Propozycja trójwymiarowego modelu programu według Edwarda C. Wragga

Edward C. Wragg swój model programu opiera na założeniu, że program szkolny stanowi konstrukcję przynajmniej trójwymiarową. Te trzy wymiary to:
• przedmioty nauczania,
• tematyka międzyprzedmiotowa, dzięki której kształci się myślenie i osobowość,
• sposób nauczania i uczenia się, czyli proces dydaktyczny.
Każdy element programu, każdą dydaktyczną czynność nauczyciela i ucznia na lekcji, program nauczania klasy lub przedmiotu można poddać analizie według tych trzech wymiarów. Analiza ta pokaże skutki działań nauczyciela i konstruktora programu, pomoże je skontrolować i podpowie, co zrobić, żeby skutki były inne.
Program ten ma model prostopadłościanu i pozwala przyglądać się nauczaniu i uczeniu się z różnych perspektyw.
Pierwszy wymiar prostopadłościennego programu skupia się na przedmiotach szkolnych przewidzianych przez plan nauczania. Wymiar ten obejmuje rozległy obszar wiedzy, którą za pomocą rozmaitych środków nauczyciele przekazują następnemu pokoleniu. Wiedza pozwala dokonywać wyborów na podstawie właściwych informacji. Nauczyciele mogą przyspieszać umysłowy rozwój człowieka, zmieścić w ciągu kilku lat nauki danego przedmiotu najważniejsze i najistotniejsze badania, odkrycia, prawidłowości, by umożliwić młodym ludziom w miarę swobodne poruszanie się po osiągnięciach naukowych, wykorzystanie ich i poszerzenie. Aby tak się stało, potrzebna jest zarówno specjalistyczna, szczegółowa wiedza w pewnych wybranych dziedzinach, jak i ogólna znajomość podstawowych pojęć w innych dziedzinach. Sama jednak wiedza nie wystarcza. Znajomość faktów bez zrozumienia ich istoty, zastosowania, powiązań ma ograniczone znaczenie. Przy omawianiu jakiegoś tematu, zagadnienia uczniowie muszą nauczyć się umiejętności, wartości, postaw, form zachowania. Sukcesem nauczyciela staje się połączenie wiadomości z nabytymi przez uczniów umiejętnościami. W związku z tym Wragg zadaje pytanie, w jakim stopniu program powinien zostać ukierunkowany na przyszły zawód lub zawody, które przypuszczalnie czekają ucznia w dorosłym życiu. Autor analizuje różne programy nauczania (angielskie, niemieckie) oraz badania opinii pracowników i dochodzi do wniosku, iż uczniowie powinni poruszać się po szerokim obszarze wiedzy, zamiast zgłębiać jeden lub dwa przedmioty. Bardziej cenieni są pracownicy, którzy odebrali dobre wykształcenie ogólne, które daje nie tylko podstawy wiedzy, ale także wyrabia takie cechy, jak elastyczność, chęć uczenia się, rzetelność, punktualność. Szerokość i głębokość programu nie muszą się jednak wykluczać. Można uczyć wielu przedmiotów, ale tylko kilku z nich dogłębnie.
W wielu krajach (m.in. w Polsce) obowiązuje państwowy program szkolny, który wyznacza zakres materiału nauczania, zestaw podręczników. W krajach, gdzie nie obowiązuje taki program, nauczyciele sami wyznaczają przedmioty i tematy uznane za ważne. Rolą nauczycieli jest sporządzenie siatki kluczowych pojęć i umiejętności danego programu. Wragg przywołuje pogląd Posnera, który zaproponował pięć sposobów ujmowania treści programowych:
• tradycyjny – celem wszystkich przedmiotów jest przekazanie dziedzictwa narodu i ludzkości; nacisk musi być położony na ponadczasowe fakty, pojęcia, prawa i umiejętności: czytanie, pisanie, rachowanie, znajomość słownika i terminologii poszczególnych dziedzin, kluczowych danych i faktów oraz najważniejszych metod badania i dowodzenia dla danej dyscypliny; ważne jest również kształtowanie uczciwości i szacunku dla autorytetu;
• eksperientalny – nauka rozpoczyna się od materiału bliskiego bezpośredniemu doświadczeniu dzieci;
• strukturalny (struktura dyscypliny) – najważniejsza jest struktura każdego przedmiotu rozpatrywanego niezależnie; uczniowie stają się ekspertami w każdym przedmiocie nauczania; uważa się, że jeśliby złożyć te przedmioty w program, osiągnięta biegłość w zakresie pewnej liczby głównych przedmiotów powinna zagwarantować prawidłowy rozwój umysłu;
• behawioralny – największe znaczenie przypisuje się celom oraz kontroli mierzalnych efektów, zwanych kompetencjami; pogląd ten uzyskał popularność w kształceniu zawodowym, gdzie przy danym zawodzie tworzy się listę umiejętności;
• poznawczy – nacisk jest położony na rozwijanie umysłu, dlatego program każdego przedmiotu ma skłaniać do myślenia i wnioskowania; na pierwszym planie znajduje się nauczanie problemowe i prace pisemne, które mają ukazać, jak uczeń pojmuje główne pojęcia.
Treść programu może być więc realizowana na różne sposoby i dla rozmaitych celów. Kiedy patrzy się na program pod kątem przedmiotów nauczania, znaczenia nabierają kwestie poziomu trudności i układu materiału. Wragg przytacza pogląd, który wskazuje na to, by treści nauczania dostosować do teorii stadialnego rozwoju, według której dziecko przechodzi przez stadia rozwoju intelektualnego w ustalonym porządku (teoria Piageta) oraz pogląd przeciwstawiający się temu, gdyż dzieci potrafią uchwycić pojęcia, które są poza ich zasięgiem. Kiedy ocenia się jakość nauczania, bierze się pod uwagę dostosowanie i zróżnicowanie. Dostosowanie polega na dopasowywaniu zadań stawianych przez nauczyciela do zdolności i stanu wiedzy pojedynczych uczniów czy grup uczniowskich. Wiąże się z tym różnicowanie stopnia trudności zadań lub rodzaju pracy wewnątrz klasy. Autor powołuje się na badania, które dowodzą, iż występują rozbieżności między zadaniami stawianymi dzieciom a ich możliwościami. Również układ materiału jest zagadnieniem rozstrzyganym przez nauczycieli na bieżąco, obejmującym dwa, trzy tematy, nie zaś cały kurs przedmiotu. Programy przedmiotowe powinny być programami spiralnymi (Bruner), które sprawiają, że uczniowie krążą wokół tych samych tematów na coraz wyższym poziomie.
Wśród najczęściej formułowanych zarzutów wobec szkolnictwa jest ten, że wymagania w stosunku do nauczycieli są za niskie. Niedostateczny zasób wiedzy nauczyciela i nieprzewidywalne pytania zgłaszane przez uczniów to najczęstsze przyczyny tzw. „wykręcania się” od rozmowy na dany temat i zepchnięcie uczniów na pewniejszy dla nauczyciela grunt. Kłopoty związane z niedostateczną wiedzą przedmiotową najczęściej nękają nauczycieli klas niższych, którzy muszą nauczać materiału z różnych dyscyplin, ale nie omijają również nauczycieli na wyższych szczeblach nauczania. W tych warunkach ważnym cechą nauczyciela jest zdolność i chęć nadążania za rozwojem swojego nauczanego przedmiotu, wynajdywania odpowiedzi na dociekliwe pytania, ale też kierowanie uczniami w poszukiwaniach za potrzebnymi wiadomościami.
Drugi wymiar programu to tematyka międzyprzedmiotowa, zwana też ścieżkami międzyprzedmiotowymi. Ścieżki te mają swoje nazwy: kompetencje estetyczne, kompetencje społeczno-obywatelskie, kompetencje językowe, kompetencje myślenia, rozwój wyobraźni, rozwój osobowości, kompetencje polityczne, kompetencje rachunkowe. Niektóre z tych tematyk międzyprzedmiotowych można umieścić w rozkładzie lekcji jako osobne przedmioty, choć zakłada się ich obecność w wielu dyscyplinach nauczania. Brak umiejętności czytania, pisania, porozumiewania się, logicznego rozumowania, uboga wyobraźnia poważnie zredukują zdolność uczenia się tego, co niesie program.
Języki w procesie rozwoju wytwarzają swoje własne konwencje, które z kolei wywierają wpływ na myślenie i działanie mówiących nimi ludzi. Język pisany i mówiony zajmuje wciąż niezwykle dużo miejsca, choć audiowizualny tryb komunikowania się stosowany jest coraz częściej. Rola języka pisanego wzrosła wraz z częstszym używaniem na co dzień znaków ikonicznych. Umiejętność czytania i pisania potrzebna jest również w dojrzałym życiu. Między językiem a uczeniem się istnieje wiele powiązań. Zasób słów i dobieranie właściwych w danej sytuacji wyrazów i zwrotów jest bardzo ważne zarówno dla treści nauczanych przedmiotów, jak również dla sposobu uczenia się i nauczania. W wielu przypadkach niemożliwe jest poznać materiał nauczania, nie nauczywszy się kluczowych terminów i zwrotów. Ważne jest, by wszyscy nauczyciele brali udział w kształtowaniu świadomej kompetencji językowej uczniów.
Dla ścieżki kształcenia przebiegającej przez wszystkie przedmioty szkolne i wszystkie strategie dydaktyczne szczególnie istotne jest kształtowanie uczniowskiej umiejętności myślenia na różnych polach i przywoływania z pamięci potrzebnych informacji. Toteż można stwierdzić, iż myślenie i mowa pozostają w ścisłym związku. Niektórzy pedagodzy, jak Bloom lub Taba, mówią o hierarchii procesów myślowych:
1. przypominanie informacji o faktach,
2. nazywanie i kategoryzowanie,
3. ocenianie i wnioskowanie.
Rozwiązywanie problemów, przewidywanie, myślenie spekulatywne to rodzaje myślenia, które oprócz przypominania wiadomości, wnioskowania i oceniania wymagają wyobraźni. Wragg wydzielił wyobraźnię w osobną ścieżkę na drugim wymiarze programu, gdyż stwierdził, że ma ona inną naturę i inne są jej związki z sytuacją dydaktyczną. Zwykle programy koncentrują się na kształtowaniu umiejętności rozwiązywania problemów i myślenia twórczego. Wielu badaczy dowodziło, iż systematyczne rozwijanie i wyrabianie w uczniach rozmaitych rodzajów myślenia powodowało, że dzieci później korzystały z umiejętności myślenia wyżej zorganizowanego.
Kształtowanie indywidualnych cech ucznia i jego dojrzałości społecznej nie odbywa się jedynie na lekcjach wychowawczych, wychowania obywatelskiego lub etyki. Temu mają służyć dwie ścieżki umieszczone na drugim wymiarze modelu: rozwój osobowości i kompetencje społeczno-obywatelskie. Pierwsza z tych ścieżek dotyczy głównie jednostki, druga zaś skupiona jest na grupie.
Te same zagadnienia pojawiają się przy okazji nauczania wielu przedmiotów, toteż drugi wymiar programu można zapełnić innymi ścieżkami międzyprzedmiotowymi. Wragg wymienia następujące:
• kompetencje matematyczne – podejście ilościowe występuje w wielu szkolnych przedmiotach, a umiejętność obliczania, posługiwanie się matematyką jest potrzebne;
• wychowanie estetyczne – o pięknie mówi się nie tylko na przedmiotach artystycznych, cieszyć się pięknem można ucząc się biologii, historii, fizyki, chemii;
• edukacja polityczna – polityka dotyczy posługiwania się władzą (co wiąże się z wpływaniem na innych ludzi i objęciem kontrolą zachowania), z czym uczeń styka się w klasie i poza murami szkoły.
Trzeci wymiar programu to style nauczania i uczenia się, w skład których wchodzą: ćwiczenia, naśladowanie, obserwacja, praca grupowa, odkrywanie, podawanie. Na uczenie się wpływa wiele czynników, m.in. inteligencja, osobowość, dojrzałość, środowisko, emocje, motywacja. Wragg wymienia grupę czynników o szczególnym znaczeniu dla uczenia się:
• wiedza wcześniejsza – uczenie będzie skuteczniejsze, jeśli nawiąże do tego, co już uczący zna; nauczyciele starają się więc nawiązywać do wcześniejszej wiedzy ucznia, sięgają po znane przykłady, szukają analogii;
• skojarzenia – trudniej zapamiętać pojęcia, których nie wiadomo, z czym można połączyć; skojarzenia przyciągające uwagę pomagają nauczyć się nowego materiału lub przypomnieć dawny;
• transfer – żeby możliwy był transfer dodatni, należy poznać wewnętrzny sens materiału uczenia się: trzeba wniknąć w poznawane zasady; skuteczność transferu wiedzy i umiejętności wymaga praktyki w warunkach wiernych rzeczywistości; transfer ujemny zakłóca tok uczenia się, wcześniejsze wiadomości i umiejętności mogą doprowadzić do błędnego wykonywania czynności;
• obserwacja – dzieci mają bogatsze niż obrazowe tylko wyobrażenie otaczającego je świata i nie tylko wizualną wiedzę o nim; nauczyciel powinien nauczyć uczniów posługiwać się zmysłami (obserwować zjawiska, zdarzenia i zachowania oraz trafnie je postrzegać);
• naśladownictwo – dzieci obserwują i naśladują, ale nie może to być naśladownictwo bezmyślne; trzeba również z uwagą dobierać modele do naśladowania; dzieci naśladują nie tylko to, co widzą, ale także to, o czym słyszały lub czytały;
• emocje – stan emocjonalny ucznia może wzmocnić oddziaływanie poznawanego materiału lub przeciwnie, zakłócić jego przyswojenie; nauczyciele powinni wiedzieć, jak radzić sobie, kiedy motywacja uczniów słabnie i jak wzbudzać pozytywne emocje, które pobudzają uczenie;
• motywacja – człowiek motywowany poświęci więcej czasu jakiejś sprawie niż inny o niższej motywacji; to dlatego tak ważnym elementem trzeciego wymiaru programu jest uczenie dzieci wytrwałości, koncentracji, odporności na przeszkody w dochodzeniu do rozwiązania i wzbudzania w sobie motywacji;
• style uczenia się – uczniowie powinni wykorzystywać i ćwiczyć swoje silne oraz słabe strony (utrwalić zagadnienia opanowane i przechodzić do nowych, coraz trudniejszych);
• informacja zwrotna – uczeń powinien znać wynik swojego uczenia się, czyli informację zwrotną w postaci komentarza, naniesionych poprawek, omówienia pracy; znajomość rezultatu odgrywa w programie szkolnym istotną rolę.
W obrębie trzeciego wymiaru programu nauczyciel splata przedmioty z tematyką międzyprzedmiotową.
Poprzez nauczanie Wragg rozumie „wszystko, co robi nauczyciel, żeby rozpoczął się i toczył się proces uczenia się”. By wspomóc proces uczenia się, trzeba korzystać ze wszystkich form organizacyjnych (uczenie się indywidualne, grupowe), środków i materiałów dydaktycznych oraz metod aktywizujących. Uczniowie bardziej od innych umiejętności dydaktycznych nauczyciela cenią objaśnianie (tłumaczenie, wyjaśnianie), które charakteryzuje: dokładne informacje o faktach, wykorzystanie zainteresowania, łączenie nieznanego ze znanym, korzystanie z odpowiedniego słownictwa, wyraźne wskazywanie zasadniczych cech pojęcia i upewnienie się, że zostało zrozumiane.
Podawanie wiadomości i wyjaśnianie to ważne elementy nauczania. Nauczyciel powinien szczególnie starannie przygotować się, by nie przekazać błędnych pojęć czy fałszywych informacji. Zamiast podawania wiadomości nauczyciel może zastosować ciekawszą metodę – badanie i odkrywanie. Odkrywanie pod kierunkiem może z powodzeniem wzbudzać ciekawość uczniów, podobnie jak praca grupowa, która uczy współpracy.
Najważniejszą z zasad trzeciego wymiaru jest dydaktyczna różnorodność.