System wartości młodzieży szkół integracyjnych

Dr Justyna Fiedorczuk-Fidziukiewicz

Zespół Szkół Technicznych i Ogólnokształcących z Oddziałami Integracyjnymi im. St. Staszica w Białymstoku

System wartości młodzieży szkół integracyjnych

Streszczenie w języku polskim

Kształcenie integracyjne w Polsce ma dość krótką historię-wcześniej dominującym modelem było kształcenie segregacyjne, oddzielające osoby niepełnosprawne od ich pełnosprawnych rówieśników. System integracyjny ma za zadanie łączyć ze sobą dzieci o różnych potrzebach edukacyjnych i pozwalać im na wspólne zdobywanie doświadczeń w toku procesu kształcenia.
Celem badań było poznanie systemu wartości instrumentalnych i ostatecznych młodzieży klas integracyjnych posiadającej orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego.
Badania realizowane były w Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących z Oddziałami Integracyjnymi im. St. Staszica w Białymstoku.
W badaniu wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, technikę ankiety, narzędziem był autorski kwestionariusz ankiety. Badając wartości opierano się na klasyfikacji autorstwa M. Rokeacha, która składa się z 18 wartości ostatecznych (celów) i 18 wartości instrumentalnych (środków).
Uzyskane wyniki badań wskazują na niską samoocenę uczniów oraz silne dążenie do równości i społecznego uznania, stanowiąc tym samym wyzwanie dla integracyjnego systemu kształcenia.

Słowa kluczowe: system wartości, integracja, sondaż diagnostyczny

Streszczenie w języku angielskim

Value system of teenagers from integration schools

Integrated education in Poland has got quite short history – previously, segregated model of education, which was separating disabled persons from their able-bodied peers, was dominant. The integrated system should connect children representing different educational needs and provide them with the chance to gain and share experience while learning.
The aim of the research was to get to know instrumental and terminal values’ systems of teenagers from integration classes who have medical certificates confirming the necessity of special education.
The tests took place in Stanisław Staszic Technical and General Education School Complex with the Integration Classes in Białystok.
The tests were based on the diagnostic poll metod and survey in the form of the authorized questionnarie. Values’ analysis were based on M.Rokeach’s classification (RVS) consisting of 18 terminal values (goals) and 18 instrumental values (means).
The test results show students’ low self-esteem and quite strong aspirations to equality and respect which at the same time determine challenges for the integrated education system.

Key words: value system, integration, diagnostic poll

Treść artykułu

I. Wprowadzenie

Kształcenie integracyjne w Polsce ma dość krótką historię. Wcześniej dominującym modelem było kształcenie segregacyjne, oddzielające osoby niepełnosprawne od ich pełnosprawnych rówieśników. System integracyjny ma za zadanie łączyć ze sobą dzieci o różnych potrzebach edukacyjnych i pozwalać im na wspólne zdobywanie doświadczeń w toku procesu kształcenia (M. Loska, 2004). Na pierwszych trzech etapach edukacyjnych integracja zadomowiła się już dość dobrze – zlokalizowano obszary trudne, podjęto odpowiednie działania. Jednakże czwarty etap edukacyjny w połączeniu ze zjawiskiem integracji wymaga namysłu i wielu badań.
W projekcie MEN pt. Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne wskazuje się na różne obszary tej reformy, w tym na zmiany rynku pracy, treści kształcenia i przeobrażenia kulturowe. Postuluje się przygotowywanie młodzieży do życia w społeczeństwie informacyjnym i wolnorynkowej gospodarce, ale również w świecie chaosu wartości, w którym trzeba będzie wziąć odpowiedzialność za własny pełny rozwój oraz za drugiego człowieka (Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne, 2000). Obecny w organizacji szkolnego nauczania scjentystyczny kult wiedzy zderza się dziś z przeciwstawną, postmodernistyczną filozofią nauki i życia wśród wątpliwości i egzystencjalnej niepewności. Młodzież staje wobec wielu problemów i sytuacji konfliktowych, nie umie sobie z nimi poradzić, podejmować odpowiednich decyzji, dlatego oczekuje wsparcia ze strony starszych i szuka odpowiedzi w różnych systemach etycznych.
Szczególnego wsparcia i mądrego przewodnictwa wymaga młodzież szkół integracyjnych. Chaos pojęć i relatywizm wartości dotyka ich w szczególny sposób. Uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, którego realizacja możliwa jest w szkole ogólnodostępnej integracyjnej bądź z oddziałami integracyjnymi, potrzebują indywidualnego podejścia na trudnej drodze wprowadzania w świat wartości – chociaż znajdują się u progu dorosłości cechują ich szczególnie złożone trudności w odnalezieniu się w otaczającym świecie.
Pod pojęciem ucznia ze specyficznymi problemami zdrowotnymi trzeba rozumieć dzieci i młodzież, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego i mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania zdrowotnego. Takie rozumienie ucznia ze specyficznymi problemami zdrowotnymi i o specyficznych potrzeb edukacyjnych ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans edukacyjnych wszystkich uczniów, zwłaszcza uczniów niepełnosprawnych. Podstawowym bowiem założeniem systemu kształcenia integracyjnego jest włączenie dzieci niepełnosprawnych w system kształcenia osób pełnosprawnych. Edukacja integracyjna ma lepiej przygotować dziecko do normalnego życia w społeczeństwie (D. Osik, A. Woynarowska, 2001).
Literatura podaje, że integrację można rozważać w dwóch aspektach, mianowicie jako integrację totalną, polegającą na pełnym i powszechnym włączeniu dziecka upośledzonego w system kształcenia dzieci pełnosprawnych oraz integrację częściową – ograniczoną, która zachodzi wówczas, gdy dzieci o szczególnych potrzebach zgromadzone zostają w zakładach i szkołach specjalnych lub w klasach specjalnych przy szkołach masowych (A. Miaciarz, 1999). Integracja szkolna powinna ułatwić dziecku integrację społeczną, a nawet stanowi czynnik warunkujący społeczne funkcjonowanie dziecka – stąd wzrastająca rola szkół integracyjnych na wszystkich etapach kształcenia.
Placówki integracyjne, tj. przedszkola i szkoły, rozwijające się głównie w sektorze publicznym stanowią dzisiaj nową ofertę edukacyjną dla dzieci i młodzieży o specyficznych potrzebach edukacyjnych.
W oddziałach integracyjnych, spotykamy się z dziećmi o bardzo różnym stopniu zdolności i możliwości rozwojowych. Aby praca z taką młodzieżą mogła być efektywna konieczna jest ścisła współpraca nauczyciela wiodącego z nauczycielem wspomagającym (wspierającym).
W przeprowadzonych badaniach własnych współpraca z nauczycielami wspierającymi (pedagogami specjalnymi) była niezbędna – uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają ogromne trudności w zrozumieniu tak nieostrych kategorii, jak wartości.
Pojęcie wartości jest szczególnie wieloznaczne, trudne do interpretacji (M.J. Szymański, 1998). Termin ten najpierw rozpowszechnił się w ekonomii - dziś pojęcie wartości należy już do standardowego języka humanistyki. Niezależnie od odcienia znaczeniowego, jakie nadajemy pojęciu wartość – dotykamy spraw niezmiernie ważnych dla człowieka, jego aktywności poznawczej, reakcji emocjonalnych, orientacji w różnych sytuacjach i – ogólnie rzecz biorąc – sensu naszego życia.
Wartości stanowią we współczesnej pedagogice kluczowy problem edukacji szkolnej, występują w procesie kształcenia jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów. Podczas kształcenia odwołujemy się do wartości, które uczniowie mogą zaakceptować, a nawet – identyfikować się z nimi (W. Furmanek, 2006). Szczególnym zadaniem wszystkich pedagogów współpracujących z młodzieżą w systemie integracyjnym jest pomoc w internalizacji poszczególnych wartości.
Dorastający człowiek, aby mieć poczucie własnej tożsamości chce sam odkrywać i wybierać wartości, musi więc mieć szansę właściwego ich zrozumienia. Inaczej zagrożony jest izolacją, osamotnieniem, a w konsekwencji – wykluczeniem. Brak zaangażowania dorosłych w uczenie wartości J. Kurzępa określa hasłem SEN – strefami edukacyjnej i etycznej nieobecności nauczycieli, rodziców – dorosłych (J. Kurzępa, 2007).

Założenia systemu integracyjnego

Każdemu dziecku rozpoczynającemu realizację obowiązku szkolnego określa się jego gotowość do podjęcia nauki. W przypadku braku tej gotowości można odroczyć dziecku obowiązek szkolny o jeden rok. W przypadku ucznia niepełnosprawnego, kierowanego do oddziału integracyjnego, pod uwagę należy brać tak zwaną gotowość integracyjną (Popławska J. Sierpińska A., 2001).
Dane Ministerstwa Edukacji Narodowej wskazują, że w Polsce ok. 140 tysięcy, co stanowi ponad 3% populacji wszystkich uczniów wymaga specjalnych form kształcenia. W projekcie rozporządzenia w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dzieci i młodzieży z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi Ministerstwo Edukacji Narodowej ustala warunki organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dziecka niepełnosprawnego, warunki organizowania kształcenia, wychowania i opieki w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych. Określa również prawo do wydłużonego toku kształcenia ucznia niepełnosprawnego do 17 roku życia w szkole podstawowej (J. Narewska, E. Woźniak, 2003). Zgodnie z Konwencją o Prawach Dziecka przyjętą przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dn. 20 listopada 1989 r. ratyfikowaną przez władzę RP w 1991 r. (Dz. U. 1991 r. Nr 120, poz.526 : art. 23) dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają prawo i obowiązek do podjęcia nauki w wybranej szkole, mogą uczęszczać do przedszkoli i szkół ogólnodostępnych i integracyjnych przy dostosowaniu treści, metod oraz organizacji pracy do potrzeb edukacyjnych i możliwości rozwojowych uczniów.
Specjalne potrzeby edukacyjne to te potrzeby, które w procesie rozwoju wynikają z niepełnosprawności dziecka lub z innych przyczyn trudności dziecka. To także identyfikowanie u jednostki tych zakresów i możliwości, w których ma szansę dokonań i osiągnięć, a gdy to jest konieczne – uzyskanie w osiąganiu tych celów odpowiedniej pomocy (G. Dryżałkowska, 2003). Dotyczą one tej grupy uczniów, która nie może podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego, ze względu na znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Dzieci te są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.
Organizując w Polsce integracyjne kształcenie w szkołach ogólnodostępnych, wzorowano się na systemie duńskim i niemieckim (hamburdzkim) (Hulek A, 1980).
Organizacja klasy integracyjnej wymaga wielu zabiegów. Znaczącą rolę w tworzeniu klas integracyjnych mają rodzice dzieci z dysfunkcjami. To od nich zależy wybór odpowiedniej formy kształcenia swych dzieci. Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami w jednej szkole z uczniami pełnosprawnymi organizuje się po stworzeniu odpowiednich warunków społecznych (decyzja rady pedagogicznej, zgoda rodziców dzieci uczęszczających do danej szkoły czy klasy oraz zgoda organu prowadzącego), merytorycznych i ekonomicznych. MENiS również wychodzi z założenia, że kształcenia integracyjnego nie można wprowadzić na zasadzie decyzji administracyjnej, a jedynie w wyniku społecznej zgody i przy zapewnieniu odpowiednich warunków. Uczniów niepełnosprawnych przyjmuje się do integracyjnych form kształcenia i wychowania na wniosek lub za zgodą rodziców dziecka oraz na podstawie orzeczenia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, kwalifikującego do kształcenia specjalnego. Podstawową zasadą nauczania i wychowania integracyjnego jest fakt wspólnego nauczania, niezależnie od doświadczanych trudności i różnic. Klasy integracyjne muszą dostosować styl i tempo nauczania do zróżnicowanych potrzeb swoich uczniów ( D. Żyro, 2010).
Nauczyciel musi zapoznać się z pełną dokumentacją ucznia niepełnosprawnego (diagnozą i zaleceniami specjalistów), charakterystyką i diagnozą „roboczą" sporządzoną przez nauczyciela wspierającego. Nauczyciel wiodący przekazuje nauczycielowi wspierającemu szczegółowe rozkłady materiału na bieżący rok szkolny przewidzianych do realizacji (z uwzględnieniem terminów realizacji). Przedmiotowiec współpracuje z nauczycielem wspierającym przy układaniu indywidualnego programu (lub jego modyfikacji) dla poszczególnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wspólnie ustalają kryteria oceniania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem najbardziej znaczących dla każdego ucznia form aktywności podlegających ocenie. Niezwykle istotne jest ustalenie wiodących metod i form pracy na zajęciach lekcyjnych z poszczególnych przedmiotów. W przypadku nauczyciela wspomagającego / wspierającego warto także zwrócić uwagę na jego predyspozycje osobowościowe – uczniowie z orzeczeniami mają różne dysfunkcje, przychodzą z różnych środowisk, a współpraca z nauczycielem wymaga otwartości, która w przypadku niektórych uczniów jest wyjątkowo utrudniona. Praca uczniem wymaga cierpliwości, zdyscyplinowania, empatii i zaangażowania.

II. Badania własne
2.1. Cel badań: poznanie systemu wartości instrumentalnych i ostatecznych młodzieży klas integracyjnych w szkole ponadgimnazjalnej.

2.2. Materiał i metodyka
Badania realizowane były w Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących z Oddziałami Integracyjnymi im. St. Staszica w Białymstoku. Jest to szkoła z ponad 85-letnią tradycją, która od kilku lat prowadzi kształcenie integracyjne. Szkoła jest jedyną szkołą ponadgimnazjalną w mieście, która posiada windę dla osób niepełnosprawnych. W placówce pracuje kilkunastu nauczycieli wspomagających, których kwalifikacje umożliwiają pracę z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ponadto w szkole jest na stałe zatrudniony logopeda ogólny, dwóch psychologów, pedagog specjalny, pedagog szkolny, opiekun osób niepełnosprawnych i tłumacz języka migowego. W szkole uczą się 452 osoby, z czego 98 to młodzież posiadająca orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, które może być realizowane w ogólnodostępnej szkole integracyjnej.
W badaniu wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, technikę ankiety, narzędziem był autorski kwestionariusz ankiety. Badając wartości opierano się na klasyfikacji autorstwa M. Rokeacha, która składa się z 18 wartości ostatecznych (celów) i 18 wartości instrumentalnych (środków) (W. Furmanek, 2006).
Wartości instrumentalne, związane z środkami to: odpowiedzialny, kochający, uczciwy, intelektualista, opiekuńczy – pomocny, umiejący wybaczać, pogodny, o szerokich horyzontach umysłowych, niezależny, logiczny, uprzejmy, odważny, ambitny, czysty, o dużej samokontroli, o dużej wyobraźni, zdolny, posłuszny.
Wśród wartości ostatecznych, związanych z celami autor wyróżnił bezpieczeństwo rodziny, dojrzała miłość, szczęście, mądrość, prawdziwa przyjaźń, poczucie godności, wolność, pokój na świecie, zbawienie, równowaga wewnętrzna, przyjemność i radość życia, bezpieczeństwo narodowe, poczucie dokonania, życie pełne wrażeń, równość, dostatnie życie, świat piękna, uznanie społeczne
Ankietowana grupa badawcza miała za zadanie dokonanie subiektywnej oceny (na zaproponowanej pięciostopniowej skali), w jakim stopniu podana wartość ich opisuje oraz jak bardzo chcieliby to osiągnąć (jak bardzo jest to dla nich ważne, wartościowe).
W badaniu wzięło udział 62 uczniów klas integracyjnych, w tym młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych:
 uczniowie słabowidzący,
 uczniowie słabosłyszący,
 uczniowie z niepełnosprawnością ruchową jako przejawem różnorodnych schorzeń i zdarzeń losowych, których rodzaj i nasilenie utrudnia, a niekiedy uniemożliwia opanowanie wiedzy i umiejętności szkolnych,
 uczniowie przewlekle chorzy, których stan zdrowia pozwala na uczęszczanie do szkoły ogólnodostępnej, w tym integracyjnej (choroby kardiologiczne, uczniowie po przeszczepach, leczeni onkologicznie, itd.),
 uczniowie z ADHD,
 uczniowie z poważnymi zaburzeniami w porozumiewaniu się i w normie intelektualnej (termin obejmuje kilka grup dzieci i młodzieży: z zaburzeniami przetwarzania słuchowego, jak np. w afazji sensorycznej czy też młodzież z poważnymi wadami wymowy będąca pod ciągłą opieką logopedyczną).
Ankietowana młodzież wypełniała kwestionariusze ankiety podczas godzin wychowawczych i korzystała z wyjaśnień nauczycieli (zwłaszcza w odniesieniu do zrozumienia czym jest dana wartość).
Proces ankietyzacji został poprzedzony zajęciami wyjaśniającymi zagadnienie wartości.

III. Wyniki
3.1. Charakterystyka grupy badanej
W badaniu wzięło udział 62 uczniów klas integracyjnych - klas drugich technikum zawodowego, liceum profilowanego oraz liceum ogólnokształcącego. Spośród ogólnej liczny uczniów poddanych badaniu – 28 osób to uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na:
 autyzm – 5 uczniów,
 zespół Aspergera – 5 uczniów,
 schizofrenia – 2 uczniów,
 choroba nowotworowa – 2 uczniów,
 obustronny niedosłuch – 3 uczniów,
 jednostronny niedosłuch – 1 uczeń,
 dysfunkcja narządu wzroku – 2 uczniów,
 niepełnosprawność ruchowa – 6 uczniów,
 cukrzyca – 1 uczeń,
 stan po przeszczepie nerek – 1 uczeń,

Charakterystyka badanych z uwagi na płeć przedstawia się następująco:

Wykres 1. Płeć badanych uczniów

ŹRÓDŁO: badania własne

Większość badanych to chłopcy (62%). Fakt ten podyktowany jest zapewne tym, iż szkoła prowadzi kształcenie na kierunku technik informatyk (klasy integracyjne, „typowo męskie”).
Średnia wieku badanych uczniów to 18, 06 – tak wysoka średnia wieku drugoklasistów podyktowana jest dużą drugorocznością oraz faktem, iż zasadnicza cześć młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych miała odroczoną gotowość szkolną. Przedział wieku badanych uczniów to 16 – 21 lat.

3.2. System wartości badanej młodzieży

Celem przeprowadzonych badań było poznanie systemu wartości instrumentalnych i systemu wartości ostatecznych młodzieży.
Tabela 1 przedstawia system wartości instrumentalnych badanych uczniów klas integracyjnych. Uczniowie otrzymali listę 18 wartości instrumentalnej i przy każdej z nich, poprzez zaznaczenie jednej z pięciu ocen, wyrażali stopień, w jaki dana wartość do nich pasuje/ich opisuje (jak bardzo tacy są). Respondenci wskazali, iż wartościami, które w największym stopniu charakteryzują ich osobowość są – uczciwy, uprzejmy, umiejący wybaczać. W najmniejszym stopniu natomiast – intelektualista, ambitny i zdolny. Szczególnie warto zwrócić uwagę na te właśnie wartości, którym uczniowie przyznawali najniższe punkty w pięciostopniowej skali.

Tabela 1. System wartości instrumentalnych uczniów klas integracyjnych
Tabela 2. System wartości instrumentalnych uczniów klas integracyjnych
Lp. Nazwa wartości Suma zebranych punktów
1 Uczciwy 470
2 Uprzejmy 463
3 Umiejący wybaczać 451
4 Kochający 432
5 Odważny 425
6 Czysty 419
7 O dużej wyobraźni 413
8 Pogodny 325
9 Odpowiedzialny 397
10 O dużej samokontroli 385
11 Opiekuńczy – pomocny 381
12 O szerokich horyzontach umysłowych 376
13 Logiczny 362
14 Posłuszny 344
15 Niezależny 329
16 Zdolny 315
17 Ambitny 311
18 Intelektualista 305
ŹRÓDŁO: badania własne

Uczniowie wystawili najniższe oceny w pięciostopniowej skali wartościom opisującym ich jako zdolnych, ambitnych intelektualistów. Wartość „o szerokich horyzontach umysłowych” znalazła się nieco wyżej (12 pozycja). System wartości instrumentalnych świadczy o niskiej samoocenie uczniów, braku motywacji do nauki. W słabym stopniu uczniowie oceniają siebie również jako niezależnych – stojąc u progu dorosłości.
System wartości ostatecznych badanych uczniów szkoły ponadgimnazjalnej przedstawia tabela 2. Ankietowana młodzież w największym stopniu dąży do osiągnięcia równości, szczęścia oraz bezpieczeństwa rodziny . W najmniejszym stopniu chcieliby osiągnąć zbawienie, mądrość oraz dążą do świata piękna.
Z uwagi na prowadzone badania szczególnie interesowała mnie pozycja wartości „mądrość” w systemie wartości ostatecznych badanych uczniów klas integracyjnych posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Wartość ta znalazła się na przedostatniej pozycji, co ilustruje tabela 2. Wpisuje się to w hierarchię wartości instrumentalnych badanych uczniów.

Tabela 3. System wartości ostatecznych uczniów gimnazjum
Lp. Nazwa wartości Suma zebranych punktów
1 Równość 559
2 Szczęście 542
3 Bezpieczeństwo rodziny 540
4 Dostatnie życie 539
5 Poczucie godności 525
6 Uznanie społeczne 520
7 Wolność 519
8 Przyjemność i radość życia 571
9 Życie pełne wrażeń 504
10 Poczucie dokonania 497
11 Prawdziwa przyjaźń 487
12 Dojrzała miłość 565
13 Bezpieczeństwo narodowe 482
14 Równowaga wewnętrzna 458
15 Pokój na świecie 447
16 Zbawienie 420
17 Mądrość 416
18 Świat piękna 374
ŹRÓDŁO: badania własne

III. Wnioski końcowe

Sytuacja uczniów klas integracyjnych jest szczególna – wspólnie uczą się w nich i pracują uczniowie zdrowi i o specyficznych problemach zdrowotnych. Fakt ten ma ogromne znaczenie w wymiarze społecznym – uczniowie z różnego rodzaju niepełnosprawnościami wspólnie ze swoimi rówieśnikami zyskują możliwość uczenia się funkcjonowania w grupie, kontaktów rówieśniczych, ale nie można zapominać, iż szkoła ponadgimnazjalna ma za zadanie przygotować młodzież do egzaminu maturalnego. Chociaż uczniowie z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego (z uwagi na różne dysfunkcje) posiadają dostosowania form i metod nauczania, to egzamin maturalny w swej formie nie w pełni dostrzega ucznia niepełnosprawnego (wydłużenie czasu do 30 minut, pisanie na komputerze, zwiększona czcionka). Badanie systemu wartości uczniów ma na celu poznanie ewentualnych zagrożeń samooceny uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych i wspieranie ich mocnych stron (I. Gryniuk, 2000). Badanie miało miejsce w klasie drugiej i posiadało charakter badań wstępnych, na podstawie których stworzony zostanie program wspierania mocnych stron uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności szkolnych, odnoszący się do wartości dla nich istotnych.

Piśmiennictwo:
1. Dryżałkowska G. (2003). Integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Ruch Pedagogiczny, 6, 114-116.
2. Gryniuk I.(2000). Wspomaganie rozwoju u uczniów szkoły średniej jako próba przeciwdziałania patologii społecznej W: Margasiński A., Zajęcka B. (red.). Psychopatologia i psychoprofilaktyki. Kraków.
3. Hulek A. (1980). Integracyjny system kształcenia i wychowania W: Hulek A. (red.). Pedagogika rewalidacyjna. PWN. Warszawa.
4. Furmanek W. (red.). (2006). Z badań nad wartościami w pedagogice, Rzeszów.
5. Kurzępa J.(2007). Zagrożona niewinność. Kraków.
6. Loska M. (2004). Leczenie, wychowanie i kształcenie dzieci przewlekle chorych oraz z uszkodzonym narządem ruchu W: Piekut- Brodzka D., Kuczyńska-Kwapisz J.(red.). Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych. APS. Warszawa.
7. Narewska J., Woźniak E. Integracja czy izolacja? W: Życie Szkoły, 6, 367-369.
8. Osik D., Wojnarowska A. (2001). Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. UMCS. Lublin.
9. Podstawa programowa kształcenia ogólnego; Język polski; www.wgimnazjum.pl/przedmioty/polski/ [dostęp: 03. 05. 2011r. ]
10. Popławska J., Sierpińska B. (2001). Zacznijmy razem. WSiP. Warszawa.
11. Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne (2000). MEN. Warszawa.
12. Szymański M. (1998). Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy. Warszawa.
13. Zając A. (2002). Edukacyjne przygotowanie do życia w dobie globalizacji W: W. Kojsa (red.). Wartości – edukacja – globalizacja. Cieszyn.
14. Żebrowska M. (2002), Aspiracje edukacyjne młodzieży środowiska wielkomiejskiego W: Pedagogika Społeczna, 4, 34 – 36.
15. Żyro D. (2010).Nowa reforma pedagogiczna 2010 : kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Głos Pedagogiczny, 6, 28 – 33.