramatykę na dalszy plan, dziś podejście to jest
znacznie bardziej wyważone i dążenie do skuteczności wypowiedzi a
poprawności gramatycznej zrównało się. Wiadomo również, że niekiedy nieznajomość
gramatyki zaburza komunikację i powoduje nieporozumienia. Należy dbać zarówno o
płynność, zrozumiałość, jak i poprawność gramatyczną wypowiedzi.[28]
O ile uczniowie dyslektyczni zazwyczaj (chociaż nie jest to regułą) nie powinni mieć
trudności ze zrozumieniem zasad gramatycznych, o tyle ich zapamiętanie i zastosowanie w
praktyce może okazać się dla nich nie lada wyzwaniem. Najtrudniejsze jest zazwyczaj
opanowanie czasów. Present Simple, z którym stykają się jako z pierwszym i z pozoru
najłatwiejszym czasem okazuje się często tym najbardziej wymagającym. Uczeń musi
zapamiętać kilka konstrukcji i kilka wzorców odmiany poszczególnych czasowników. Dochodzą
do tego wzory tworzenia zdań twierdzących, przeczeń i pytań, a także odpowiedzi. Ważne jest,
aby materiał wprowadzany był partiami a zastosowane metody wielozmysłowe. Niektóre zasady
gramatyczne można wprowadzać za pomocą historyjek obrazkowych, rymowanek, czy form
graficznych ułatwiających zapamiętywanie.

Największe trudności mogą sprawiać przedimki, które w języku polskim nie występują.
Dobrym pomysłem jest umieszczenie w widocznym miejscu w klasie plakatu ściągawki z
zasadami ich zastosowania. Inną przydatną metodą jest stosowanie kolorów. To samo dotyczy
zaimków czy dopełniacza saksońskiego. Przy wprowadzaniu zasad gramatycznych dobrze jest
prezentować zdania, w których każda część wyróżniona jest innym kolorem np.: rzeczownik -
kolor niebieski, czasownik - czerwony. Wymaga to dyscypliny prowadzącego, ponieważ pod
żadnym pozorem nie należy zmieniać przypisanych kolorów.
Problem mogą też sprawiać rzeczowniki policzalne i niepoliczalne oraz opanowanie
trzech form czasowników nieregularnych. Dobrze jest wprowadzać je stopniowo, zaczynając od
kilku i systematycznie powiększać listę. Akurat w ich przypadku świetnie sprawdza się metoda
rapowania trzech form. Uczniowie mogą się przy tym dobrze bawić zapominając o uczeniu się
pamięciowym.
Wszystkie struktury gramatyczne należy wprowadzać poprzez odpowiednio dobrane
przykłady ilustrujące zagadnienie, sprawiać możliwości, by uczniowie postarali się znaleźć
zależności i sami spróbowali sformułować regułę. Proces ten powinien być nadzorowany przez
nauczyciela, który powinien uświadamiać uczniom możliwości zastosowania w
praktyce poszczególnych struktur. Aktywne zaangażowanie w samodzielne odkrywanie zasad i
tworzenie własnych przykładów pozwala na trwałe i skuteczne opanowanie form
gramatycznych. Dobrym sposobem jest też stosowanie algorytmów w postaci graficznej lub
przy pomocy wykresów, rysunków, diagramów, tabel, symboli. Ważną rolę mogą spełniać ramki,
strzałki, podkreślenia oraz czcionka o różnym kroju i grubości. Graficzne reprezentacje struktur
powinny być przejrzyste i funkcjonalne. Skuteczne jest zestawianie zjawisk gramatycznych
języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi języka angielskiego, a mianowicie należy im
wskazywać różnice i podobieństwa. Początkowo stosujemy ćwiczenia imitacyjne, które wdrożą
ucznia do stosowania danej struktury, potem należy powtarzać tą samą strukturę gramatyczną z
innymi przykładami. Dobrym sposobem wprowadzania gramatyki są rozmówki na tematy
dotyczące lub interesujące uczniów. Takie bezpośrednie zaangażowanie ma korzystny wpływ
na aktywizację, zrozumienie danych struktur oraz pomaga w rozumieniu i tworzeniu własnych
wypowiedzi.
[29]

Zakończenie

Wielu rodziców martwiąc się o przyszłość swoich dzieci troszczy się o wysoki poziom
edukacji językowej, w szczególności o poziom posługiwania się językiem angielskim, bez
którego znajomości trudno jest funkcjonować w dzisiejszym świecie. Jednak oczekiwania i
ambicje rodziców uczniów z dysleksją nie zawszę mogą być spełnione. Powyższa praca
pokazuje, że w nauczaniu dzieci z dysleksją należy wykorzystywać specjalne metody i techniki,
a praca powinna być zindywidualizowana i dostosowana do specyficznych potrzeb. Niestety
bywa tak, że nawet po kilkuletniej nauce języka angielskiego okazuje się, że uczniowie nie robią
postępów, a wysiłki przynoszą nikłe rezultaty. Nauka języka w wieloosobowej grupie może stać
się dla dyslektyka jedynie pasmem porażek. Często wyniki i osiągnięcia dziecka w nauce są tak
niewspółmierne do poniesionego wysiłku, że dalsze postępy mogą ulec całkowitej blokadzie.
Mimo wszystko należy pamiętać, iż podnoszenie umiejętności językowych ucznia
dyslektycznego jest jak najbardziej możliwe, wymaga jednak nakładu pracy ze strony
nauczyciela, ucznia i rodzica, a także dużej dozy wyrozumiałości i świadomości wszystkich
osób zaangażowanych w proces nauczania.
Postępująca dysleksja może przynieść wiele poważnych edukacyjnych konsekwencji,
które pozostawiają odcisk na socjalnych, emocjonalnych i ekonomicznych aspektach życia
jednostki - najpierw w latach szkolnych, następnie w dorosłym życiu. Często niepowodzenia z
nią związane redukują przyszłe wybory i mają wpływ na wszystkie sfery życia. Zrozumienie
istoty dysleksji jest ekstremalnie trudnym zadaniem w samym sobie, jednakże ważne jest, by
uświadamiać uczniów, rodziców i pedagogów, iż nie należy rezygnować z poszukiwania jak
najlepszych rozwiązań. Pocieszającym jest fakt, że z każdym rokiem rośnie świadomość
społeczeństwa i pomimo tego, że polska literatura w tym zakresie nie jest obszerna, istnieje
duża grupa nauczycieli, która na własną rękę poszukuje informacji i metod pomocnych w
nauczaniu osób z dysleksją.

Bibliografia

Bentkowski P., Dysleksja – charakterystyka zjawiska, ze strony internetowej

http://www.psychologia.edu.pl/czytelnia/50-artykuly/699-dysleksja-8211-charakterystyka-
zjawiska.html, dostęp z dnia 05.12.2016 r.

Bogdanowicz, M., Adryjanek, A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów.
Wydawnictwo Operon, Gdynia 2009
Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu,
Wydawnictwo Popularnonaukowe "LINEA” , Lubin 1994
Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce
w klasyfikacjach międzynarodowych; (w:) Psychologia Wychowawcza nr1/ 1996
Bogdanowicz M., Smoleń M. Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Wydawnictwo
Harmonia, Gdańsk 2004
Borda G., Tomaszewska W., Z dysleksją na Ty, Wydawnictwo Związek Nauczycielstwa
Polskiego, 2003
Butkiewicz A., Bogdanowicz K., Dyslexia in the English Classroom, Wydawnictwo Harmonia,
Gdańsk 2006
Duda A., Dysleksja a nauka języka obcego, Portal edukacyjny Edux.pl,
http://www.edukacja.edux.pl/p-3539-dysleksja-a-nauka-jezyka-obcego.php (dostęp 11.07.2017)
Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna,
Warszawa 2011
Kowaluk-Romanek M, Nowe technologie we wspomaganiu rozwoju dzieci i młodzieży ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie,
Polska, file:///C:/Users/Asus/Downloads/012.pdf
McEwan I., Dziecko w czasie, Wydawnictwo Albatros, Warszawa 2009
Skałbania B, Lewandowska-Kidoń T., Terapia pedagogiczna w zarysie, Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Pedagogicznej im. Janusza Korczaka w Warszawie, Warszawa 2015
Thomson M., The Psychology of Dyslexia – a handbook for teachers, Wydawnictwo
Wiley-Blackwell, 2009
Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa, dnia 29 sierpnia 2017 r. Poz. 1611
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej) z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań
wobec szkół i placówek

[1]
I. McEwan, Dziecko w czasie, Wydawnictwo Albatros, Warszawa 2009
[2] P. Bentkowski, Dysleksja – charakterystyka zjawiska, ze strony internetowej
http://www.psychologia.edu.pl/czytelnia/50-artykuly/699-dysleksja-8211-charakterystyka-zjawiska.html, dostęp z
dnia 05.12.2016 r.
[3] Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach
międzynarodowych; (w:) Psychologia Wychowawcza nr1/ 1996, s 35
[4] K.M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 33-48
[5] M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo
Popularnonaukowe "LINEA” , Lubin 1994
[6] G. Borda, W. Tomaszewska, Z dysleksją na ty, Wydawnictwo Związek Nauczycielstwa Polskiego, 2003, s.21.
[7] M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo
Popularnonaukowe "LINEA” , Lubin 1994
[8] M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo
Popularnonaukowe "LINEA” , Lubin 1994
[9] M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wydawnictwo
Popularnonaukowe "LINEA” , Lubin 1994
[10] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 71-93
[11] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 116 -
130
[12] H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011, s.
63
[13] A. Duda, Dysleksja a nauka języka obcego, Portal edukacyjny Edux.pl, http://www.edukacja.edux.pl/p-3539-
dysleksja-a-nauka-jezyka-obcego.php ( dostęp 11.07.2017)
[14] Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa, dnia 29 sierpnia 2017 r. Poz. 1611 ROZPORZĄDZENIE
MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ) z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek
[15] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 226 -233
[16] M. Kowaluk-Romanek, Nowe technologie we wspomaganiu rozwoju dzieci i młodzieży ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się, „Edukacja-Technika-Informatyka”, część 2, nr 5, Rzeszów 2014, s. 74-81
[17] H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011
[18] M.Thomson, The Psychology of Dyslexia – a handbook for teachers, Wydawnictwo Wiley-Blackwell, 2009
[19] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 164-168
[20] H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011, s.
205-209
[21] A. Butkiewicz, K. Bogdanowicz, Dyslexia in the English Classroom, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2006
[22] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 189-191
[23] A. Butkiewicz, K. Bogdanowicz, Dyslexia in the English Classroom, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2006
[24] H. Komorowska, Metodyka Nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011, s.
192-193
[25] A. Butkiewicz, K. Bogdanowicz, Dyslexia in the English Classroom, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2006
[26] H. Komorowska, Metodyka Nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011, s.
178-180
[27] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 180-183
[28] H. Komorowska, Metodyka Nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011, s.
164-165
[29] K. M. Bogdanowicz, Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 170-178