Sygmatyzm i terapia na przykładzie dziecka w wieku przedszkolnym. Praca autorska

Praca autorska:

SYGMATYZM- DIAGNOZA I TERAPIA
NA PRZYKŁADZIE
CHŁOPCA CZTEROLETNIEGO

Opracowała: mgr Ewelina Przybyłowicz

Przemyśl 2022 r.
Spis treści

WSTĘP
ROZDZIAŁ
Wady wymowy jako specyficzne zaburzenia artykulacyjnch

1. Miejsce wad wymowy w klasyfikacjach zaburzeń mowy
2. Klasyfikacje wad wymowy
3. Przyczyny wad wymowy
4. Sygmatyzm jako nieprawidłowa wymowa głosek detalizowanych
ROZDZIAŁ II
Główne założenia diagnozy według opracowania Jadwigi Cieszyńskiej

1. Cele diagnozy
2. Obszary badania diagnostycznego
ROZDZIAŁ III
Diagnoza rozwoju dziecka czteroletniego a kierunki pracy terapeutycznej

1. Charakterystyka socjolingwistyczna badanego chłopca
2. Lateralizacja
3. Sprawność motoryczna
4. Analiza i synteza wzrokowa
5. Spostrzeganie słuchowe
6. Operacje myślowe
7. Pamięć
8. Umiejętności językowe
ROZDZIAŁ IV
Wczesna interwencja terapeutyczna
1. Wnioski
2. Indywidualny program terapii
ZAKOŃCZENIE
BIBLIOGRAFIA

Wstęp

Podstawowy problem badawczy został sformułowany w tytule pracy: Sygmatyzm- diagnoza i terapia na przykładzie chłopca czteroletniego. Tytuł ten sugeruje, iż zasadniczym celem pracy jest ukazanie przykładu przeprowadzenia diagnozy i terapii dziecka czteroletniego przejawiającego problemy z wymową głosek detalizowanych. Tak sformułowany cel pracy zrealizowano na podstawie literatury źródłowej, różnorodnych opracowań a także artykułów zawartych na stronach internetowych. Zasadniczą literaturę źródłową stanowią: Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku- Jak przeciwdziałać dysleksji, Wydanie II poprawione i rozszerzone, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2005; Logopedia: teoria zaburzeń mowy, red. nauk. Stanisław Grabias, Marek Kurkowski, Lublin: UMCS 2012; Sołtys - Chmielowicz A., Zaburzenia artykulacji: teoria i praktyka, Wydanie I, Kraków: Impuls 2008. Tak ujęty cel, wyznaczył strukturę niniejszej pracy.
Praca składa się z czterech rozdziałów. Pierwszy rozdział poświęcony jest teoretycznemu opisowi wad wymowy, ukazania ich miejsca w klasyfikacjach zaburzeń mowy. Dodatkowo w pierwszym rozdziale, przedstawiona jest klasyfikacja i przyczyny wad wymowy, ze szczególnym uwzględnieniem sygmatyzmu. W drugim rozdziale ukazane są teoretyczne założenia diagnozy według opracowania Jadwigi Cieszyńskiej. W tymże rozdziale przedstawione są szczegółowe cele diagnozy oraz obszary diagnozowania. Rozdział trzeci poświęcony został ocenie funkcjonowania chłopca czteroletniego w oparciu o propozycje diagnozy Jadwigi Cieszyńskiej. Pozwoliła ona przebadać dziecko we wszystkich ważnych obszarach funkcjonowania psychicznego dziecka. Badane były poszczególne funkcje psychiczne, w tym: sprawność motoryczna, lateralizacja, spostrzeganie wzrokowe, spostrzeganie słuchowe, umiejętności językowe, operacje myślowe i pamięć. W czwartym rozdziale zawarte są wnioski po przeprowadzonej całościowej diagnozie chłopca czteroletniego oraz propozycja indywidualnego programu terapii. Wnioski z diagnozy wyznaczyły poszczególne kierunki pracy terapeutycznej. Zawarty w czwartym rozdziale indywidualny program terapii, zawiera propozycje ćwiczeń oraz zabaw, mających na celu wywołanie oraz utrwalenie poprawnego wzorca artykulacyjnego. W zakończeniu zawarto przypomnienie oraz podsumowanie całej pracy.

ROZDZIAŁ I

Wady wymowy, jako specyficzne zaburzenia artykulacyjne.

Najważniejszą funkcją języka jest porozumiewanie się, więc aby mogło być ono skuteczne, muszą być przestrzegane właściwe danej społeczności normy poprawnościowe. Wady wymowy różnią się zarówno objawami jak i etiologią. Już
w XIX wieku nie tylko te różnice zauważano, ale starano się je odpowiednio nazwać. Pierwszymi, którzy to uczynili, byli lekarze foniatrzy, którzy jako pierwsi zaczęli pomagać ludziom dotkniętym tym problemem. Również językoznawcy zaczęli zawracać uwagę na nieprawidłowości wymowy, jednakże głównym przedmiotem ich zainteresowania są skutki, jakie niewłaściwe realizacje powodują w strukturze wyrazu. Na styku tych dyscyplin oraz psychologii i pedagogiki powstała logopedia, której jednym z przedmiotów zainteresowań są wady wymowy (Sołtys-Chmielowicz, 2012,
s. 417).
W terminologii logopedycznej wady wymowy określane są mianem dyslali. Dyslalia jest symptomem zaburzeń rozwoju mowy dotyczącym tylko jednego aspektu języka, a mianowicie artykulacyjnego. Przez określenie „dyslalia” rozumie się nieprawidłowe realizacje głosek języka ojczystego. Inaczej ujmując, wady wymowy to zaburzenia realizacji fonemów o ściśle określonej etiologii. Zaburzenia te mogą przejawiać się zniekształceniem, czyli deformacją dźwięków mowy, lub ich zastępowaniem inaczej substytucją, bądź opuszczaniem, czyli elizją. W efekcie zaburzenia te powodują brzmienie odbiegające od przyjętej normy wymawianiowej. Zgodnie z Międzynarodową Statystyczną Klasyfikacją Chorób i Problemów Zdrowotnych, dyslalia jest jedną z wielu wyróżnionych form specyficznych zaburzeń artykulacji, w których posługiwanie się przez dzieci dźwiękami mowy jest poniżej poziomu odpowiedniego dla wieku umysłowego, ale poziom pozostałych umiejętności językowych jest u nich prawidłowy (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 25 ).
Na wady wymowy patrzymy przez pryzmat normy, która obowiązuje w danej społeczności. Według jednych norm oceniane są wypowiedzi dorosłych, a drugie stosowane są do oceny wymowy dzieci w okresie rozwojowym, czyli do 6, a nawet
7 roku życia. Wady wymowy należą do najczęściej spotykanych zaburzeń mowy. Mamy do czynienia z nimi w przypadku:
- nieprawidłowej budowy i funkcjonowania narządów mowy,
- w afazji,
- w mózgowych porażeniach dziecięcych,
- w upośledzeniach umysłowych,
- w przypadkach uszkodzeń słuchu (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 418).
W sytuacji uszkodzenia obwodowych narządów mowy, nieprawidłowa artykulacja może być jego jedynym skutkiem. Natomiast inne uszkodzenia, szczególnie centralnego układu nerwowego, powodują często nieprawidłowości w funkcjonowaniu całego systemu językowego, którego jednym z podsystemów jest podsystem fonologiczny (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 418).

1. Miejsce wad wymowy w klasyfikacjach zaburzeń mowy

Jedną z najnowszych klasyfikacji, utworzonych na gruncie socjolingwistyki, przedstawia logopedyczna klasyfikacja zaburzeń mowy Stanisława Grabiasa. Autor posługuje się pojęciami trzech rodzajów kompetencji: językowej, komunikacyjnej i kulturowej, które uczestniczą w procesie komunikacji. Pisze o sprawnościach, które decydują o procesie nabywania kompetencji i sposobie ich realizacji. W zależności od tego, jakiego rodzaju niedostatki u danego pacjenta stanowią jego najważniejszy problem, autor odpowiednio pogrupował zaburzenia, wykorzystując ich typologię dokonaną przez Irenę Styczek oraz wzbogacając ją o te rodzaje zaburzeń mowy, których autorka nie uwzględniła. Ponadto, wprowadza terminy „procedury postępowania logopedycznego” oraz „strategii postępowania logopedycznego” (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 23).
Człowiek, aby mógł bez przeszkód uczestniczyć w komunikacji językowej, musi mieć do dyspozycji pewnego rodzaju kompetencje oraz sprawności, stanowiące dwie strony tego samego zjawiska. Kompetencje będące wiedzą nie mogą pojawić się w umyśle ludzkim bez określonych sprawności. Stanisław Grabias wskazuje na trzy rodzaje kompetencji:
- Kompetencja językowa, będąca nieuświadomioną wiedzą, programowaną biologicznie, na temat zasad budowania zdań gramatycznie poprawnych.
- Kompetencja komunikacyjna, stanowiąca wiedzę na temat zasad użycia języka w grupie społecznej, zdobyta w procesie socjalizacji.
- Kompetencja kulturowa, jest to wiedza na temat zjawisk rzeczywistości, która powstaje przy udziale języka.
O procesie nabywania kompetencji oraz sposobach ich wykorzystania decydują określone sprawności, przyjmujące postać procesów percepcyjnych i realizacyjnych.
Logopedyczna klasyfikacja zaburzeń mowy obejmuje:
1. Zaburzenia mowy związane z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi:
- głuchota i niedosłuch,
- alalia i dyslalia,
- oligofazja,
- autyzm,
- padaczki dziecięce
2. Zaburzenia mowy związane z brakiem lub niedostatecznym wykształceniem sprawności realizacyjnych przy zdobytych kompetencjach:
- dysglosja,
- giełkot,
- jąkanie,
- dyzartria,
3. Zaburzenia mowy związane z rozpadem kompetencji językowej
i komunikacyjnej:
- afazja,
- pragnozja,
- schizofazja,
- demencja (Grabias, 2012, s.51-57).
Zaburzenia mowy to pojęcie bardzo szerokie obejmujące wszelkie problemy związane z językowym porozumiewaniem się. Można je charakteryzować z punktu widzenia objawów oraz przyczyn. Klasyfikacja objawowa Leona Kaczmarka bierze pod uwagę tekst i wskazuje na jego niedostatki. Mogą one dotyczyć zarówno jego treści, formy językowej, jak i substancji. Zaburzenia substancji autor rozpatruje:
- w płaszczyźnie suprasegmentalnej, gdzie umieszcza zaburzenia tempa, rytmu wypowiedzi, a także zaburzenia głosowe;
- w płaszczyźnie segmentalnej, obejmującej dyslalię i dysortofonię;
- w płaszczyźnie suprasegmentalnej i segmentalnej zarazem, gdzie znalazły się palatolalia i mutyzm (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s.21).
I. Styczek dzieli zaburzenia mowy na egzogenne i endogenne. Zaburzenia egzogenne w większym stopniu dotykają artykulacji niż innych podsystemów języka. W obrębie zaburzeń endogennych mamy:
- dysglosję,
- dysartrię (anartrię),
- dyslalię (alalię)
- afazję,
- jąkanie,
- nerwice mowy,
- oligofazję
- schizofazję.
W tej klasyfikacji nie ma jednego miejsca, które grupowałyby wady wymowy. Są one obserwowane w zasadzie wszędzie, poza jąkaniem (Anna Sołtys-Chmielowicz, 2008, s.22-23).
Termin dyslalia występuje we wszystkich wspomnianych klasyfikacjach, jednak nie wszędzie znaczy to samo. Dyslalia u L. Kaczmarka to tyle, co wady wymowy. Natomiast I. Styczek i S. Grabias, traktują dyslalię, jako zejściową postać alalii. Różnica obu tych znaczeń jest zasadnicza. W objawowej klasyfikacji zaburzeń mowy L. Kaczmarka dyslalia to tylko niedostatki realizacji głosek, w przyczynowej I. Styczek to brak opanowania języka, a więc wszystkich jego podsystemów. W dyslalii (alalii) wady artykulacyjne są dużo mniejszym problemem niż braki słownikowe i składniowe.
W praktyce poradnianej alalia i dyslalia są odrębnymi jednostkami (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 24).

2. Klasyfikacje wad wymowy

W literaturze istnieje wiele klasyfikacji wad wymowy. Są one mniej lub bardziej powszechne. W związku z tym reprezentują odmienne podejścia, różnią się stopniem dokładności, oraz stosowaną terminologią. W związku z powyższym można mówić o klasyfikacjach: przyczynowych, ilościowych i jakościowych (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 418).
I. Styczek podaje najbardziej ogólny podział zaburzeń mowy, a więc i wad wymowy im towarzyszących, wyszczególniając:
1. Zewnątrzpochodne, inaczej egzogenne lub środowiskowe.
2. Wewnątrzpochodne, czyli endogenne (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 419).
L. Kaczmarek jest autorem kolejnej przyczynowej klasyfikacji wad wymowy. Według niego dyslalia może być:
- audiogenna;
- mechaniczna, czyli motoryczna; uwarunkowana uszkodzeniem obwodowych narządów artykulacyjnych;
- funkcjonalna, inaczej środowiskowa;
- centralna; uwarunkowana uszkodzeniami ośrodków i dróg nerwowych;
- sprzężona (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 419).
Dość powszechną klasyfikacją wad wymowy jest zaproponowana przez
L. Kaczmarka klasyfikacja ilościowa. Autor określenie ilościowe, odnosi do liczby wadliwie wymawianych fonemów lub wadliwie realizowanych cech dystynktywnych dźwięków. Według niego dyslalia może być:
- jednoraka, czyli wadliwa realizacja jednego fonemu;
- wieloraka, wadliwa realizacja dwóch lub więcej fonemów;
- całkowita, inaczej alalia motoryczna; objawia się brakiem realizacji fonemów, pozostaje melodia;
- prosta; zmiana jednej cechy dystynktywnej;
- złożona; zmiana dwóch lub więcej cech dystynktywnych fonemów (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 28).
Wśród klasyfikacji jakościowych należy wymienić klasyfikacje foniatryczne i językoznawcze. Klasyfikacje foniatryczne powstały w XIX wieku i do tej pory nie straciły na aktualności. Mamy tu dwa typy klasyfikacji wad wymowy. Pierwszy, bardziej ogólny, dzieli dyslalia na:
- mogilalię – brak głoski;
- paralalię – zastępowanie głosek;
- dyslalię właściwą – zniekształcanie głosek (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 421-422).
Podział ten uwzględnia dwa najważniejsze rodzaje wad wymowy, mianowicie zastępowanie głosek i ich zniekształcanie. Natomiast bardzo słabo zdefiniowane jest znaczenie terminu mogilalia. Drugi typ klasyfikacji, bardziej szczegółowy, dzieli dyslalia na szereg wad, których nazwy wywodzą się z nazw greckich liter z dodatkiem formantów. Terminy te zostały dostosowane do fonetyki i morfologii języka polskiego i występują w logopedii w postaci terminologii dotyczącej wad poszczególnych głosek:
- rotacyzm – reranie – wady dotyczące głoski /r/;
- sygmatyzm – seplenienie – wady dotyczące 12 głosek detalizowanych;
- lambdacyzm – lelanie – wady głoski /l/;
- kappacyzm – kekanie – wady głoski /k/;
- gammacyzm - geganie – wady głoski /g/ (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 422-423).
Innym rodzajem klasyfikacji jakościowych są klasyfikacje językoznawcze. Zaproponowany przez J. T. Kanię, jakościowy opis wad wymowy, uwzględnia dwie grupy zaburzeń:
1. Zaburzenia paradygmatyczne, dotyczące zespołu głosek; dzielą się na:
- elizję (mogilalia) opuszczanie głosek;
- substytucję (paralalia) zastępowanie głosek;
- deformację (dyslalia właściwa) zniekształcanie głosek.
2. Zaburzenia syntagmatyczne, obejmujące zniekształcenia ciągu wypowiedzeniowego w postaci:
- metatezy – przestawki, zmiany dotyczące kolejności elementów w wyrazie;
- epentezy – wstawki, dotyczą zmian ilościowych;
- redukcji;
- antycypacji lub perseweracji (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s.29-30).
Na pograniczu klasyfikacji jakościowych i ilościowych znajdziemy praktycznie niestosowany podział dyslalii na:
- dyslalię częściową, polegającą na wadliwej wymowie w zakresie jednej sfery artykulacyjnej;
- dyslalię wieloraką, dotyczącą wadliwej wymowy w obrębie dwóch sfer artykulacyjnych;
- dyslalię całkowitą, obejmującą wady w zakresie trzech, czterech, pięciu, sześciu sfer artykulacyjnych (Sołtys-Chmielowicz, 2012, s. 427).

3. Przyczyny wad wymowy

Ustalenie przyczyn wad wymowy, nie zawsze łatwo określić. Mogą być jedynym problemem dziecka, bądź towarzyszyć innym zaburzeniom. Bardzo ważnym elementem terapii jest ustalenie przyczyny danej wady, co stanowi warunek rozpoczęcia pracy nad prawidłową artykulacją (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s.63).
L. Kaczmarek wskazuje na następujące przyczyny wad wymowy:
1. Audiogenne (słuchowe, sensoryczne), wśród nich znajdują się głuchota i niedosłuch, zaburzenia słuchu fonematycznego, wybiórcze uszkodzenia słuchu oraz zaburzenia analizy i syntezy słuchowej;
2. Mechaniczne, wśród których należy wymienić różnego rodzaju wady zgryzu, anomalie zębowe, nieprawidłowości w budowie języka, wady w budowie podniebienia; w tej grupie mogłyby się znaleźć także wady anatomiczne takie jak: przyrost trzeciego migdała, skrzywienie przegrody nosowej, polipy;
3. Funkcjonalne, inaczej środowiskowe; czyli złe wzorce płynące z otoczenia, niedostateczny kontakt językowy.
4. Centralne, które uwarunkowane są uszkodzeniami ośrodków i dróg unerwiających aparat mowy, czyli anartria i dyzartria.
5. Sprzężone, dotyczące przypadków, w których nie da się ustalić tylko jednej przyczyny (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s.63).
Według Hanny Rodak, wady wymowy maja swoje źródła w:
- braku troskliwości rodziców i opiekunów o wymowę,
- zaburzeniach słuchu fonematycznego,
- obniżonej inteligencji,
- anatomicznych uszkodzeniach narządów mowy,
- słabej sprawności narządów mowy,
- chorobach organicznych,
- porażeniu okolicy rdzenia przedłużonego (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s.64).
W swojej pracy logopeda, może zbadać tylko niektóre z przyczyn tj.: zaburzenia słuchu fonematycznego, sprawność i budowę narządów mowy, funkcjonowanie autokontroli słuchowej. Za pomocą wywiadu czerpie informacje na temat najbliższego otoczenia dziecka. Może także wykonać orientacyjne badanie słuchu oraz dysponować niektórymi badaniami od innych specjalistów (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 64).
4. Sygmatyzm, jako nieprawidłowa wymowa głosek detalizowanych

W języku polskim wyróżniamy grupę dwunastu głosek dentalizowanych: /s/, /z/, /c/, /ʒ/, /š/, /ž/, /č/, /ǯ/, /ś/, /ź/, /ć/, /ʒ́/. Różnią się między sobą miejscem artykulacji, stopniem zbliżenia narządów mownych oraz dźwięcznością. Ich wspólną cechą jest dentalizacja. Tę grupę głosek cechują podobne wady, które noszą ogólną nazwę sygmatyzmu albo seplenienia. Literatura podaje następujące rodzaje sygmatyzmu:
a. Seplenienie międzyzębowe, inaczej sygmatyzm interdentalny, polega na tym, że czubek języka wysuwa się między zęby w linii środkowej. Język znajdujący się między zębami jest spłaszczony i dlatego powietrze wychodzi szerokim strumieniem. Dodatkowo, obecność języka między zębami uniemożliwia dentalizację.
b. Seplenienie wargowo-zębowe, powstaje na skutek przeciskania się wydechowego powietrza przez małą szczelinę, utworzoną między dolną wargą
a górnymi siekaczami lub między górną wargą a dolnymi siekaczami. Język nie bierze udziału
w artykulacji. Wytworzony dźwięk jest podobny do ostro brzmiących /f/ i /w/.
c. Seplenienie boczne, inaczej sygmatyzm lateralny, charakteryzuje się niesymetrycznym układem całego języka i szczelina wytwarzana jest z boku. Miejsce wychodzenia powietrza jest zauważalne, gdyż w tym miejscu wargi się rozchylają. Seplenienie boczne występuje w kilku postaciach:
- prawostronne,
- lewostronne,
- obustronne.
4. Seplenienie krtaniowe, według I. Styczek jest formą rzadko spotykaną. Głoski są produkowane w krtani. Jest to tak zwany szmer krtaniowy.
5. Seplenienie wargowe polega na tym, że szczelina tworzy się między mocno wysuniętymi i zaokrąglonymi wargami, a język pozostaje bierny (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 99-100).
W ramach dwunastu głosek detalizowanych wyróżniamy trzy szeregi głosek:
- Spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe /š/ , /ž/, /č/, /ǯ/, w artykulacji których, bierze udział czubek języka, tworzący szczelinę z wałkiem dziąsłowym lub zwarcie i szczelinę przy zwarto-szczelinowych c, dz.
- Spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe /s/, /z/, /c/, /ʒ/ których miejsce artykulacji tworzy przednia część grzbietu języka zbliżająca się do górnych siekaczy. Czubek języka znajduje się przy dolnych zębach. Siekacze są zbliżone. Przy wymowie tych głosek grzbiet języka jest płaski, a szczelina, którą wychodzi powietrze, dość wąska. Wargi lekko spłaszczone.
- Spółgłoski środkowojęzykowe (prepalatalne) /ś/, /ź/, /ć/, /ʒ́/, których artykulacja polega na zbliżeniu przedniej części grzbietu językado przedniej części podniebienia twardego. Przy ś, ź narządy te tworzą długą szczelinę, podczas wymawiania /ć/, /ʒ́/ szczelina ta poprzedzona jest krótkim zwarciem języka z podniebieniem, które to zwarcie nie kończy się wybuchem (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 101-109).

ROZDZIAŁ II

Główne założenia diagnozy
według opracowania Jadwigi Cieszyńskiej

Właściwa diagnoza jest podstawowym warunkiem prawidłowego przebiegu korekcji w każdym zaburzeniu mowy u dziecka. Od ustalenia diagnozy rozpoczynamy pracę z dzieckiem. Postawienie trafnej diagnozy możliwe jest jedynie w przypadku holistycznej obserwacji dziecka (Minczakiewicz, 1997, s. 188).
Ocena rozwoju funkcji psychicznych, pozwala logopedzie wyłonić grupę dzieci, które mogą w przyszłości przejawiać problemy z nauką czytania i pisania. Istotne jest zbadanie poziomu funkcjonowania dziecka w poszczególnych sferach i ustalenie indywidualnego profilu rozwojowego (Cieszyńska, 2005, s. 32).
Podstawą wszelkich oddziaływań terapeutycznych jest diagnoza, która powinna dostarczyć:
- pełnego opisu funkcji psychicznych badanego dziecka,
- próbować wyjaśnić obserwowane zjawiska,
- sformułować zasady terapii i prognozy dotyczące badanego dziecka (Cieszyńska, 2005, s.32).
Diagnoza jest poszukiwaniem odpowiedzi na pytania: co jest, dlaczego jest, co mogło by być? Powinna być:
- ciągła,
- polimodalna,
- prowadzona w celu zbudowania programu terapii.
Ciągłość polega na jej powtarzalności, zarówno w celach weryfikacyjnych, jak i prognostycznych. Polimodalność zakłada diagnozowanie różnych funkcji psychicznych oraz holistyczne ujmowanie osoby badanej. Natomiast ostatnia cecha, wskazuje na konieczność każdorazowego modyfikowania programu terapeutycznego i dostosowanie go do aktualnych osiągnięć, potrzeb i osobowości dziecka. Tak postawiona diagnoza prowadzi do znalezienia odpowiedzi nie tylko na pytanie, jak funkcjonuje człowiek, ale również kim jest (Cieszyńska, 2005, s.32-33).

1. Cele diagnozy

Według Elżbiety Marii Minczakiewicz, dobrze przeprowadzone badania logopedyczne powinno dostarczyć logopedzie informacji dotyczących:
- stanu ogólnej motoryki dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem motoryki narządów artykulacyjnych;
- stanu słuchu fonetyczno-fonemowego, który w korekcji wad artykulacyjnych posiada istotne znaczenie,
- aktualnego stanu mowy dziecka z uwzględnieniem tak zasobów dźwięków artykułowanych, budowania tekstu, jak też zdolności rozumienia (Minczakiewicz, 1997, s. 188).
Badania orientacyjne pozwalają logopedzie ustalić rodzaj dominującej wady czy zespołu wad. Maja one również niemałe znaczenia dla ustalenia przyczyn występujących u dziecka zaburzeń mowy. Badanie mowy musi być przeprowadzone bardzo starannie, bez pośpiechu. Każdą instrukcje trzeba dokładnie dziecku podać, niekiedy powtórzyć, aby ją dobrze zrozumiało. Analizie logopedycznej podlega:
- mówienie,
- rozumienie,
- powtarzanie,
- pisanie i czytanie (Minczakiewicz, 1997, s. 189).
Według Jadwigi Cieszyńskiej, najważniejszym celem diagnozy jest określenie, co dziecko już potrafi. Taka pozytywna diagnoza tworzy postawę akceptacji dziecięcych trudności, a także pozwala ustalić etap rozpoczęcia ćwiczeń. Dzięki temu logopeda jest świadomy możliwości dziecka jak również jego ograniczeń. Każde ćwiczenia muszą być jednocześnie terapią. Zajęcia rozpoczyna się najpierw od czynności najlepiej wykonywanych przez dziecko. Zadania początkowe nie mogą dotyczyć najbardziej zaburzonych funkcji. Nie powinny być zbyt trudne, ponieważ działają destruktywnie, ale nie mogą być też zbyt łatwe, bo nie warunkują rozwoju. Dlatego też bardzo istotne wydaje się ustalenie mocnych i słabych aspektów funkcjonowania dziecka (Cieszyńska, 2005, s. 33).
Opis funkcjonowania dziecka w różnych zakresach daje możliwość:
- określenia poziomu, od którego należy rozpocząć ćwiczenia,
- ustalenia sfery najbliższego rozwoju dla poszczególnych funkcji.
Sfera najbliższego rozwoju jest pierwszym realnym celem, do jakiego zmierza terapia badanego dziecka. W takim ujęciu, bierze się pod uwagę aspekt rozwojowy w kształtowaniu wszystkich funkcji psychicznych i fizycznych, jak również wzajemne korelacje między poszczególnymi sprawnościami i umiejętnościami. Diagnoza powinna uwzględniać dwa aspekty funkcjonowania:
- instrumentalny, który ujmuje możliwości intelektualne i wykonawcze;
- motywacyjny, wpływający na stopień realizowania możliwości (Cieszyńska, 2005, s. 33).
Stosowanie w badaniu różnorodnych zadań pozwala ustalić, jaki ich rodzaj dla dziecka jest najłatwiejszy, a jaki trudny. Niektóre dzieci wolą ćwiczenia sprawności motorycznej, niż np. ćwiczenia percepcyjne. Jednak każde dziecko jest indywidualnością, stad też konieczne jest pogłębione badanie, aby ten indywidualizm dostrzec. Dotyczy to również preferencji materiału tematycznego lub atematycznego. Jeśli dziecko nie radzi sobie z bodźcami symbolicznymi, abstrakcyjnymi, wówczas przyswajanie reguł językowych może być w znacznym stopniu utrudnione (Cieszyńska, 2005, s. 34).
Podczas przeprowadzania diagnozy należy obserwować dziecko:
- czy chętnie podejmuje współpracę,
- czy rozumie instrukcje niewerbalne,
- czy rozumie instrukcje słowne,
- czy potrafi zastosować się do reguł,
- czy samodzielnie werbalizuje reguły,
- czy potrafi naśladować nasze działania,
- jak szybko się uczy,
- jaki preferuje sposób wykonywania zadań,
- jak reaguje na trudności,
- jak długo potrafi skupić uwagę,
- czy wymaga ciągłego potwierdzania prawidłowości swoich działań (Cieszyńska, 2005, s. 33-34).

2. Obszary badania diagnostycznego

Diagnoza rozwoju dziecka w ujęciu Jadwigi Cieszyńskiej ma charakter całościowy. Takie podejście pozwala na porównanie dziecka w różnych zakresach, pozwala znaleźć u badanego najlepiej rozwinięte funkcje i zdolności. Dostarcza odpowiedzi na pytanie, jak przebiega rozwój funkcji poznawczych dziecka. Logopeda poddając analizie działania dziecka podczas wykonywania poszczególnych zadań, dokonuje podsumowania, którego celem jest określenie najbliższych etapów rozwojowych. Chodzi o opisanie przejawianych umiejętności oraz sprecyzowanie, co będzie przedmiotem ćwiczeń. Analizie poddaje się następujące funkcje:
1. Sprawność motoryczną, w tym: duża motoryka, sprawność manualna, praksja oralna, czyli sprawność narządów artykulacyjnych;
2. Lateralizacje;
3. Spostrzeganie wzrokowe;
4. Spostrzeganie słuchowe;
5. Umiejętności językowe;
6. Operacje myślowe;
7. Pamięć (Cieszyńska, 2005, s.34-35).
Ad. 1 Badanie dużej motoryki ma na celu opisanie takich umiejętności jak:
- chodzenie z zamkniętymi oczami po linii narysowanej kredą na podłodze lub po rozłożonym sznurku, skakance,
- skakania na jednej nodze,
- łapania, rzucania i kopania piłką,
- wrzucania piłeczki do kosza lub wiaderka,
- naśladowania ruchów rąk, nóg i głowy (Cieszyńska, 2005, s. 36).
Badanie sprawności manualnej pozwala sprawdzić umiejętność:
- posługiwania się narzędziami,
- nawlekania koralików, przewlekania sznurków,
- rysowania według wzoru na piasku,
- łączenia kropek wyznaczających figury geometryczne
- zamalowywanie wyznaczonych konturem płaszczyzn,
- kopiowanie wzorów,
- dorysowywanie połówek,
- dorysowywanie brakujących elementów,
- wykonanie z plasteliny kulki, wałeczka, kółka, kwadratu, trójkąta (Cieszyńska, 2005, s. 36-38).
Ustalenie sprawności narządów artykulacyjnych pozwala opisać:
- sprawność języka,
- sprawność warg,
- ruchliwość szczęki dolnej (Cieszyńska, 2005, s. 38).
Ad. 2. Badanie lateralizacji obejmuje badanie dominacji ręki, oka, nogi oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej (Cieszyńska, 2005, s. 39).
Ad. 3. Badanie analizy i syntezy wzrokowej obejmują ćwiczenia na materiale konkretnym, czyli tematycznym, a następnie na materiale abstrakcyjnym, inaczej atematycznym. Ważne jest określenie, jaki rodzaj bodźców i operacji sprawia dziecku największe trudności. Podczas wykonywania zadań należy obserwować, czy dziecko nie udziela zbyt szybko odpowiedzi, jeszcze zanim zdąży dokładnie obejrzeć cały materiał zadaniowy (Cieszyńska, 2005, s. 42).
Ad. 4. Badanie spostrzegania słuchowego składa się z następujących etapów, obejmujących odbiór:
- różnorodnych dźwięków,
- dźwięków płynących z otoczenia,
- głosowych środków paralingwistycznych,
- cech prozodycznych,
- opozycji fonologicznych (Cieszyńska, 2005, s. 46).
Ad. 5. Sprawdzenie umiejętności językowych obejmuje:
- badanie opanowania systemu fonetyczno-fonologicznego, za pomocą zabawy kierowanej;
- badanie systemu semantycznego;
- badanie systemu syntaktycznego(Cieszyńska, 2005, s. 50-54).
Ad. 6. Analiza operacji myślowych obejmuje badanie:
- umiejętności szeregowania;
- umiejętności przeprowadzania klasyfikacji na materiale atematycznym i tematycznym;
- myślenia przyczynowo-skutkowego;
- myślenia symbolicznego (Cieszyńska, 2005, s. 55- 61).
Ad. 7. Sprawdzanie pamięci obejmuje badanie pamięci symultanicznej i sekwencyjnej. Pamięć symultaniczna zwana inaczej jednoczesna, odgrywa ważną rolę w czytaniu globalnym. Natomiast pamięć sekwencyjna konieczna jest do nauki czytania sylabami i do opanowania czynności pisania. Podczas badania wykorzystuje się w pierwszym etapie ćwiczeń ten rodzaj pamięci, który jest mocną stroną badanego (Cieszyńska, 2005, s. 55- 61).

ROZDZIAŁ III

Diagnoza rozwoju dziecka czteroletniego a kierunki pracy terapeutycznej

1. Charakterystyka socjolingwistyczna badanego chłopca

Dokonując charakterystyki chłopca, posłużyłam się wywiadem z jego matką. Chłopiec przyszedł na świat siłami natury w 41 tygodniu ciąży. Otrzymał 10 pkt w ocenie Agar. Matka źle znosiła ciążę. Od początku piątego miesiąca pojawiło się zagrożenie przedwczesnego porodu i do końca ciąży musiała prowadzić bardzo oszczędny tryb życia. W okresie wczesnego dzieciństwa chłopiec raczkował, następnie mając 10 miesięcy zaczął chodzić. Smoczka używał do ok. 18 m.ż, a pił z butelki ze smoczkiem do około 2 r.ż. Pierwsze słowa pojawiły się ok. 10 m.ż. Do ukończenia 2 r.ż. dziecko posługiwało się zdaniami prostymi. Rozwój słownictwa był intensywny. Dziecko było bardzo ciekawe świata, zadawało wiele pytań oraz bardzo lubiło słuchać bajek wierszowanych. Kilka ulubionych potrafiło z pamięci wyrecytować. W wieku dwóch i pół roku zaczęło uczęszczać do przedszkola. W opinii nauczycielek w przedszkolu, chłopiec jest bardzo ruchliwym i głośnym dzieckiem. Lubi przebywać i bawić się z rówieśnikami. Matkę niepokoi niewyraźna wymowa dziecka. Które nie mówi /š/, /č/, /ž/. A w czasie mówienia często nieświadomie pluje.

2. Lateralizacja

Podczas obserwacji chłopca w czasie wykonywania wszystkich pisemnych ćwiczeń, w przebiegu całej diagnozy, można było dostrzec wyraźne preferencje prawej ręki.
W czasie rysowania, cięcia nożyczkami, losowania używał tylko prawej ręki.
Natomiast całościowe badanie lateralizacji obejmuje:
1. Badanie dominacji ręki;
Chłopiec wykonywał próby prawą i lewą ręką:
- wkładanie 5 koralików do butelki,
- rysowanie koła,
- krajanie plastikowym nożykiem wałeczków z plasteliny.
Wszystkie te zadania czterolatek wykonuje zdecydowanie lepiej prawą ręką. Wykonując je lewą, złościł się, mówiąc że mu nie wychodzi.

2. Badanie dominacji oka;
Sprawdzając dominację oka, badany został poproszony o wykonie kilku zadań:
- zaglądanie do buteleczki;
- oglądanie w pokoju przedmiotów przez wykonaną z papieru lunetę;
- „robienie zdjęcia” aparatem fotograficznym.
W badaniu tym chłopiec wybiera oko prawe.
3. Badanie dominacji ucha;
Badając dominacje ucha, poproszono chłopca:
- by z rączkami pod stołem posłuchał jak tyka zegar, który był ułożony centralnie przed nim;
- aby pokazał jak rozmawia się przez telefon.
Badany wybiera prawe ucho.
4. Badanie dominacji nogi.
Ustalając dominacje nogi, dziecko było poproszone o wykonanie następujących czynności:
- kopanie piłki,
- wskakiwanie na jednej nodze do narysowanych na podłodze kół,
- wykonanie tzw. jaskółki.
Czterolatek wybiera prawą nogę.

3. Sprawność motoryczna

Aby określić poziom sprawności motorycznej, sprawdzana była duża motoryka, mała motoryka, inaczej sprawności manualne oraz praksja oralna.
W celu określenia poziomu dużej motoryki, chłopiec wykonywał następujące zadania:
- chodzenie z zamkniętymi oczami po rozłożonym sznurku;
- łapanie, rzucanie i kopanie piłki;
- wrzucanie piłeczki do wiaderka;
- naśladowanie ruchów rąk, nóg i głowy z uwzględnieniem sekwencji ruchów.
Wszystkie powyższe zadania badany wykonał z łatwością. Współpracował, nie wykazywał żadnych trudności.
Trochę inaczej rysują się wyniki w zakresie badania motoryki małej. Tutaj również czterolatek wykonywał pewne zadania, tj:
- nawlekanie koralików na sznurek,
- łączenie kropek wyznaczających figury geometryczne,
- zamalowywanie wyznaczonych konturem płaszczyzn,
- rysowanie równoległe z badającym (dwie kartki),
- kopiowanie wzorów,
- dorysowywanie połówek,
- dorysowywanie brakujących elementów,
- wykonanie z plasteliny: kulki, wałeczka, kółka, kwadratu, trójkąta.
Nie wszystkie z tych zadań wykonywał chętnie. Nie miał problemu z nawlekaniem koralików, z łączeniem kropek wyznaczających figury geometryczne, kopiowaniem wzorów, rysowaniem równoległym z badającym, dorysowywaniem połówek oraz brakujących elementów. Te zadania wykonał starannie, jednak często złościł się, gdy coś nie wychodziło mu równo tak jak tego od siebie oczekiwał. Każde z tych zadań dokończył. Jednak problem pojawił się z zamalowywaniem wyznaczonych kontur płaszczyzn oraz lepieniem z plasteliny. To pierwsze nie dokończył, złościł się, mówił że boli go ręka. Z plasteliny natomiast wykonał tylko niestarannie wałeczek. Szybko się męczył, pokazywał niezadowolenie i rezygnacje ze współpracy.
Narzędzie pisarskie trzyma niewłaściwie, choć bliskie prawidłowemu. Trzyma je czterema palcami a nie trzema. Potrafi trzymać i ciąć nożyczkami. Robi to bardzo powoli
niepewnie i szybko się męczy.
Badając praksję oralną badałam sprawność języka, warg i ruchliwość szczęki dolnej. Chłopiec powtórzył za mną wszystkie zaprezentowane ułożenia języka i warg. Również przy badaniu ruchów naprzemiennych. Nie potrafił wysunąć i schować żuchwy. Długość wędzidełka podjęzykowego jest w normie.

4. Analiza i synteza wzrokowa

Czterolatek w zakresie badania analizy i syntezy wzrokowej wykonał bez trudności wszystkie rodzaje ćwiczeń. Był bardzo zaangażowany, współpracował, uznawał to za bardzo dobrą zabawę. Były to następujące ćwiczenia:
1. Wyszukiwanie wśród sześciu obrazków tematycznych jednego różniącego się szczegółem.
2. Wyszukiwanie wśród sześciu obrazków atematycznych jednego różniącego się szczegółem.
3. Identyfikowanie w zestawie obrazków tematycznych jednego pokazanego przez badającego- bodziec nie znika z pola widzenia (memory- jabłka).
4. Identyfikowanie w zestawie obrazków atematycznych jednego pokazanego przez badającego – bodziec nie znika z pola widzenia (memory- figury geometryczne).
5. Odnalezienie na dużej sytuacyjnej ilustracji przedmiotu pokazanego na pojedynczym obrazku.
6. Dopasowywanie brakujących części na obrazkach tematycznych.
7. Składanie obrazków z części.
8. Układanie wzorów tematycznych z figur geometrycznych (wzory obecne w polu widzenia dziecka).
9. Układanie wzorów atematycznych według podanych przykładów.

5. Spostrzeganie słuchowe

Badanie spostrzegania słuchowego przebiegało na kilku etapach:
1. Identyfikowanie i różnicowanie dźwięków;
Początkowo dziecko słuchało wszystkich dźwięków tj. cięcie kartki, mieszanie wody, przelewanie wody, obracanie kartek, obserwując działania badającego. Następnie słuchało ich odwrócone plecami i miało powiedzieć, które z tych czynności słyszy. Czterolatek prawidłowo zidentyfikował słyszane dźwięki. W dalszej części badania również słuchał dźwięków, obserwując działania badającego, które różniły się od siebie wysokością tonów, było to: stukanie łyżeczką w kubek, ołówkiem i gumką. Natomiast odwrócony plecami nie różnicował tych dźwięków, zastanawiał się i „strzelał”.

2. Słuchanie dźwięków mowy;
Słuchając dźwięków mowy, chłopiec słuchał nagranych na płycie CD zdań wypowiedzianych przez dziecko, kobietę i mężczyznę. Bez problemu rozpoznał, kto wypowiada zdania. Podobnie było z różnicowaniem zdań wypowiedzianych głosem „smutnym”, „wesołym”, „zdziwionym”. Słuchając wypowiedzi odwrócony plecami do badającego, wskazał na odpowiedni rysunek schematyczny ukazujący powyższe emocje.
3. Różnicowanie opozycji fonologicznych, w tym opozycje:
- bezdźwięczne:dźwięczne
- zębowe:dziąsłowe
- przedniojęzykowe:tylnojęzykowe
- szczelinowe:zwartoszczelinowe
- twarde:miękkie
Chłopiec otrzymał instrukcje: „Mam tu Olę, która dopiero uczy się mówić. Czasem Ola mów źle. Słuchaj i powiedz czy Ola powiedziała dobrze”. Badany wskazał wszystkie błędy. Był proszony również o to, aby pacynkę nauczyć jak prawidłowo wypowiedzieć poszczególne zdania. We wszystkich przypadkach powiedział je dobrze. Zaistniał problem w przypadku opozycji zębowo:dziąsłowe, słyszał błąd natomiast nie potrafił powiedzieć właściwie głosek dziąsłowych zastępując je zębowymi.

6. Operacje myślowe

W celu sprawdzenia powyższych umiejętności badane były poszczególne umiejętności:
1. Umiejętność szeregowania.
Zadaniem badanego było uzupełnienie ciągu w dwóch próbach. Nie werbalizując zasady, od najmniejszego do największego i od największego do najmniejszego, które dziecko miało samo odkryć, badany układał dwa pierwsze elementy a chłopiec otrzymał instrukcje słowną: „Poukładaj pozostałe figury”. Czterolatek odkrył zasadę, samodzielnie uszeregował figury natomiast nie nazwał zasady.
Uzupełniając sekwencje badający ułożył trzyelementowy ciąg oraz pierwszy element kolejnego, a chłopiec poproszony został o dopełnienie drugiej sekwencji i ułożenie trzeciej. Otrzymał instrukcje: „Ułóż tak jak ja”. Była ona według zasady: xyz, xyz, xyz. Z tym i kolejnym zadaniem według następnej zasady: xxy, xxy, xxy, chłopiec poradził sobie bez większych trudności. Zadanie wykonywał w skupieniu, pomagając sobie słownie, mówił sam do siebie, co powinno być teraz a co potem.

2. Umiejętność przeprowadzania klasyfikacji.
Chłopiec miał za zadanie wykonać szereg ćwiczeń, na materiale tematycznym i atematycznym, było to:
- dobieranie par obrazków;
- uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze;
- budowanie klas.
Czterolatek wykonuje te ćwiczenia bez trudności. Wykazując duże zainteresowanie i chęć współpracy.

3. Myślenie przyczynowo-skutkowe.
W tej części diagnozy, badany układał obrazki, na których pojedyncze przedmioty zmieniały się pod wpływem działania jakiegoś czynnika. W pierwszej kolejności otrzymał polecenie: „Zobacz, ułożę te obrazki po kolei, a potem ty spróbuj zrobić tak samo”. Po wykonaniu tego zadania otrzymał jeszcze dwa: jedno instrukcyjne i do samodzielnego ułożenia. Chłopiec wykonał te zadania bez trudności.
Kolejnym krokiem było układanie historyjek obrazkowych. Tutaj czterolatek również poradził sobie z tym zadaniem. Pomagał sobie słownie. Mówił sam do siebie, co ma być teraz, co się wydarzyło.

4. Myślenie symboliczne.
To ćwiczenie polegało na dopasowaniu schematów do przedmiotów. Zadaniem chłopca było odgadnąć, jaki przedmiot oznacza schematyczny rysunek. Usłyszał instrukcje: „Zobacz, tu są rysunki, które sama wykonałam. Ponieważ nie umiem dobrze rysować, nie wszyscy potrafią odgadnąć, co narysowałam”. Z ośmiu rysunków schematycznych, które przedstawiały: szafę, widelec, okno, torbę, lampę, dom, parasol
i muchomora, chłopiec poprawnie wskazał sześć. Nie nazwał dwóch: okna i torby. Powiedział, że nie wie, co to jest.
W kolejnym ćwiczeniu, również odnoszącym się do myślenia symbolicznego, czterolatek miał za zadanie dopasować symbole do obrazków. Otrzymał polecenie: „Popatrz, każdy obrazek ma swój znaczek, spróbuj narysować takie znaczki pod twoimi obrazkami”.
Z tym zadaniem nie miał najmniejszych problemów, wykonał je szybko i w milczeniu.

7. Pamięć

Badanie pamięci obejmowało zadania w zakresie sprawdzenia:
1. Pamięci symultanicznej

Chłopiec otrzymał 15 obrazków z gry „Memory”. Badający pokazywał ze swojego identycznego zestawu dwukrotnie dwa i dwukrotnie trzy obrazki, prezentując je przez trzy sekundy. Zadaniem czterolatka było zapamiętać i wskazać właściwy obrazek. Zapamiętał i pokazał trafnie wszystkie ukazane mu rysunki.
Inaczej przedstawiała się taka sama zabawa, natomiast przeprowadzona na materiale atematycznym, przy zastosowaniu 15 obrazków ukazujących figury geometryczne. Chłopiec mylił się. W pierwszej próbie zapamiętał dwa obrazki ukazane jednocześnie, a w drugiej już nie, wskazując właściwie pierwszy rysunek. W czasie prezentacji trzech jednocześnie obrazków, w pierwszej próbie zapamiętał tylko jeden ostatni, a w drugiej pierwszy i trzeci. Chłopiec był wyraźnie podenerwowany, oczekiwał pomocy i potwierdzania prawidłowości swoich wyborów. Długo się zastanawiał.

2. Pamięci sekwencyjnej

W tej części również posłużono się 15 obrazkami do gry „Memory” i 15 obrazkami ukazującymi figury geometryczne.
W pierwszej części, ukazano chłopcu dwukrotnie po dwa i dwukrotnie po trzy obrazki tematyczne, prezentując je jeden po drugim, w odstępach sekundowych. Dziecko zapamiętało i trafnie wskazało wszystkie obrazki.
W drugiej części, to samo zadanie zostało przeprowadzone na obrazkach atematycznych, ukazujących figury geometryczne. Czterolatek miał wyraźne problemy z wykonaniem tego ćwiczenia. Przy dwukrotnej prezentacji dwóch obrazków jeden po drugim, badany zapamiętał tylko jeden, ten ostatni. Przy dwukrotnej prezentacji trzech obrazków jeden po drugim, również zapamiętał i wskazał trafnie tylko jeden, ten pokazany jako ostatni.

8. Umiejętności językowe

Badanie umiejętności językowych rozpoczęłam od sprawdzenia funkcjonującego
u dziecka systemu fonetyczno-fonologicznego za pomocą zabawy kierowanej.
Do przeprowadzenia zabawy były potrzebne dwie figurki oraz dwa telefony zabawki. Dziecko wybiera figurkę, której rolę będzie grało. Podczas badania prowadzona była zabawa z dzieckiem według następującego schematu:
B- badający, M-mama, której rolę również gra badający, D- dziecko;
B: Cześć nazywam się Karol, chcesz się ze mną pobawić?
D: tak
B: Może zagramy w piłkę na boisku?
D: okei̯
B: dzyn, dzyn, dzyn, dzyn – Przy telefonie mama, chce z tobą rozmawiać.
D: xalo
B: Co dzisiaj robiłeś z Karolem?
D: bav′iu̯em śe , yyy... byl′iśmy na boi̯sku
B: A co robiliście?
D: kopal′iśmy p′iu̯ke
B: Zapytaj się mamy, czy możemy napić się soku, który stoi w lodówce?
D: mozemy nap′ić śe soku ktu ryyy... ktur y i̯est f lodufce?
B: Co powiedziała mama?
D: ze ze tak
B: A zapytaj mamy czy przed pójściem spać, możemy jeszcze obejrzeć bajkę?
D: cy mozemy yyy... pset puśćem spać i p•oglondać bai̯ke?
B: Co powiedziała mama?
D: tak
W czasie prowadzonej zabawy dziecko przejawiało dużo zaangażowania i zadowolenia. Chętnie uczestniczyło w zabawie i odgrywało swoją rolę. Głoski dziąsłowe takie jak: /š/, /č/, /ž/ + dż w wypowiedzi dziecka były zastępowane przez zębowe: /s/, /c/, /z/ +dz, które wypowiadane były międzyzębowo. Drżąca /r/ realizowana była bezdźwięcznie. Zdarzało się również zacinanie i powtarzanie tych samych wyrazów, np.: „mozemy nap′ić śe soku kturyyy... ktury jesd v lodufce?”, „ze... ze tak”.
Po zabawie kierowanej badany był system semantyczny dziecka. W tym celu zadawane były dziecku pytania dotyczące:
- rzeczowników własnych, takich jak imiona kolegów i koleżanek w przedszkolu; imiona mamy i taty, a także ciotek i wujków. Dziecko bez problemu podawało imiona znanych mu osób.
- dni tygodnia; chłopiec podał po kolei siedem nazw dni tygodnia, jednak nie potrafił wskazać jaki jest dzisiaj dzień, kiedy chodzi się do kościoła, w jakie dni mama i tata chodzą do pracy ani w którym dniu w przedszkolu jest religia.
- pory roku; badany wymienił cztery po kolei pory roku oraz poprawnie przyporządkował tylko dwie postacie do odpowiednich pór roku do zimy i jesieni, pomylił się w przyporządkowaniu postaci do lata i wiosny zamieniając je.
- nazwy owoców, warzyw, kolorów; dziecko znało nazwy większości warzyw i owoców, a także podało właściwie wszystkie nazwy kolorów; nie znało nazw takich warzyw i owoców jak: seler, por, agrest i kiwi.
Badany rozumie i używa:
- wyrażeń przyimkowych;
- zaimki wskazujące: ten, tamten, tamta;
- zaimki dzierżawcze: mój, twój, jego, jej.
W celu sprawdzenia powyższych umiejętności, chłopiec wykonywał polecenia zadane przez badającego, który posłużył się pacynką, były to zdania: połóż książkę na krześle i ołówek pod książką; posadź lalkę koło misia, pieska schowaj do szafki; połóż długopis między gumką a kredką; ten miś jest duży, a tamten mały; daj mi tamtego misia; ta lalka ma sukienkę, a tamta spodnie; podaj mi tę lalkę;
Sprawdzając zaimki dzierżawcze takie jak: mój, twój, jego, jej. Czterolatek otrzymał polecenie od pacynki, aby siedzącym na stoliku lalce i misiowi podał odpowiednie przedmioty zgodnie z instrukcją: daj jej ołówek; daj mnie ołówek, daj jemu książkę; weź sobie gumkę.
Chłopiec ma problem z użyciem i rozumieniem wyrazów szeregujących. Nie zrozumiał polecenia: weź sobie drugiego i piątego cukierka. Natomiast, gdy poproszony został o podanie czterech klocków, policzył je i podał odpowiednią ilość.
Do zbadania systemu syntaktycznego, wykorzystana została wybrana przez dziecko ilustracja sytuacyjna. Zadaniem chłopca było opowiedzieć pacynce, co dzieje się na rysunku.
B: Co dzieje się na rysunku?
- ten xu̯op′ec vyryva gau̯ǫske
B: A tamte dzieci, co robią?
- zb′er̦a i̯ǫ śm′eći
- B: A dlaczego zbierają śmieci?
- no bo i̯esd brudno
B: Ten chłopieć robi dobrze czy źle?
- źle
B: Dlaczego nie wolno łamać gałęzi?
- no bo ʒeva ńe urosnǫ
B: Co to za miejsce?
- las
B: W lesie rośnie dużo drzew, czy mało?
- duzo ʒef
B: Co ci się podoba na tym rysunku?
- no no nobo ooo... zb′era i̯ǫ śm′eći

Badany chłopiec chętnie wypowiadał się na temat samodzielnie wybranego obrazka. Rozumiał zadawane pytania. Udzielał krótkich i szybkich odpowiedzi. Właściwie nazwał sytuacje oraz miejsce ukazane na ilustracji. Chłopiec zastępował głoski dziąsłowe: /š/ ,/č/, /ž/, /ǯ/ zębowymi /s/, /c/, /z/, /ʒ/, które wypowiadał międzyzębowo. Natomiast drżąca /r/ realizowana jest bez wibracji.

ROZDZIAŁ IV
Wczesna interwencja terapeutyczna

1. Wnioski

Celem diagnozy było dokonanie pełnego opisu funkcji psychicznych chłopca w wieku czterech i pół roku. Chłopiec wykonywał różnorodne zadania w zakresie poszczególnych funkcji psychicznych. Analizie poddane były następujące sprawności:
a. Sprawność motoryczna;
b. Lateralizacja;
c. Spostrzeganie wzrokowe;
d. Spostrzeganie słuchowe;
e. Umiejętności językowe;
f. Operacje myślowe;
g. Pamięć.
Dokładna analiza chłopca pozwoliła znaleźć niewielkie problemy w zakresie sprawności małej motoryki oraz umiejętności językowych. Odnosząc się do pozostałych funkcji, chłopiec nie wykazuje niepokojących trudności.
Określając poziom sprawności małej motoryki, inaczej sprawności manualnej, badany wykonywał szereg ćwiczeń. Dwa z nich wyraźnie sprawiły mu kłopot, było to zamalowywanie wyznaczonych konturem płaszczyzn oraz ugniatanie plasteliny. Wykonując te ćwiczenia szybko się męczył, rezygnował z kontynuowania współpracy.
Dokonując analizy umiejętności językowych, obserwuje się u chłopca, zastępowanie głosek dziąsłowych takich jak: /š/, /ž/, /č/, /ǯ/ zębowymi /s/, /c/, /z/, /ʒ/, które wypowiadane są międzyzębowo. Natomiast drżąca /r/ realizowana jest bez wibracji.
Postępowanie logopedyczne w takiej sytuacji będzie ukierunkowane na korekcję błędnie wymawianych głosek oraz ćwiczenia w zakresie sprawności manualnej.

2. Indywidualny program terapii

Cel oraz główne założenia programu:
- Usprawnianie motoryki małej;
- Wywołanie oraz utrwalenie poprawnego wzorca artykulacyjnego.

Schemat pracy terapeutycznej:
1. Etap przygotowawczy:
- ćwiczenia oddechowe,
- ćwiczenia usprawniające narządy mowy.
2. Etap wywołania głoski.
3. Utrwalanie prawidłowej artykulacji w słowach i zdaniach, w mowie kontrolowanej.

Przebieg terapii:
Wywołanie głosek przedniojęzykowo-zębowych

1. Wywołanie i utrwalenie głoski /s/
Etap przygotowawczy:
1. Przykłady ćwiczeń oddechowych:
- zabawa w gotowanie wody – dmuchanie przez rurkę do pojemnika z wodą, aby tworzyły się bąbelki,
- przenoszenie papierków przez słomkę,
- dmuchanie balonów,
- puszczanie baniek.
2. Przykłady ćwiczeń usprawniających narządy mowy:
- zabawy „Języczek wędrowniczek”, zawsze symetryczne,
- rysowanie figur na podniebieniu przy nisko opuszczonej żuchwie,
- kląskanie.

Etap wywołania głoski:
Rozpoczynamy od wyjaśnienia ułożenia narządów artykulacyjnych: język leży za dolnymi zębami, wargi rozchylają się w łagodny uśmiech. Podczas demonstrowania brzmienia głoski /s/ przykładamy wewnętrzną stronę dłoni ćwiczącego do naszych warg, pokazując, że strumień wydychanego powietrza trzeba kierować środkiem ust.

1. Wywołanie głoski /s/ w izolacji:
- długie wymawianie głoski sss.... (naśladowanie syku węża)
2. Ćwiczenia na sylabach:
/s/ w nagłosie: sa, so, su, se, sy,
/s/ w wygłosie: as, os, us, es, ys, is
/s/ w śródgłosie:
asa, aso, asu, ase, asy,
osa, oso, osu, ose, osy,
usa, uso, usu, use, usy,
ysa, yso, ysu, yse, ysy,

Utrwalanie prawidłowej artykulacji w słowach i zdaniach, w mowie kontrolowanej:
1. Utrwalanie głoski /s/ w wyrazach w nagłosie: sto, stu, sok, sufit, sowa, sad, itp.
2. Utrwalanie głoski /s/ w wyrazach w śródgłosie: masa, pasek, nosek, włosy, itp.
3. Utrwalanie głoski /s/ w wyrazach w wygłosie: las, bas, hałas, kaktus, itp.
4. W sąsiedztwie spółgłosek: schody, sklep, blask, oklaski, kleks, konkurs.
5. W trudniejszych wyrazach, gdzie /s/ występuje dwa razy: sosna, sposób, stoisko, itp.
6. Utrwalanie głoski /s/ w wyrażeniach dwuwyrazowych: słodki sok, wąskie spodnie, wiejskie wesele, itp.
7. Utrwalanie głoski /s/ w zdaniach, najpierw prostych potem trudniejszych.
8. Utrwalanie głoski /s/ w rymowankach, opowieściach narracyjnych, historyjkach obrazkowych, tekstach nasyconych głoską /s/
(K. Janota, PROGRAM TERAPII GŁOSEK DENTALIZOWANYCH GŁOSKI SYCZACE cz. 1, http://www.logopedia.pl/index.php, 06.05.2014).

2. Wywołanie i utrwalenie głoski /z/
Gdy dziecko ma opanowana wymowę głoski /s/ nie powinno mieć problemu z opanowaniem głoski /z/, różnica między tymi dwiema głoskami polega tylko na konieczności wzbudzenia wibracji – wykorzystujemy metodę czuciową, aby pokazać dziecku miejsce drżenia np. szyi.
W przypadku problemów, postępujemy w sposób analogiczny do ćwiczeń przy wywoływaniu głoski /s/, omijamy jednak realizacje głoski /z/ w wygłosie sylab i wyrazów, ponieważ jest to głoska dźwięczna, a wygłos ubezdźwięcznia wszystkie głoski (K. Janota, PROGRAM TERAPII GŁOSEK DENTALIZOWANYCH GŁOSKI SYCZACE cz. 1, http://www.logopedia.pl/index.php, 06.05.2014).

Wywołanie głosek przedniojęzykowo-dziąsłowych
3. Wywołanie i utrwalenie głoski / š /
Etap przygotowawczy:
1. Zabawa „Szumimy jak las” – dziecko podnosi ręce do góry kołysze nimi i szumi jak drzewo na wietrze, wymawiając głoskę / š /.
Etap wywołania głoski:
1. Ułożenie ust w ryjek, przysunięcie wewnętrznej strony dłoni ku ustom, by odczuć ciepłe powietrze.
2. Ćwiczenia na sylabach:
/ š / w nagłosie: sza, szo, szu, sze, szy, szi
/ š / w wygłosie: asz , osz, usz, esz, ysz, isz
/ š / w śródgłosie:
asza, aszo, aszu, asze, aszy, aszi
osza, oszo, oszu, osze, oszy, oszi,
usza, uszo, uszu, usze, uszy, uszi
ysza, yszo, yszu, ysze, yszy, yszi

Utrwalanie prawidłowej artykulacji w słowach i zdaniach, w mowie kontrolowanej:
9. Utrwalanie głoski / š / w wyrazach w nagłosie: szalik, szabla, szarak, szata, itp.
10. Utrwalanie głoski / š / w wyrazach w śródgłosie: blaszany, kiszony, cisza, itp.
11. Utrwalanie głoski / š / w wyrazach w wygłosie: afisz, dobosz, gulasz, kosz, itp.
12. Utrwalanie głoski / š / w wyrażeniach dwuwyrazowych, gdzie występują dwie pary wyrazów z / š / w nagłosie: szkolna szatnia, szara szyszka, szary szalik, szachy Szymona, itp.
13. Utrwalanie głoski / š / w wyrażeniach dwuwyrazowych gdzie występują dwie pary wyrazów z / š / w śródgłosie i wygłosie: pluszowy kapelusz, fałszywy grosz, wyszywana mysz, pszenna kasza, itp.
14. Utrwalanie głoski / š / w zdaniach. Początkowo staramy się unikać łączenia wyrazów z głoską /s/, /z/, /c/, z wyrazami z głoską / š / np.:
W szpulkę wpięto szpilki.
W szafie mam szalik.
W szufladzie leżą szachy.
Nasza pani pisze na maszynie.

4. Wywołanie głoski / ž /

Gdy dziecko ma opanowana wymowę głoski /š/ nie powinno mieć problemu
z opanowaniem głoski / ž /, różnica między tymi dwoma fonemami polega tylko na konieczności wzbudzenia wibracji – wykorzystujemy metodę czuciową, aby pokazać dziecku miejsce drżenia np. szyi (Seplenienie, szereg szumiący, http://blog.mimowa.pl, 06. 05. 2014).
RÓŻNICOWANIE / š /- / s /
1. Początkowo w ćwiczeniu można rozdzielać sylaby. Po opanowaniu rozłącznym można przejść do artykulacji łącznej (np. szasa)
1. SZA – SA, SZO – SO, SZE – SE, SZY – SY, SZU – SU
2. ASZ – AS, OSZ – OS, ESZ – ES, YSZ – YS, USZ – US
3. ŻA – ZA, ŻO – ZO, ŻE – ZE, ŻY – ZY, ŻU – ZU
4. AŻ – AZ, OŻ – OZ, EŻ – EZ, YŻ – YZ, UŻ – UZ
2. Powtarzanie par wyrazów zawierających głoski opozycyjne:
stara – szkoła
spodek – szklanki
stół – szafa
słomiany – koszyk
sos – musztardowy
suknia – szara, itp.

3. Ćwiczenia na wyrazach zawierających opozycyjne pary głosek:
stra-szny, listo-nosz, mas-aż, krze-sło, puszy-sty, przy-stanek, korzy-stać, parzy-sty, brzo-za, zwie-rzę, żela-zko, stra–żak, stra-szak, placu-szki, sma-żyć, słu-żyć, zło-żyć,

pasterz, cesarz, chrząstka, przymrozek, przezwisko, przezorny, przywiązać, rozwieszać, przekaz, przeskok, smakosz, szałas, szelest, szóstka, wstążka, pastuszek, piosenkarz, przesyłka, przystanek, saszetka, skoroszyt, słabeusz, słonecznik, sojusznik, suszarnia, itp.

( G. Wojtowicz, Seplenienie, http://www.zpociecierzyn.pl/index.php?option=com_k2&view=item&task=download&id=31_37d9182f7dbb12aae9a5ec771907a604, 06.05.2014).

5. Wywołanie i utrwalenie głosek /č/, /ǯ/
Jeśli / š / i / ž / wymawiane są poprawnie, nie powinno być kłopotu z wymową /č/. Jeśli wystąpią problemy należy polecić dziecku, aby uniosło język za górne zęby, za wałek dziąsłowy, następnie wymawiało krótkie /t/, a następnie długie / š / powoli przechodząc w /č/. Po wywołaniu głoski, utrwalamy prawidłową artykulacje w słowach, zdaniach, w mowie kontrolowanej.
Gdy dziecko ma opanowana wymowę głoski /č/ nie powinno mieć problemu z opanowaniem głoski /ǯ/, różnica między tymi dwoma fonemami polega tylko na konieczności wzbudzenia wibracji – wykorzystujemy metodę czuciową, aby pokazać dziecku miejsce drżenia np. szyi. (Seplenienie, szereg szumiący, http://blog.mimowa.pl, 26. 05. 2014).

6. Wywołanie i utrwalenie głoski /r/

1. Etap przygotowawczy:
- ćwiczenia usprawniające język np.:

ZABAWA PANA JĘZORKA
1. Pan Jęzorek jest wielkim czyściochem. Codziennie maluje sufit w swoim domu. Przesuwaj szeroki język po podniebieniu górnym w przód i w tył.
2. Po malowaniu jest straszny bałagan. Pan Jęzorek wymiata śmieci z podłogi. Przesuwaj język po podniebieniu dolnym, nie „wychodź” poza zęby.
3. Jęzorek skacze z sufitu. Kląskaj w bardzo wolnym tempie.
4. Nasz przyjaciel zamienia się w gumę do żucia. Połóż boki języka na zęby dolne i przygryź lekko zębami górnymi. Żuj jak gumę.
5. Pan Jęzorek ustawia meble w domu – dotykaj językiem górnych a następnie dolnych zębów.
6. Jęzorek kładzie się spać - rozciągaj język leżący swobodnie w jamie ustnej tak, aby jego boki dotykały zębów trzonowych; wstaje, wychodzi na podwórko – wysuwaj szeroki język przez lekko zbliżone zęby.
7. Sportowiec Jęzorek strzela gole – zrób małą kulkę z chleba lub weź pół TIK TAKA, połóż na czubku języka, unieś język w górę i mocno dmuchnij (M. Nosowska, http://www.logopeda.org.pl/resources/pliki/56_terapia_rotacyzmu_nie_musi_byc_nudna.pdf.., 01.06.2014).

2. Etap wywołania głoski- wywołanie wibracji np.:
• Prosimy dziecko o wielokrotne dynamiczne wymawianie:
- lalalalalalalalala......lllllllllllllllllll...
- ddddddddddddd......tdtdtdtdtdtdtdtdtdt...
• Wielokrotne, szybkie powtarzanie d dziąsłowego w logatomach:
- „Zabawa w mechanika”, który wymienia silniki w pojazdach. Naśladuj odgłosy pracy silnika mówiąc wielokrotnie logotomy: tttt, dddddd, tdtdtd, tdn, teda, tedu, tede, tedo, tedy, dda, ddo, dde, ddu, ddy, bda, bde, bdo, bdu, bdy, tedo, tedo,...
• Przyklejanie na czubek języka kawałka papierka i zdmuchiwanie go przy mocnym frrrrr...
• Wywołanie wibracji za pomocą /d/ dziąsłowego w kontekstach- brrr.., prrr, trrr,...drrr, itp.
• Lekkie podbijanie brody, podczas wymawiania /l/.
(M. Nosowska, http://www.logopeda.org.pl/resources/pliki/56_terapia_rotacyzmu_nie_musi_byc_nudna.pdf.., 01.06.2014).
• „Śpiew ptaków” – szeptem i głośno wypowiadanie trla, trlo, trle, trlu, trly.
• Wyrazy dźwiękonaśladowcze – naśladowanie odgłosów zaczynając od szeptu:
gra na trąbce – tra ta ta, tru tu tu, tre te te,
zepsuty karabin maszynowy – tr tr tr, dr dr dr,
groźny pies – wrr, wrr, wrr,
traktor – tur tur tur, tyr tyr tyr, pyr pyr pyr,
fruwające ptaki – fru, fru, fru,
ćwierkające wróble – ćwir, ćwir, ćwir,
świnka – chrum, chrum,
zatrzymanie konia – pr, pr,
śpioch – chr, chr, chr,
dzwonek – dryń, dryń,
szorowanie zębów – szuru, szuru,
zapalanie światła – pstryk,
pękający balonik – trach,
wrona – kra, kra,
samochód – brum, brum ( D. Trepka, Terapia dziecka z rotacyzmem,
http://www.edukacja.edux.pl/p-4066-terapia-dziecka-z-rotacyzmem.php).

3. Utrwalanie prawidłowej artykulacji:
• Ćwiczenia na sylabach- w sąsiedztwie samogłosek:
/ r / w nagłosie: ra, ro, ru, re, ry,
/ r/ w wygłosie: ar , or, ur, er, yr,
/ r / w śródgłosie:
ara, aro, aru, are, ary,
ora, oro, oru, ore, ory,
ura, uro, uru, ure, ury,
yra, yro, yru, yre, yr
• Ćwiczenia na sylabach- /r/ przed spółgłoskami:
Połączenia typu: -rch, -rp, -rn, rdz, -rcz, rt
(M. Nosowska, http://www.logopeda.org.pl/resources/pliki/56_terapia_rotacyzmu_nie_musi_byc_nudna.pdf.., 07.06.2014).
• Utrwalanie głoski w wyrazach zawierających jedno /r/, np.:
- nagłos: rak, rama, radio, ranek, ratunek, rakieta, rok, ropa, rola, rondel, rolnik, itp.;
- śródgłos: para, aparat, parasol, korona, jezioro, orać, obora, kora, itp.;
- wygłos: bór, chór, mur, zbiór, otwór, dyżur, kaptur, ser, ster, numer, itp.;
• Utrwalanie głoski w wyrazach zawierających dwa /r/, np:
- parter, srebro, rura, bariera, jarmark, marmur, traktor, rabarbar
• Utrwalanie głoski /r/ w wyrażeniach dwuwyrazowych, np.:
- trudna praca; trębacz trąbi; drobny groch; zdrowy królik; otwarta brama; dobra cytryna; drogie futro.
• Utrwalanie głoski /r/ w zdaniach, np.:
Romek naprawia stary rower.
Po trawie chodzi czarny kruk.
Przed fabryką rowerów stoi traktor.
Robotnicy naprawiają tory tramwajowe.
• Ćwiczenia utrwalające głoskę /r/ w wierszykach, piosenkach, wyliczankach.
• Automatyzacja poprawnej wymowy w mowie spontanicznej, np.:
- opowiadanie, co znajduje się na ilustracji;
- układanie i opowiadanie historyjek obrazkowych;
- rozmowy kierowane ( D. Trepka, Terapia dziecka z rotacyzmem,
http://www.edukacja.edux.pl/p-4066-terapia-dziecka-z-rotacyzmem.php, 07.06.2014).

Zakończenie

Przedmiotem badań niniejszej pracy było przeprowadzenie całościowej diagnozy chłopca czteroletniego według opracowania Jadwigi Cieszyńskiej, wysuniecie wniosków oraz stworzenie indywidualnego programu terapii, mającego na celu korekcję zaburzonych funkcji. Tak przeprowadzona diagnoza daje możliwość całościowego ujęcia badanego dziecka. Co pozwala precyzyjniej ustalić tor pracy terapeutycznej. Diagnoza taka pozwoliła określić dokładnie to, co dziecko potrafi i skupić się na tym, co powinno być ujęte w pracy wyrównawczej. Co ważne, taka diagnoza ukazuje funkcjonowanie dziecka nie tylko na tle umiejętności językowych, ale również daje pełen opis jego funkcji psychicznych, które tak bardzo są od siebie zależne i równie istotne. Takie podejście daje logopedzie, wyraźną ścieżkę pracy, która pozwoli mu dobrać lepsze metody i formy pracy. Nasuwa się refleksja dotycząca potrzeby ujmowania, w diagnozie przeprowadzanej przez logopedów, nie tylko funkcji językowych, ale całościowego funkcjonowania psychicznego młodego człowieka. Praca ta ukazuje jedynie mały przykład znaczenia tak ujętej diagnozy, bowiem jest wiele dzieci przejawiających o wiele poważniejsze problemy i taki holistyczny opis pozwoliłby osiągnąć lepsze wyniki terapii.

Bibliografia:

1. Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Wydanie II poprawione i poszerzone, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2005.

2. Grabias S., Teoria zaburzeń mowy. Perspektywy badań, typologie zaburzeń, procedury postępowania logopedycznego, [w:] Logopedia:teoria zaburzeń mowy, red.nauk. Stanisław Grabias, Marek Kurkowski, Lublin UMCS, 2012, s. 51-57.

3. Maria Mincakiewicz E., Mowa-Rozwój-Zaburzenia-Terapia, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 1997.

4. Sołtys - Chmielewicz A., 2012, Klasyfikacje zaburzeń wymowy, [w:] Logopedia:teoria zaburzeń mowy, red.nauk. Stanisław Grabias, Marek Kurkowski, Lublin UMCS, 2012, s. 417-427.

5. Sołtys - Chmielewicz A., Zaburzenia artykulacji: teoria i praktyka, Wydanie I, Kraków „Impuls”, 2008.

Źródło internetowe:

1. Janota K., PROGRAM TERAPII GŁOSEK DENTALIZOWANYCH GŁOSKI SYCZACE cz. 1, http://www.logopedia.pl/index.php

2. Nosowska M., http://www.logopeda.org.pl/resources/pliki/56_terapia_rotacyzmu_nie_musi_byc_nudna.pdf..

3. Seplenienie, szereg szumiący, http://blog.mimowa.pl

4. Trepka D., Terapia dziecka z rotacyzmem,
http://www.edukacja.edux.pl/p-4066-terapia-dziecka-z-rotacyzmem.php

5. Wojtowicz G., Seplenienie, http://www.zpociecierzyn.pl/index.php?option=com_k2&view=item&task=download&id=31_37d9182f7dbb12aae9a5ec771907a604