Jak motywować uczniów do nauki po okresie pandemii i nauczania zdalnego

Jak motywować uczniów do nauki po okresie pandemii i nauczania zdalnego

STRESZCZENIE
Artykuł stanowi przegląd literatury poświęconej motywowaniu uczniów do nauki. Przedstawia zestawienie technik i sposobów zwiększania motywacji uczniów do pracy, uporządkowanych według zaproponowanej przez Williams i Williams (2011) klasyfikacji technik motywacyjnych. Propozycja ta wyróżnia pięć grup czynników motywacyjnych: (a) te związane z osobą ucznia, (b) nauczyciela, (c) treściami i zadaniami proponowanymi uczniom, a także (d) czynniki związane ze stosowanymi przez nauczyciela metodami dydaktycznymi oraz (e) zmienne środowiskowe. Przegląd badań wskazuje na złożoność i wielowymiarowość konstruktu motywacji do nauki, artykuł proponuje także przykładowe rozwiązania dla nauczycieli chcących w skuteczny sposób motywować swoich uczniów po powrocie do nauczania stacjonarnego.

SŁOWA KLUCZOWE: motywacja, motywacja do nauki, motywowanie uczniów

Motywowanie uczniów po okresie nauczania zdalnego spowodowanego pandemią COVID-19

Pandemia COVID-19 spowodowała nagłą zmianę trybu nauczania ze stacjonarnego na zdalny (badania funkcjonowania szkoły w trybie nauczania zdalnego – zob. Winiarczyk i Warzocha, 2021). Jedną z głównych wskazywanych przez polskich nauczycieli wad edukacji zdalnej był „brak odpowiedniej motywacji [uczniów] i chęci do pracy/nauki” oraz „trudności w utrzymaniu stałej aktywności ucznia” (Winiarczyk i Warzocha, 2021, s. 67). Podobne wyniki były obserwowane już od początkowego okresu spowodowanego pandemią nauczania zdalnego. W 2020 roku Plebańska, Szyller i Sieńczewska przeprowadziły duże badanie ankietowe (N = 2961) dotyczące pracy uczniów i nauczycieli w warunkach nauczania na odległość. Wśród szeregu pytań zadanych pedagogom znalazło się także i to o motywację uczniów. Aż 43% nauczycieli oceniło motywację dzieci i młodzieży do pracy jako niską i bardzo niską (odpowiedzi udzielano na 5-stopniowej skali likertowskiej). 19% respondentów określiło ją jako wysoką i bardzo wysoką, a jedynie 4% osób uznało, że motywacja ich uczniów do pracy była bardzo silna (zob. Plebańska, Szyller i Sieńczewska 2020, s. 23).

Powyższe wyniki nie dają oczywiście podstaw do wyciągania wniosków, że spadek motywacji jest spowodowany jedynie wykorzystaniem narządzi teleinformatycznych – niektóre badania przeprowadzone przed okresem pandemii wykazywały nawet większą motywację u uczniów uczestniczących w kursach on-line niż stacjonarnych (Harandi, 2015), problemem był tu raczej szerszy kontekst społeczny i związana z pandemią izolacja od naturalnego środowiska rówieśniczego. Wielu autorów podkreśla jednak, że jednym z głównych problemów zajęć on-line są trudności w utrzymaniu uwagi uczestników (zob. przegląd badań w Harandi, 2015), a zajęcia internetowe "nie uwzględniają komponentów motywujących i wychodzą z założenia, że wola działania zależy wyłącznie od czynników leżących po stronie uczącej się osoby” (Meger, 2008).

Po okresie nauczania zdalnego po raz kolejny wraca więc pytanie o skuteczne techniki motywowania do nauki. Niniejszy artykuł, oparty na przeglądzie literatury poświęconej motywowaniu, proponuje zestawienie technik i sposobów zwiększania motywacji uczniów do pracy. Zostały one uporządkowane wg zaproponowanej przez Williams i Williams (2011) klasyfikacji technik motywacyjnych, która wyróżnia pięć grup czynników motywacyjnych: (a) te związane z osobą ucznia, (b) nauczyciela, (c) treściami i zadaniami proponowanymi uczniom, a także (d) czynniki związane ze stosowanymi przez nauczyciela metodami dydaktycznymi oraz (e) zmienne środowiskowe.

Motywacja do nauki

Motywacja ma ogromne znaczenie dla osiągnięć edukacyjnych. Wpływa na chęć ukończenia zadania, zwiększa dążenie do osiągnięcia celu i zaangażowanie w proces uczenia, przekłada się też na dokonywane wybory edukacyjne (Amrai i in., 2011, s. 399). Brak lub niski poziom motywacji osiągnięć edukacyjnych może – poza obniżeniem wyników ucznia w nauce – zwiększać prawdopodobieństwo zaburzeń afektywnych, a tym zaburzeń lękowych i depresji (Askari, 2006).

Motywacja do uczenia się to konstrukt o wielowymiarowej strukturze. Wpływają na nią nie tylko zmienne wewnętrzne, jak zdolności poznawcze, potrzeba osiągnięć czy styl uczenia się, lecz także poznawcze, społeczne i środowiskowe (Amrai i in., 2011). Samo pojęcie „motywacja” jest wieloznaczne i wyjaśniane różnie w zależności od przyjętej ramy teoretycznej – konstrukt ten nieco inaczej rozumiany jest na gruncie teorii behawiorystycznych, a inaczej – poznawczych, humanistycznych, ewolucyjnych czy psychodynamicznych (szczegółowy opis różnych perspektyw teoretycznych – zob. np. Maruszewski i in., 2008, s. 588-597; zob. też Dyrda, 2006).

Na potrzeby tej pracy przyjmuję rozumienie motywacji za Maruszewskim jako ogół „mechanizmów odpowiedzialnych za uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzymanie
i zakończenie zachowania” (Maruszewski i in., 2008, s. 588) nastawionego na osiągnięcie celów istotnych dla jednostki (Korodziński, 2007, s. 6).

Motywacja osiągnięć edukacyjnych (motivation for academic achievement) jest pojęciem węższym, ściśle związanym z podejmowaniem zachowań prowadzących do uczenia się
i osiągania celów edukacyjnych (Amrai i in., 2011, s. 400). Do repertuaru powodowanych nią działań należy wybór trudniejszych zadań, wytężona praca czy wysiłek kierowany chęcią osiągnięcia mistrzostwa w danej dziedzinie oraz „chęć ucznia do angażowania się w lekcje i czynności uczenia się” (Cywińska, 2012, s. 155). Przykładami wskaźników świadczących o zmotywowaniu ucznia do nauki jest skupienie, niedokładanie pracy nad zadaniem, aktywne uczestnictwo w lekcji oraz raportowany subiektywny pozytywny stan emocjonalny związany z procesem uczenia się (Palmer, 2007, za Williams i Williams, 2011).

Czynniki motywacyjne
Williams i Williams (2011) podkreślają wieloraki i złożony charakter źródeł motywacji uczniów, przy czum zaznaczają, że ilość i różnorodność doświadczanych zachęt motywacyjnych pozytywnie koreluje z chęcią ucznia do pracy. W poniższym zestawieniu opisywane w literaturze czynniki motywacyjne zostały podzielone na pięć kategorii zgodnie z propozycją Williams i Williams, należy jednak zaznaczyć, że ze względu na wieloaspektowy charakter zjawiska motywacji przyporządkowanie niektórych zmiennych może sprawiać wrażenie arbitralnego, przy czym w wielu wypadkach zaproponowane przez Williams i Williams kategorie zazębiają się ze sobą.

Czynniki związane z osobą ucznia
Różnice indywidualne. Na motywację ucznia do nauki wpływa szereg czynników związanych z charakterystykami z kategorii różnic indywidualnych, takich jak wiek, sprawność funkcji poznawczych, osobowość, w tym sumienność, inteligencja, style uczenia się, zainteresowania czy umiejętność zarządzania czasem (zob. np. Jochimczyk, 2020, s. 13). Badania kwestionariuszowe Hardre (2006), przeprowadzone na dużej próbie 6539 uczniów szkół średnich, sugerują, że cechy ucznia wpływają na percepcję otoczenia szkolnego (classroom perception), a to z kolei wpływa na motywację osiągnięć edukacyjnych. Ważnym predyktorem motywacji wydaje się umiejscowienie kontroli (locus of control; Rotter, 1966), przy czym wyniki badań świadczą o tym, że wewnętrzne umiejscowienie kontroli (czyli silne poczucie sprawstwa, przekonanie, że na realizację celu mają wpływ nie uwarunkowania niezależne od jednostki, ale czynniki wewnętrzne, związane z własnymi działaniami, umiejętnościami i wysiłkiem) pozytywnie koreluje z motywacją do nauki i osiągnięciami edukacyjnymi (Cywińska, 2012; Ochojska i Słowik, 1993). Inną uwzględnianą w badaniach zmienną jest wysoka potrzeba osiągnięć (need for achievement; McClelland, 1961), czyli dążenie do osiągania celów i spełniania wysokich standardów wykonania, oraz samoocena ucznia – uczniowie, którzy pozytywnie postrzegają swoje umiejętności, są bardziej zmotywowani do pracy (Hardre i in., 2006).

Poza cechami jednostki względnie stałymi w czasie rolę czynników motywacyjnych mogą
w krótszej perspektywie pełnić uwarunkowania zmienne, takie jak np. subiektywny dobrostan (subjective well-being, Williams i Williams, 2011) powodowany wydarzeniami związanymi
z codziennym życiem, jak relacje z rówieśnikami, wydarzenia rodzinne czy samopoczucie fizyczne. Czynnikom tym, podobnie jak stałym cechom ucznia, artykuł nie poświęca więcej uwagi z racji tego, że nauczyciel ma na nie ograniczony wpływ.

Aktywacja potrzeb poznawczych. Wzbudzenie u ucznia potrzeby poznania, zrozumienia, rozwinięcia posiadanej wiedzy wydaje się jednym z podstawowych czynników budujących motywację w szkole. Klasyczne teorie motywacji, jak teoria potrzeb Abrahama Maslowa (1954/2006), zakładają, że warunkiem aktywowania się potrzeb wyższego rzędu jest zaspokojenie potrzeb podstawowych. Przed potrzebami poznawczymi (need for cognition) – dążeniem do aktywności poznawczej i głębokiego zrozumienia prezentowanych treści – będą więc miały pierwszeństwo te mające większe znaczenie dla przetrwania jednostki, np. potrzeby fizjologiczne czy poczucie bezpieczeństwa. Wiąże się to bezpośrednio z wpływem czynników zewnętrznych, środowiskowych, na motywację dziecka do nauki.

Badania nad motywacją uczniów (przegląd - zob. Hardre i in., 2006) świadczą o tym, że dzieci motywowane potrzebą poznania inaczej podchodzą do procesu uczenia się niż ich rówieśnicy kierowani innymi pobudkami. Są bardziej aktywne i częściej zadają pytania, a rzadziej skupiają się jedynie na udzieleniu poprawnej odpowiedzi i szybkim zaliczeniu zadania.

Wyniki współczesnych badań zdają się potwierdzać przypuszczenie o prymacie potrzeb niższego rzędu nad poznawczymi. Negatywne emocje, w tym strach, negatywnie korelują z osiągnięciami edukacyjnymi ucznia (Tołwińska, 2009, s. 199). Rzecz jasna, nauczyciel jako osoba spotykająca się z dzieckiem jedynie w ograniczonym wymiarze godzin, nie na wszystkie czynniki zewnętrzne ma wpływ. Do jego zadań należy jednak tworzenie bezpiecznej i przyjaznej atmosfery podczas lekcji (Williams i Williams, 2011) – takiej, w której dziecko nie obawia się ośmieszenia, wyśmiania czy krytyki na forum klasy. Dużym problemem jest opór uczniów przed przyznaniem się do błędu czy niewiedzy z obawy przed negatywną oceną. Utwierdzanie dzieci w przekonaniu, że błędy są nieodłącznym elementem procesu uczenia się, a pytania i wątpliwości to zwykły element procesu nabywania wiedzy powinno – przez redukcję niepokoju i lęku – mieć działanie promotywacyjne. Idealnie byłoby, by klasówki i inne formy sprawdzania wiedzy – chyba największe „straszaki” w tradycyjnym systemie edukacyjnym – były przez nauczyciela przedstawiane nie jako zagrożenie, lecz okazja do rozwoju, poznania swoich mocnych i słabych stron i otrzymania wskazówek do dalszej pracy.

Szczególnego wyczucia ze strony pedagogów wymaga praca z uczniami z grup stereotypizowanych i dyskryminowanych. Isik i in. (2018) dokonali przeglądu 54 współczesnych badań nad czynnikami wpływającymi na motywację uczniów z grup mniejszościowych. W grupach tych gorsze wyniki uczniów mogą wiązać się ze zjawiskiem zagrożenia stereotypem (stereotype threat; Steele i Aronson, 1995), w którym lęk przed potwierdzeniem negatywnych stereotypów (zw. z płcią, narodowością, pochodzeniem itp.) na temat własnej grupy może na skutek reakcji stresowej doprowadzić do zmniejszenia zasobów poznawczych i spadku poziomu wykonania zadania. Rekomendacja dla nauczyciela to nieposługiwanie się kategoriami (nazwami, etykietkami itp.) mogącymi aktywować i utrwalić negatywne stereotypy na temat grupy, do której należy uczeń. Najprostszym rozwiązaniem jest zwracanie się do każdego dziecka po prostu po imieniu.

Motywacja. Jednym z najważniejszych rozróżnień w psychologii motywacji jest podział na motywację wewnętrzną i zewnętrzną (por. teoria autodeterminacji Deciego i Ryana, 1985). Powyższe terminy znakomicie można wyjaśnić na przykładzie rzeczywistości szkolnej. Uczeń motywowany zewnętrznie wykonuje zadanie, by uzyskać pozytywną ocenę i by uniknąć kar (negatywne oceny, przykre konsekwencje dla zaliczenia kursu). Motywacja zewnętrzna jest więc sterowana zewnętrznymi zadaniami i powinnościami. Po wykonaniu niezbędnego minimum praca dziecka zazwyczaj ustaje. Z kolei uczeń kierowany motywacją wewnętrzną angażuje się w pracę, bo sam chce – źródłem jego zachowania jest ciekawość poznawcza i rozwijanie własnych zainteresowań. Osoby wewnętrznie motywowane zazwyczaj mocno angażują się w proces uczenia, nie oczekują nagrody zewnętrznej i nie unikają trudniejszych wyzwań, a praca nad zadaniem jest dla nich źródłem przyjemności i zadowolenia. Motywacja zewnętrzna to stan bardzo pożądany w szkole (Tołwińska, 2009). „Wyniki prowadzonych badań (Gottfried, 1985, za Tołwińska, 2009) wskazywały, że uczniowie posiadający wysoki poziom tej motywacji odnosili w szkole większe sukcesy, mieli wyższe osiągnięcia, niski poziom lęku związanego ze szkołą, pozytywnie oceniali własne kompetencje ... niezależnie od poziomu nauczania, płci oraz grupy etnicznej” (s. 197). Wydaje się też, że motywacja wewnętrzna pozytywnie koreluje z posługiwaniem się skuteczniejszymi strategiami uczenia się (Kozłowski, 2006, za Tołwińska, 2009, s. 198). Badania pokazują, że uczniowie motywowani wyłącznie zewnętrznie mają niższe osiągnięcia edukacyjne niż ci o większym udziale wewnętrznych czynników motywacyjnych (Williams i Williams, 2011).

Mimo bogatych dowodów empirycznych świadczących o pozytywnym wpływie motywacji wewnętrznej na proces uczenia się, we współczesnej szkole nadal dominują „behawioralne aspekty motywacyjne” (Cywińska, 2012, s. 155), oparte na systemie nagród i kar, służące kształtowaniu przede wszystkim zewnętrznego systemu motywacyjnego. Motywy zewnętrzne podają też na pierwszym miejscu sami uczniowie, pytani o powody ich angażowania się w proces zdobywania wiedzy. Na przykład w niedawnych badaniach Ochojskiej (2017) poświęconych czynnikom motywującym do nauki uczniów szkół średnich, chęć uzyskania dobrych ocen wskazało 22% respondentów – było to pierwsze miejsce wśród wskazań.

Wziąwszy pod uwagę wyniki badań nad psychologią motywacji, wskazówki dla nauczyciela wydają się oczywiste – jednym z jego celów powinno być przełamanie myślenia jedynie w kategorii kar i nagród i podjęcie starań mających na celu wzbudzenie i podtrzymanie motywacji wewnętrznej uczniów. Regularne nagrody (plusy, punkty, oceny, nagrody materialne) mogą przynieść pozytywne skutki, jeśli są stosowane nieregularnie i w krótkim okresie czasu, jednak jeśli oprzemy na nich cały system motywowania uczniów, istnieje zagrożenie, że przesterujemy wewnętrzny system motywacyjny uczniów na zewnętrzne bodźce motywacyjne - o negatywnym wpływie regularnych nagród na motywację wewnętrzną świadczą już klasyczne badania Harry’ego Harlowa (1950) (co ciekawe, powyższa prawidłowość nie dotyczy nagród słownych, pochwały wydają się więc jednym z najlepszych dostępnych nauczycielowi środków motywacyjnych, por. Maruszewski i in., 2008). Należy też unikać innych czynników osłabiających motywację wewnętrzną (przegląd: Głoskowska-Sołdatow, 2010, s. 429-430), takich jak współzawodnictwo, przymus, nadmierna presja czasu i nadmierna zewnętrza kontrola nad wykonywaniem zadań przez uczniów. To właśnie ten ostatni czynnik – podmiotowość ucznia i jego poczucie autonomii – wydaje się mieć ogromne znaczenie w zwiększaniu chęci do nauki.

Korodziński (2007, s. 12) wymienia szereg wskazówek, jak stymulować motywację wewnętrzną uczniów. Jedną z najważniejszych rzeczy jest tu duży zakres samodzielności. Jeśli pozwolimy uczniom poczuć się aktywnym podmiotem w procesie edukacyjnym, zwiększymy prawdopodobieństwo odkrycia przez nich dążenia do uczenia się w sobie, a nie w czynnikach zewnętrznych. Będzie służył temu współudział ucznia w formułowaniu celów – pozwoli mu to przejąć część odpowiedzialności za własne uczenie się. Warto też umożliwiać naszym uczniom przeprowadzenie samooceny, oczywiście w oparciu o ustalone wcześniej jasne kryteria.

Powyższych ustaleń nie należy traktować jako wniosku, że jedynym pożądanym systemem motywacyjnym w szkole jest ten promujący motywację wewnętrzną, a zewnętrzne źródła motywacyjne powinny być unikane. W wielu przypadkach przecież to terminy zaliczeń i świadomość konsekwencji (nie)wykonania zadania sprawiają, że uczniowie angażują się w pracę. W literaturze pedagogicznej często pojawia się „postulat złotego środka” (zob. np. Tokarz, 2005), czyli umiejętnego łączenia ze sobą wewnętrznych i zewnętrznych systemów edukacyjnych. Według Jarosława Korodzińskiego (2007) „najbardziej skuteczne jest ... połączenie umiejętnego stymulowania motywacji wewnętrznej z odpowiednio realizowaną funkcją informującą motywacji zewnętrznej” (s. 12). Badania ATI (Aptitude-Treatment-Interaction, opis – zob. Meger, 2008) sugerują wysoki związek między wspieraniem motywacji i wewnętrznej, i zewnętrznej z sukcesem edukacyjnym. Umiejętne balansowanie między zewnętrznymi wzmocnieniami i zachęcaniem uczniów do rozwijania ich własnej chęci uczenia się wydaje się jednak nie lada wyzwaniem dla nauczyciela. W praktyce, w związku z tym, że zewnętrzne bodźce motywacyjne (system punktów i ocen) są i prawdopodobnie będą bardzo wyraźne w polskim systemie szkolnym, warto jednak chyba położyć nacisk przede wszystkim na wzmacnianie motywacji wewnętrznej. Zewnętrzne nie znikną – są wszak nieodłącznie związane ze szkołą.

Czynniki związane z osobą nauczyciela
„Niemal wszystko, co nauczyciele robią podczas lekcji, ma wpływ na motywację ucznia – bądź pozytywny, bądź negatywny” – powiedziała Barbara McCombs (za Williams i Williams, 2011, s. 7). Nie chcemy oczywiście, by świadomość naszego oddziaływania na dzieci miała na nas efekt paraliżujący, warto jednak zdawać sobie sprawę, że sposób bycia, prowadzenia lekcji i traktowania uczniów przez nauczyciela może znacząco przełożyć się na ich chęć do pracy i zainteresowanie przedmiotem.

Edukacja zawsze odbywa się w kontekście interpersonalnym. Ochojska (2017) w swoich badaniach nad czynnikami motywującymi licealistów do nauki uwzględniła pytanie o lubiane i nielubiane przedmioty i o przyczyny (nie)lubienia niektórych przedmiotów przez uczniów. Najwięcej osób (74%) wskazało na osobowość nauczyciela jako czynnik wpływający na nastawienie ucznia do przedmiotu. Wyniki badań świadczą o tym, że nauczyciele lubiani przez uczniów są skuteczniejszymi motywatorami niż ci nielubiani (Montalvo, 1998, za Williams i Williams, 2011) oraz że „efektywność procesu uczenia się uczniów zależy od zdolności i kompetencji motywacyjnych nauczyciela” (Gross-Davis, 1993; za Dyrda, 2006, s. 122). Na rolę nauczyciela w motywowaniu ucznia do nauki danego przedmiotu wskazują też badania nad uczestnikami kursów internetowych. Kwiatkowska i Kwiatkowski (2010) pytali badanych o pożądane cechy nauczyciela prowadzącego kursy zdalne. Odpowiedź związana z osobą nauczyciela („umiejętność zachęcania do pracy”) znalazła się na drugim miejscu wśród wskazań.

Jedną ze zmiennych uwzględnianych w badaniach nad czynnikami motywującymi uczniów do nauki jest umiejętność zainteresowania uczniów przez nauczyciela swoim przedmiotem (Korodziński, 2007). Niebagatelną rolę odgrywa postrzegany przez uczniów wysoki poziom wiedzy i kompetencji nauczyciela – wyniki badań świadczą o tym, że nauczyciele postrzegani przez uczniów jako kompetentni mają na nich większy wpływ (Williams i Williams, 2011). Ważne jest dbanie o stałe podnoszenie swoich kwalifikacji, ale też otwarte pokazywanie uczniom, że jesteśmy nastawieni na rozwój – pozwala to na modelowanie odpowiednich postaw wśród dzieci i młodzieży (ibidem). Nie należy też zapominać o tak – wydawałoby się – powierzchownej sprawie jak odpowiedni ton głosu i mowa ciała – mówienie o swoim przedmiocie z entuzjazmem i zainteresowaniem jest prawdziwie zaraźliwe (o roli „uzewnętrznianej radości z wykonywania pracy” pisze np. Tołwińska, 2009, s. 200).

W wielu publikacjach podkreśla się rolę budowania bezpiecznej i przyjaznej atmosfery w klasie (zob. np. Williams i Williams, 2011). Cywińska (2012) pisze w tym kontekście o potrzebie stworzenia „wspólnoty dydaktycznej”. Jak jednak ten postulat zoperacjonalizować i przełożyć na konkretne zachowania nauczyciela? Wśród omawianych w literaturze (np. Cywińska, 2012; Tołwińska, 2009; Williams i Williams, 2011) propozycji znajdziemy przede wszystkim zasadę traktowania uczniów – niezależnie od wieku – z szacunkiem. Absolutnie niedopuszczalne jest ośmieszanie ucznia i sarkazm, należy też unikać krytyki na forum klasy. Choć jest to niezwykle trudne w warunkach przepełnionych klas i siatek godzin, warto starać się traktować indywidualnie każdego z uczniów i znaleźć czas na indywidualny z nimi kontakt (Cywińska, 2012). Dobrym pierwszym krokiem jest poznanie imion dzieci w klasie i zwracanie się do nich po imieniu. Williams i Williams (2011) jako niezwykle skuteczną metodę budowania wspólnoty z nową klasą proponują wysłanie maila powitalnego do każdego z uczniów przed rozpoczęciem zajęć. Warto też aktywnie monitorować pracę uczniów podczas lekcji – nauczyciel, zamiast ciągłego stania przy tablicy, powinien zmieniać miejsca i poruszać się po klasie, tak by mieć możliwość dotarcia – także fizycznego – do każdego z uczniów. Idealnie byłoby, gdyby udało się zrobić skrótową notatkę na temat mocnych stron każdego ze swych podopiecznych i podczas dostarczania uczniom informacji zwrotnej pracować na tych mocnych stronach. Każdy młody człowiek ma potrzebę bycia dostrzeżonym i odniesienia sukcesu (Williams i Williams, 2011).

Jednym z najważniejszych czynników obniżających poziom motywacji do nauki jest strach ucznia przez niepowodzeniem i popełnieniem błędu (por. np. Cywińska, 2012; Tołwińska 2009). Rolą nauczyciela jest tworzenie i podkreślanie akceptacji dla błędów jako naturalnych elementów procesu uczenia się. Podobnie formy sprawdzania wiedzy powinny być przedstawiane nie jako zagrożenie czy środki wymierzania nagrody bądź kary, lecz jako okazja do rozwoju – poznanie i mocnych stron, i obszarów niewiedzy oraz otrzymanie wskazówek do dalszej pracy. Czasem wystarczy tylko popracować nad językiem, jakim zwracamy się do uczniów – powszechne straszenie zbliżającym się sprawdzianem i klasówką należy zastąpić podkreślaniem, że to po prostu moment, w którym mówimy „sprawdzam”, by przekonać się, co już zostało opanowane, a co wymaga jeszcze dalszej pracy.

Częstym problemem jest brak świadomości nauczyciela co do obszarów niewiedzy uczniów. Młodzi ludzie ze strachu przed negatywną oceną często ukrywają, że czegoś nie wiedzą czy nie rozumieją. Trudniej wtedy nauczycielowi efektywnie pracować z klasą. Umożliwienie uczniom przyznania się w bezpieczny sposób do tego, co jest dla nich niejasne, jest niezwykle ważną informacją zwrotną dla nauczyciela. Doskonale w tym celu sprawdzają się np. samoprzylepne karteczki naklejane (anonimowo!) na tablicę przez uczniów przez opuszczeniem klasy, na których dzieci mogą zapisać to, co na danej lekcji było dla nich trudne czy niezrozumiałe.

Według Williams i Williams (2011) nauczyciel pełni w sytuacji szkolnej dwojaką funkcję: występuje i jako osoba dzieląca się wiedzą (scientific management), i jako partner-wychowawca w zwykłych stosunkach międzyludzkich. Ten drugi aspekt jest często zaniedbywany w rzeczywistości szkolnej, a pełni niezwykle ważną funkcję w budowaniu szkolnej wspólnoty dydaktycznej (ibidem). Można odbudować go poprzez np. okazjonalną rozmowę z uczniem podczas przerw o zwykłych codziennych tematach, umiejętne zastosowanie poczucia humoru, kontakt wzrokowy i mowę ciała sygnalizującą przyjazną postawę.

Czynniki związane z zawartością – materiałami i zadaniami oferowanymi uczniom
Postrzegana „przydatność” zadań. Ważnym czynnikiem motywacyjnym związanym z treściami przerabianymi w szkole jest dostrzeganie przez ucznia ich powiązania z codziennym życiem, ich postrzegana „przydatność”. Badania wskazują na większą motywację do pracy u uczniów, którzy czują, że wiedza i umiejętności rozwijane w szkole są praktyczne i powiązane z realiami zwykłego życia (za Tołwińska, 2009; Williams i Williams, 2011). Amrai (2011) badał związek między osiągnięciami edukacyjnymi i ośmioma innymi zmiennymi, w tym zainteresowaniem zadaniem. Zaobserwowano znaczącą korelację osiągnięć edukacyjnych z cechami zadania: badani (N = 252) raportowali wyższą motywację do pracy, gdy zadanie było postrzegane przez nich jako wartościowe i warte wykonania. Podobne wyniki uzyskano na polskich próbach. W badaniach Rawy-Kochanowskiej (2012) uczestnicy kursów internetowych (N = 125) odpowiadali na pytania o oczekiwania względem kursów wirtualnych. W wyniku indukcyjnej analizy treści podzielono uzyskane odpowiedzi na cztery grupy: motywy zawodowe, społeczne, osobiste i poznawcze. Dwie pierwsze z nich uzyskały najwięcej wskazań – uczestnicy liczyli przede wszystkim na zdobycie wiedzy, którą będą mogli wykorzystać w życiu zawodowym i sferze społecznej.

Jak przełożyć powyższe wyniki na realia pracy w szkole? Wydaje się, że warto poświęcić nieco czasu na wyjaśnienie uczniom powodów, dla których przerabiane są z nimi pewne treści/ zadawane zadania. Dobrze jest pomagać dostrzegać młodym ludziom związek tego, co robią w szkole, z praktyczną wiedzą i umiejętnościami, które będą mogli wykorzystać w codziennym życiu. Odpowiedź na pytanie „i po co mi to?” może bowiem być istotnym czynnikiem motywacyjnym wpływającym na zaangażowanie ucznia w pracę.

Różnorodność zadań proponowanych uczniom. Za jeden z największych wrogów motywacji uznawana bywa nuda (zob. np. Cywińska, 2012). Williams i Williams (2012) postulują, by do lekcji w szkole włączyć element rozrywki (“Make learning both interesting and entertaining”; Williams i Williams, 2011, s. 7). Nie znaczy to oczywiście, że powinniśmy przedkładać zabawę nad treści merytoryczne, chodzi raczej o to, by urozmaicać stosowane techniki dydaktyczne tak, by każdy nasz uczeń mógł się wykazać, wykorzystując swoje mocne strony (Cywińska, 2012, s. 155). Zamiast tradycyjnego przerabiania zadań z podręcznika warto spróbować mniej standardowych metod, takich jak drama, żywe rzeźby, notatki graficzne, debata, seminarium sokratejskie, układanie historyjek, notatki graficzne, dyskusja karuzelowa, World Café czy wykorzystanie metafory i analogii (efektywne metody pracy z dziećmi opisuje np. Jąder, 2009). Młodzi ludzie zazwyczaj chętnie biorą udział w aktywnościach wykorzystujących współczesne techniki multimedialne. Harandi (2015) badał korelację między włączaniem technologii informatycznych do tradycyjnych metod edukacyjnych i motywacją uczniów do uczenia się. Badani ustosunkowywali się do serii stwierdzeń, udzielając odpowiedzi na 5-punktowej skali likertowskiej (od 1- zdecydowanie się nie zgadzam do 5 – zdecydowanie się zgadzam). Okazało się, że włączanie technologii elektronicznych pozytywnie koreluje z motywacją uczniów do nauki.

Nacisk na rozwój kluczowych umiejętności. Badania Higher Education Research Institute (2003, opis za Williams i Williams, 2011) pokazują, że uczniowie coraz mniej czasu poświęcają na naukę, co oczywiście wpływa na ich sukcesy edukacyjne, ale nie bezpośrednio. Okazuje się bowiem, że ważną zmienną moderującą wpływ czasu pracy na wyniki jest jakość uczenia się, w szczególności to, czy informacje przetwarzane są na poziomie powierzchniowym czy głębokim. Warto więc położyć szczególny nacisk na proponowanie uczniom nie zadań odtwórczych, lecz te, które promują kreatywność i krytyczne myślenie. Cywińska (2012) zauważa, że nauczyciel powinien zadbać na odpowiednią proporcję zadań konwergencyjnych i dywergencyjnych – z naciskiem na te drugie, dopuszczające wielość rozwiązań i dróg dochodzenia do celu. Warto poddać analizie stosowane przez siebie materiały edukacyjne i zastanowić się, czy stosowane przez nas materiały rzeczywiście wymagają od uczniów zastosowania myślenia wyższego poziomu – nie prostego zapamiętania i odtworzenia treści, lecz ich syntezy, analizy i ewaluacji.

Współdecydowanie o wykonywanym zadaniu. Przy okazji omawiania strategii służących wzmocnieniu motywacji wewnętrznej (zob. „Czynniki związane z osobą ucznia”) jako ważny czynnik wskazywane były działania budujące autonomię i samodzielność ucznia. W tym kontekście warto przywołać postulat Williams i Williams (2011), by nauczyciel od czasu do czasu dawał uczniom możliwość współdecydowania o zadaniu do wykonania. Można na przykład zaoferować młodym ludziom kilka aktywności do wyboru. Decydując się na jedną z nich, uczeń automatycznie czuje się współodpowiedzialny za proces uczenia, co powinno przełożyć się na wyższą motywację do pracy. Oczywiście wybór nie oznacza pełnej dowolności. To do nauczyciela należy dobranie alternatyw oferowanych uczniom oraz określenie jasnych standardów wykonania zadnia.

Czynniki związane z metodami dydaktycznymi i procesem nauczania
Sposoby nauczania stosowane przez nauczyciela mogą znacząco przełożyć się na rodzaj motywacji uczniów do nauki (Dyrda, 2006, s. 124). Może być czasem tak, że nauczyciel bezwiednie stosuje metody, które przynoszą efekty odwrotne do zamierzonych – jak pisze Cywińska (2012), „niejednokrotnie system bodźców stosowany w klasie szkolnej demotywuje do osiągania sukcesów nauce, do podejmowania wysiłku przyswajania nowej wiedzy” (Cywińska, 2012, s. 154).

Unikanie niezdrowej rywalizacji. Jednym z czynników negatywnie wpływających na motywację do nauki młodych ludzi jest tworzenie w klasie atmosfery nadmiernej rywalizacji i „system nagród promujący wyścig umiejętności” (Cywińska, 2012, s. 154). Wśród czynników prowadzących do takiego stanu rzeczy Cywińska wymienia kładzenie nacisku głównie na oceny i porównywanie uczniów pod względem ocen oraz traktowanie błędów w procesie uczenia się jako coś niepożądanego. Powyższe działania – poza negatywnym wpływem na motywację wewnętrzną – bardzo utrudniają też budowanie pozytywnej samooceny ucznia oraz jego poczucia własnej skuteczności, które stanowią istotne czynniki wpływające na chęć podejmowania przez młodego człowieka wyzwań edukacyjnych.

Praca w grupie i rola współpracy. Dużo lepszy wpływ niż rywalizacja na motywację do nauki uczniów ma współpraca. Pozytywny wpływ pracy w grupie na motywację wewnętrzną ucznia sugerują np. badania ATI (Aptitude-Treatment-Interaction; zob. Meger, 2008). Williams i Williams (2011) piszą, że grupowe wykonywanie zadań wpływa na wzmacnianie się relacji w klasie, a relacje międzyuczniowskie (podobnie jak relacje uczeń-nauczyciel) pozytywnie korelują z motywacją do uczenia się. Również Cywińska (2012) sugeruje uwzględnianie w stosowanych przez nauczyciela metodach dydaktycznych zadań, w których cała grupa pracuje na wspólny sukces (por. metoda układanki, jigsaw classroom; Aronson, 1978). Jednocześnie działa to prorozwojowo, umożliwiając uczniom zetknięcie się z wielością perspektyw na ten sam problem oraz korzystanie z umiejętności i zasobów wszystkich członków grupy, prowadzi też do zmniejszenia ilości zachowań dyskryminujących w stosunku do niektórych osób w klasie. Częste stosowanie metod pracy w grupie idzie też w parze z inną techniką wspierającą motywację i skuteczność uczenia się dzieci, czyli nauką przez własne doświadczenie (experiential learning, zob. Williams i Williams, 2011). Umożliwienie uczniom, by samodzielnie doświadczyli czegoś – np. przeprowadzili wspólnie jakieś doświadczenie czy obserwację – jest jedną z technik wspierających proces budowania wiedzy, ponieważ angażuje uczniów nie tylko poznawczo, lecz także behawioralnie i afektywnie (ibidem). Doskonale sprawdza się w tej roli metoda projektu, często stosowana jako wewnętrzy komponent oceny końcowej (internal assessment) w programie matury międzynarodowej (IB), ale też w innych systemach i na innych poziomach edukacyjnych.

Nastawienie sztywne vs nastawienie na rozwój. Jedną ze zmiennych najsilniej wpływających na charakter i siłę motywacji do uczenia się jest dostrzeganie przez ucznia związku między wkładanym przez siebie wysiłkiem i rezultatem własnej pracy – dostrzeganie tej zależności powoduje, że motywacja do pracy i zaangażowanie ucznia są większe (Cooper, 1979, za Dyrda, 2006). Teorią wyjaśniającą powyższą prawidłowość jest teoria nastawienia umysłowego, zaproponowana przez badaczkę z Uniwersytetu Stanforda, Carol Dweck. W swoim klasycznym badaniu (Mueller i Dweck, 1998, opis za Dweck, 2007) piątoklasiści zostali losowo podzieleni na dwie grupy. Jedną z nich nauczyciel chwalił za inteligencję i zdolności (“You must be smart at these problems”) , drugą – za wysiłek włożony w rozwiązanie zadania (“You must have worked hard at these problems”). Następnie dzieciom biorącym udział w badaniu zostały zaoferowane dwa zadania do wyboru – jedno łatwe, zapewniające pewny sukces i drugie – wymagające, ale dające okazję, by nauczyć się czegoś nowego. Drugie z zadań było istotnie częściej wybierane przez uczniów chwalonych wcześniej za wysiłek, a nie talent. Uczniowie chwaleni za zdolności natomiast istotniej częściej ukrywali swoje błędy i kłamali, podając zawyżone wyniki wykonywanych przez siebie testów.

Na podstawie wyników przeprowadzonych przez siebie badań Dweck zaproponowała rozróżnienie na nastawienie sztywne (fixed mindset) i nastawienie na rozwój (growth mindset; powyższe terminy czasem tłumaczone są na polski jako teoretyk stałości i teoretyk zmienności, zob. np. Stanowski, 2017). To pierwsze wiąże się z przekonaniem, że za wyniki szkolne odpowiadają stałe i niezmienne zdolności umysłowe i ma związek z mniejszą chęcią do podejmowania wysiłku przez ucznia i wyborem łatwiejszych zadań. To drugie bazuje na przeświadczeniu, że zdolności nie są czymś stałym, a przez pracę i wysiłek można je rozwijać. Takie podejście do pracy pozytywnie koreluje z osiągnięciami edukacyjnymi uczniów oraz z częstością podejmowania przez nich ambitnych celów, potencjalna porażka niesie bowiem w tym wypadku dużo mniejsze ryzyko dla poczucia własnej wartości. Uczniowie charakteryzujący się nastawieniem sztywnym są nadmiernie skupieni na swoich zdolnościach, na tym, jak są mądrzy i zdolni (opis teorii za Dweck, 2007), szukają też zadań, które potwierdzą to przekonanie i nie będą niosły ze sobą ryzyka porażki. Gdy popełniają błąd, starają się go ukryć, by nie został zauważony przez innych. Trudno radzą sobie z niepowodzeniami, gdyż bardzo silnie uderzają one w ich poczucie własnej wartości. Nie są skupieni na nauce i rozwoju. Zupełnie inna rzeczywistość psychologiczna cechuje uczniów nastawionych na rozwój. Wierzą oni, że ich zdolności rozwijają się dzięki wysiłkowi i ciężkiej pracy. Wiedzą oczywiście, że nie każdy rodzi się Mozartem czy Einsteinem, ale że nawet Mozart i Einstein musieli włożyć wiele wysiłku w to, co udało im się osiągnąć. Nie skupiają się na potwierdzeniu własnych zdolności i szukają zadań pozwalających im rozwinąć własną wiedzę i umiejętności (Dweck, 2007). Wyniki wielu badań Dweck sugerują, że uczniowie skupieni na własnym rozwoju osiągają istotnie wyższe wyniki w nauce niż ich rówieśnicy o sztywnym nastawieniu, nawet przy wyjściowo tym samym poziomie zdolności poznawczych (Dweck, 2007, zob. też Hochanadel i Finamore, 2015).

Wyniki powyższych badań przynoszą istotne wskazówki dla pracy nauczyciela. Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na to, jakich słów używa się podczas chwalenia uczniów. Kładzenie nacisku na włożony wysiłek i zaangażowanie („włożyłeś w to wiele pracy”) będzie więc w świetle teorii Dweck znacznie skuteczniej motywowało uczniów do pracy niż podkreślanie ich talentów i zdolności („jesteś w tym taki dobry”). Hochanadel i Finamore (2015), omawiając inne wytyczne pozwalające wzmacniać wytrwałość ucznia, kładą nacisk na znaczenie zachęcania ucznia do wytrwania w zadaniu zwłaszcza w sytuacji, gdy napotka on zniechęcające go trudności. To ma szczególne znaczenie w nauczaniu zdalnym, gdy uczeń często rezygnuje z aktywnego uczestnictwa w zajęciach, a nauczyciel nie ma możliwości zauważyć sygnałów wyprzedzających ten moment.

Rola sposobu oceniania. Powyższe wskazówki niosą też ważne implikacje dla sposobu oceniania uczniów. Korodziński (2007, s. 45 i nast.) postuluje, by oceny – poza oparciem o jasne i znane uczniom kryteria – uwzględniały nie tylko sam wynik, lecz także wysiłek włożony w pracę. Oczywiście znacznie trudniej to zrobić w sumującym niż kształtującym systemie oceniania, które – mimo swych wielu zalet – jest zdecydowanie rzadziej wykorzystywane w polskiej szkole niż oceny sumujące. Ocenianie kształtujące daje uczniowi informację, co opanował, co wymaga poprawy i jak to poprawić, jaki powinien być następny krok. W ten sposób buduje rusztowanie pomagające uczniowi podjąć dalsze kroki i wytrwać w procesie uczenia się. Taki sposób oceniania pozwala też odejść od traktowania ocen jak prostego systemu nagród i kar na rzecz instrumentu wspomagającego wewnętrzne mechanizmy motywacyjne dziecka (zasady oceniania kształtującego i cechy dobrej informacji zwrotnej opisuje np. Korodziński, 2007, s. 48-54). Funkcję oceny może też z powodzeniem pełnić nagroda słowna, zwłaszcza jeśli nauczyciel jest odbierany jako osoba z autorytetem, życzliwa uczniom (Korodziński, 2007, s. 54). Innym skutecznym narzędziem jest okresowe umożliwianie uczniom samooceny w oparciu o jasne kryteria – ta technika zachowuje walory oceniania przy jednoczesnym minimalizowaniu stresu ucznia i odczuć negatywnych związanych z oceną.

Budowanie autonomii ucznia. Jednym z najbardziej pożądanych celów w procesie dydaktycznym jest budowanie poczucia własnej skuteczności i autonomii ucznia (Cywińska, 2012), gdyż wspiera to jego wewnętrzne mechanizmy motywacyjne. Jako skuteczne sposoby zwiększania autonomii młodego człowieka Jochimczyk (2020) wymienia umożliwianie uczniom odnalezienia własnego sposobu rozwiązania problemu (stąd rola zadań dywergencyjnych), współdecydowanie o kształcie procesu edukacyjnego (poprzez np. wybór zadania do wykonania) oraz wspieranie uczniów w podejmowaniu odpowiedzialności za własne uczenie się. Najmniej pożądanym efektem działań nauczyciela (Kimla i in.) jest wytworzenie u ucznia tzw. wyuczonej bezradności intelektualnej (por. klasyczne badania Kofty, 1993 i Sędka, który w 1995 r. pisał o wyuczonej bezradności intelektualnej w szkole), w której uczeń ma poczucie, że jakiekolwiek jego kroki nie przynoszą pożądanego rezultatu, że niezależnie od podjętych działań i tak nie radzi sobie z danym przedmiotem. Prowadzi to do zupełnej bierności i niepodejmowania jakichkolwiek wyzwań intelektualnych.

Wędka, a nie ryba. W wielu publikacjach pojawia się głos, że rolą nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności związanych z nauczanym przez siebie przedmiotem, lecz także – a może przede wszystkim – kształtowanie w uczniach odpowiednich nawyków i wspomaganie ich w rozwijaniu ich samoregulacji, umiejętności kierowania własnym procesem uczenia się (zob. np. Korodziński, 2007; Williams i Williams, 2011). Wyjątkowo ważne wydaje się na przykład zapewnianie uczniom podczas lekcji czasu na postawienie autodiagnozy własnych umiejętności i refleksję nad własnym procesem uczenia się (jakie umiejętności miałem okazję rozwinąć podczas pracy nad danym zagadnieniem, jak oceniam strategie, które zastosowałem w procesie uczenia się – które sprawdziły się, a które nie i dlaczego, co sprawia mi największą trudność i jak zamierzam radzić sobie z tym wyzwaniem w przyszłości itp.). Ten aspekt jest już traktowany jako niezbędny element niektórych systemów edukacyjnych (np. obowiązkowe sesje refleksji podczas pisania prac extended essay przez uczniów przygotowujących się do matury międzynarodowej), nadal jednak wydaje się nie dość obecny w szkole.

Czynniki środowiskowe
Ostatnią grupą czynników motywacyjnych wyróżnionych w klasyfikacji Williams i Williams (2011) są czynniki środowiskowe. Jaki przykłady zmiennych środowiskowych wpływających na motywację ucznia Tołwińska (2009) wymienia czynniki rodzinne (atmosfera bezpieczeństwa emocjonalnego lub jej brak, dostarczanie wzorców uczenia się itp.), środowiskowe (miejsce do pracy, pomoce dydaktyczne, stymulujące środowisko) czy szkolne (klasa i relacje rówieśnicze, pozytywne wzorce komunikacji w klasie itp.). Wyniki badań sugerują na przykład, że uczniowie, którzy postrzegają nauczycieli i kolegów i koleżanki z klasy jako wspierające, są bardziej zaangażowani w naukę i pracują intensywniej (Hardre i in., 2006). Czynnikom środowiskowym zostało poświęcone najmniej miejsca w niniejszym artykule, bo – jak w przypadku czynników rodzinnych – nauczyciel ma na nie ograniczony wpływ, albo – jak w przypadku tworzenia środowiska sprzyjającego uczeniu się – pokrywają się one z zagadnieniami omawianymi w poprzednich grupach (rola nauczyciela, specyfika zadań i metod dydaktycznych itp.). Warto jednak mieć świadomość, jak wielowymiarowym konstruktem jest motywacja do uczenia się i jak wiele grup czynników na nie wpływa – od tych związanych z cechami indywidualnymi uczniów po zachowanie nauczyciela, stosowane metody pracy i zmienne środowiskowe.

Podsumowanie
Wyniki przeprowadzonych w Polsce badań świadczą o tym, że sposoby nauczania stosowane w polskich szkołach często nie sprzyjają rozwijaniu motywacji uczniów do nauki. Renata Michalak (2016) badała uczniów klas trzecich, zadając im pytanie „Na ile warunki nauczania są źródłem bodźców wzmacniających motywację do uczenia się?” Uczniowie przyporządkowywali kartki z opisami różnych spotykanych w szkołach sytuacji i dzielili je na trzy kategorie: „to się nie zdarza”, „czasami tak jest”, „często tak jest” (Michalak, 2016, s. 89). Michalak uznała następujące czynniki jako pożądane z punktu widzenia motywacji ucznia: (a) stosowanie metod pracy w grupie, (b) współdecydowanie uczniów o wyborze zadań i sposobów ich rozwiązania, (c) związek zadań proponowanych uczniom z codziennymi doświadczeniami, (d) otrzymywanie od nauczycieli komunikatów wspierających oraz (e) budowanie w uczniu poczucia autonomii, podmiotowości. Analiza uzyskanych wyników świadczy o tym, że „nauczyciele kreują rzeczywistość szkolną daleką od potrzeb rozwojowych uczniów. Treść szkolnych doświadczeń dziecka nie wzmacnia jego motywacji do uczenia się, która pomaga mu budować trwałe i zróżnicowane struktury wiedzy decydujące o jego sukcesach w szkolnej i pozaszkolnej rzeczywistość” (Michalska, 2016, s. 93-94).

Konieczność pracy nad skutecznymi sposobami wspierania motywacji osiągnięć edukacyjnych ucznia jawi się jako szczególnie pilna w rzeczywistości popandemicznej, gdy uczniowie wrócili do nauczania stacjonarnego po długim okresie nauki zdalnej, a jednym z najczęstszych problemów młodych ludzi był brak motywacji uczenia się (Plebańska, Szyller i Sieńczewska 2020; Winiarczyk i Warzocha, 2021).

Przegląd literatury dokonany w niniejszym artykule pokazuje, jak złożonym i wieloczynnikowym konstruktem jest motywacja ucznia do nauki. Świadomość istnienia skomplikowanych uwarunkowań wpływających na chęć ucznia do pracy oraz istnienia skutecznych rozwiązań rozwijających motywację osiągnięć edukacyjnych może pomóc nauczycielowi w skutecznym wspieraniu rozwoju swoich uczniów.

Bibliografia
American Psychological Association. (n.d.). Need for achievement (n-Ach). In APA dictionary of psychology. Retrieved May 20, 2022, from https://dictionary.apa.org/need-for-achievement
Amrai, K., Motlagh, S. E., Zalani, H. A., Parhon, H. (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 399–402. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.111
Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Sage.
Cywińska, M. (2012). Rozwijanie motywacji uczniów do nauki. Studia Edukacyjne, 20, 153-166.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum.
Dweck, C. (2007). Perils and promise of praise. Educational Leadership, 65(2), 34-39.
Dyrda, B. (2006). Motywowanie uczniów do nauki - zadanie współczesnego nauczyciela. Chowanna, 1, 121-131.
Harandi, S. R (2015). Effects of e-learning on students' motivation. Procedia Social and Behavioral Sciences, 181, 423–430. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.905
Hardre´, P., L., Chen, Ch.-H., Huang, S-H., Chiang, Ch.-T., Jen, F.-L., Warden, L. (2006). Factors affecting high school students’ academic motivation in Taiwan. Asia Pacific Journal of Education, 26(2), 189-207.
Harlow, H. F., Harlow, M. K., & Meyer, D. R. (1950). Learning motivated by a manipulation drive. Journal of Experimental Psychology, 40(2), 228–234. https://doi.org/10.1037/h0056906
Hochanadel, A., & Finamore, D. (2015). Fixed and growth mindset in education and how grit helps students persist in the face of adversity. Journal of International Education Research, 11(1), 47-50.
Isik, U., El Tahir, O., Meeter, M., Heymans, M. W., Jansma, E. P., Croiset, G., Kusurkar, A. R. (2018). Factors influencing academic motivation of ethnic minority students: A Review. SAGE Open, 8(2), 1-23. https://doi.org/10.1177/2158244018785412
Jąder, M. (2010). Efektywne i atrakcyjne metody pracy z dziećmi. Kraków: Oficyna wydawnicza Impuls.
Jochimczyk, M. (2020). Autonomia uczniów jako sposób przeciwdziałania słabnięciu motywacji do nauki języka. Języki Obce w Szkole, 1, 13-17. https://jows.pl/artykuly/autonomia-uczniow-jako-sposob-przeciwdzialania-slabnieciu-motywacji-do-nauki-jezyka
Kimla, J., Kuklińska, J., Pietraszek, Z., Tomal, B. (s.a.). Motywacja do nauki. Kielce: Samorządowy Ośrodek Doradztwa Metodycznego i Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach. [Dostęp 17.05.2022]. https://docplayer.pl/7204576-O-motywacji-do-nauki.html
Kofta, M. (1993). Psychologia aktywności : zaangażowanie, sprawstwo, bezradność. Poznań: Nakom.
Korodziński, J. (2007). Motywacja – tajemnica szkolnych sukcesów. Warszawa: Verlag Dashofer.
Kwiatkowska, D., P.P. Kwiatkowski. (2010). An ideal online teacher as described by virtual students. Research report. W: A. Błachnio, A. Przepiórka, T. Rowiński (red.), Internet in Psychological Research. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.
Maruszewski, T., Doliński, D., Łukaszweski, W., Marszał-Wiśniewska, M. (2008). Emocje i motywacja. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s. 511-552). Gdańsk: GWP.
Maslow, A. H. (1954/2006). Motywacja i osobowość (przekł. J. Radzicki). Warszawa: PWN.
McClelland, D.C. (1961). The achieving society. Princeton: Nostrand.
Meger, Zbigniew (2008). Motywacja w nauczaniu zdalnym. E-Mentor, 4(26), https://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/26/id/572
Michalak, M. (2016). Edukacja najmłodszych kontekstem kształtowania motywacji do uczenia się. Ogląd zjawiska w badaniach własnych. Konteksty Pedagogiczne, 2(7), s. 81–95. https://doi.org/10.19265/KP.2016.02781
Morańska, .D (2007). Kształtowanie motywacji do nauki w społeczeństwie informacyjnym - zarys problemu. Chowanna, 2, 98-113.
Ochojska, D. (2017). Czynniki motywujące do nauki w szkole średniej z perspektywy studentek kierunków pedagogicznych. Edukacja – Technika – Informatyka, 4, 65-71.
Ochojska, D., Słowik, M. (1993). Poczucie kontroli u uczniów o inteligencji ponadprzeciętne osiągających niskie wyniki w nauce. W: M. Radochoński (red.), Osobowość a wyniki w nauce (s. 39–50). Rzeszów: Wyd. WSP.
Plebańska, M., Szyller, A., & Sieńczewska, M. (2020). Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Podsumowanie wyników badania Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa: Wydział Pedagogiczny UW. https://kometa.edu.pl/uploads/publication/941/24a2_A_a_nauczanie_zdalne_oczami_nauczycieli_i_uczniow_RAPORT.pdf?v2.8
Rawa-Kochanowska, A. (2012). Motywowanie w e-nauczaniu - z doświadczeń praktyka. E-Mentor, 4(46). https://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/46/id/950
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1-28. https://doi.org/10.1037/h0092976
Sędek, G. (1995). Bezradność intelektualna w szkole. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii.
Stanowski, M. (2017). Teoria w pigułce. Przegląd teorii motywacji. Psychologiczne aspekty pracy nauczyciela. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797-811. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.5.797
Tokarz, A. (2005). Motywacja jako warunek aktywności twórczej. W: A. Tokarz (red.), W poszukiwaniu zastosowań psychologii twórczości (s. 51-72). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Tołwińska, B. (2009). Motywacja dzieci do uczenia się (problemy dzieci, rola dorosłych). W: J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Wielowymiarowość przestrzeni życia współczesnego dziecka (s. 195-203). Białystok : Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie.
Williams, K. C., Williams, C. C. (2011). Five key ingredients for improving student motivation. Research in Higher Education Journal, 12, 1-23. Retrieved from http://www.aabri.com/manuscripts/11834.pdf
Winiarczyk., A., Warzocha, T. (2021). Edukacja zdalna w czasach pandemii COVID-19. Forum Oświatowe, 33(1), 61–76. https://doi.org/10.34862/fo.2