Charakterystyka całościowego zaburzenia rozwojowego ze spektrum autyzmu

Spis treści
Wstęp 3
Rozdział I. Autyzm – analiza teoretyczna 4
1.1 Pojęcie autyzmu 4
1.2 Autyzm według Kannera i Aspergera 6
Rozdział II. Dziecko autystyczne – charakterystyka 10 2.1 Rozwój społeczny 10
2.2 Komunikacja 11
2.3 Rozwój poznawczy 13
2.4 Spostrzeganie 14 Rozdział III. Wybrane metody, techniki postępowania terapeutycznego
z dzieckiem autystycznym 16 3.1 Pojęcie terapii 16
3.2 Metoda integracji sensorycznej w terapii dzieci autystycznych 17
3.3 Metoda M. Ch. Knill’ów w terapii dzieci autystycznych 19
3.4 Metoda Dobrego Startu w terapii dziecka z autyzmem 20
Podsumowanie 22
Bibiografia 23

Wstęp
„Obserwowanie dziecka, które raz po raz gryzie własną rękę, kręci popielniczką zupełnie jak w hipnotycznym transie, godzinami tępo gapi się na jakiś pyłek, ryczy jak ranne zwierzę kiedy się zbliżasz, bije się po twarzy lub rozmazuje na ciele swój kał – a na dodatek patrzy na ciebie, jakbyś był przezroczysty – to jest przerażające.
Takie jest właśnie dziecko autystyczne. Ignoruje cię, odrzuca kontakt, nie słucha cię, nie porozmawia, nie pozwoli się dotknąć. Nawet nie spojrzy na innego człowieka. Sprawia wrażenie, jakby jedyną przyjemność i nagrodę dawało mu ciągłe powtarzanie groteskowego, często autodestrukcyjnego zachowania. Woli rzeczy od ludzi. Jest samotne, zamknięte w sobie. Jest wśród nas obce. [...] Jest dziwne i niepojęte.”
W świecie literatury, sporo napisano na temat autyzmu, ale chyba nikt poza cytowanym wyżej Carlem Delacato nie odważył się na bezpośredni a zarazem tak prawdziwy opis zachowania dziecka. Delacato prowadził swoje badania nad autyzmem począwszy od lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. Obecnie w problematyce autyzmu przybywa wiele nowych informacji i koncepcji. Należałoby z dużą dozą krytycyzmu odnosić się do niektórych pozycji książkowych dotyczących tego zagadnienia. Badacze i praktycy spierają się o to, która metoda i jakie podejście są najskuteczniejsze w terapii dziecka autystycznego. W mojej pracy dyplomowej ujęłam podstawowe zagadnienia teoretyczne, od których należy zacząć poznawanie zaburzenia, jakim jest autyzm. Opisałam też wybrane metody terapii dziecka z autyzmem posługując się przy tym nie tylko literaturą ale i własnym doświadczeniem.

Rozdział I. Autyzm – analiza teoretyczna
1. 1 Pojęcie autyzmu
Autyzm jest jednym z najtrudniejszych zaburzeń rozwoju i zgodnie ze współczesną wiedzą, dzięki badaniom C. Delacato, zaliczany jest do problemów o podłożu neurobiologicznym. Biorąc pod uwagę ogromne zainteresowanie, jakie budzi, nadal pozostaje stosunkowo słabo poznany. Tajemnicze i odwołujące do świata magii i baśni określenia dzieci z autyzmem, opisywanych często jako zamknięte we własnym świecie lub zamienione przez wróżki jeszcze do niedawna były odbiciem wiedzy na temat autyzmu. W baśniach czy dawnych mitach częsty jest motyw dziecka, które na początku swego istnienia rozwijało się normalnie, ale później zostało „odmienione” lub „zabrane” przez wróżkę.
Termin autyzm (z języka greckiego autos – sam) został wprowadzony w 1911 roku przez E. Bleurera, jako jeden z osiowych objawów schizofrenii. Bleurer definiował autyzm, jako zamknięcie się we własnym świecie i rozluźnienie dyscypliny logicznego myślenia. Nieco później, austriacki pediatra Leo Kanner, jako pierwszy wprowadził autyzm do osobnej kategorii diagnostycznej. Do niedawna autyzm był traktowany jako niepełnosprawność. Digby Tantam z Uniwersytetu w Manchesterze opisał autyzm jako upośledzenie, które wynika z wielu chorób łącznie z wirusowymi, które powodują uszkodzenia mózgu mające miejsce przy porodzie. Według artykułu Tantama napisanego w 1996 roku, autyzm występuje w powiązaniu z innymi upośledzającymi stanami – opóźnieniem umysłowym, nieporadnością ruchową i epilepsją.
Przy aktualnym stanie wiedzy trudno zgodzić się z powyższą definicją i założeniami autora, jednak daje ona obraz powszechnych kontrowersji, jakie były związane z definiowaniem autyzmu. Inna kontrowersja to pierwotne uznawanie autyzmu za psychozę. W dwóch pierwszych wydaniach systemu klasyfikacji zaburzeń umysłowych opracowanego przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, czyli DSM – I i DSM – II, zgodnie z koncepcją Bleurera charakteryzowano autyzm jako postać schizofrenii dziecięcej (1952 i 1968 rok). W 1980 roku w DSM – III wprowadzono termin – całościowe zaburzenie rozwoju, czyli odniesiono się do koncepcji Carla Delacato i uwzględniono szeroki i rozwojowy charakter zaburzeń podstawowych funkcji psychicznych, jak uwaga, percepcja, motoryka, które mają wpływ na rozwój zdolności społecznych oraz językowych dziecka. Pojęcie całościowych zaburzeń rozwoju swym zakresem znaczeniowym obejmowało autyzm dziecięcy, rozwijający się według dawniejszych kryteriów przed ukończeniem przez dziecko 30 miesiąca życia, jak całościowe zaburzenia rozwoju pojawiające się w dzieciństwie po 30 miesiącu życia. W kolejnych wydaniach prac Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego, czyli DSM – III – R i DSM – IV z 1994 roku rozszerzono zakres całościowych zaburzeń rozwoju. Obecnie w ten zakres wchodzi pięć jednostek: zaburzenie autystyczne, zaburzenie Aspergera, zaburzenie Retta, dziecięce zaburzenie dezintegracyjne orz całościowe zaburzenie rozwoju nie ujęte w innych kategoriach diagnostycznych.
Różnicowanie w obrębie całościowych zaburzeń rozwoju sprawia sporo trudności i wiąże się z licznymi błędami. Bez wątpienia autyzm nie jest jednorodnym zespołem chorobowym, ale stanowi bardzo złożone zjawisko, na które składa się wiele problemów o skomplikowanej etiologii. Tak więc wokół kwestii samego definiowania autyzmu i ścisłego ujęcia jego istoty istnieje problem. Spośród wielu wybrałam dwie definicje moim zdaniem najlepiej oddające charakter autyzmu. Jako pierwsza przytoczę definicję Tadeusza Gałkowskiego, według której „[...] autyzm dziecięcy jest rozległym zaburzeniem rozwojowym o charakterze kompleksowego syndromu z wieloma symptomami, nie w pełni jeszcze opisanymi. Zaburzenie to jest wysoce zróżnicowane i wielopostaciowe. Nie ma dwojga takich samych dzieci dotkniętych autyzmem.”
Joanna Kruk – Lasocka ujmuje istotę autyzmu jako: „[...] zespół poważnych zaburzeń rozwojowych dziecka manifestujących się do 30 miesiąca życia, związanych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego.” Autorka uzupełnia definicję o przyjętą powszechnie tzw. triadę zaburzeń, czyli:
1. Zaburzenie więzi międzyludzkich przejawiające się niewystarczającą świadomością egzystencji czy uczuć innych ludzi, trudnością wchodzenia z nimi w kontakty i więzi oraz rozumienia konwencji w interakcjach społecznych.
2. Zaburzenie komunikacji i fantazji sprowadzające się do: braku porozumiewania się werbalnego i pozawerbalnego, upośledzenia zdolności inicjowania i podtrzymywania rozmowy.
3. Ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań wyrażający się stereotypiami ruchowymi, uporczywym zajmowaniem się tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężeniem, zainteresowań i przejawami niepokoju przy nieznacznych już zmianach w otoczeniu.

1. 2 Autyzm według Kannera i Aspergera
Zarówno Leo Kanner jak i Hans Asperger urodzili się w Austrii i kształcili się w Wiedniu. Leo Kanner wyemigrował w latach dwudziestych XX wieku do Stanów Zjednoczonych, gdzie został kierownikiem kliniki Johna Hopkinsa w Baltimore. Największa sławę badaczowi przyniosło „odkrycie” autyzmu. W 1943 roku wprowadził nazwę autyzm wczesnodziecięcy, opisując typ zaburzenia nierozpoznanego jako jednostka kliniczna.
Leo Kanner wyodrębnił pięć charakterystycznych cech, które nazwał autyzmem wczesnodziecięcym. Były to:
1. Niezdolność do nawiązywania więzi oraz interakcji z ludźmi występująca od początku życia;
2. Niezdolność do porozumienia się z innymi za pomocą języka;
3. Obsesja na punkcie niezmienności otoczenia i opór przed zmianami;
4. Zaabsorbowanie rzeczami, przedmiotami a nie ludźmi;
5. Sporadyczne wykazywanie sporych możliwości intelektualnych.
Odkąd Kanner przedstawił pięć powyższych właściwości, przyjęto je powszechnie jako opisujące dzieci autystyczne.
Leo Kanner opisał także inne nieprawidłowości, które wyodrębnił ze złożonego obrazu klinicznego, ale nie włączył do listy osiowych kryteriów diagnostycznych. Te dodatkowe cechy są następujące:
1. Upośledzenia niewerbalnych aspektów komunikacji i reaktywności społecznej, manifestujące się brakiem mimiki twarzy, słabym kontaktem wzrokowym, monotonną lub osobliwą intonacją głosu, niewielką gestykulacją w celu uzupełnienia lub zastąpienia mowy lub jej brakiem. Dla autystycznych niemowląt i małych dzieci typowa jest nieumiejętność przyjęcia postawy ciała, wyrażającej gotowość i pragnienie, aby ktoś je wziął na ręce.
2. Chociaż niektóre dzieci z autyzmem wykazują zręczność w zakresie ruchów obszernych, a gdy uda im się wymknąć spod nadzoru, oddają się jeżącym włos na głowie wyczynom ekwilibrystycznym, takim jak chodzenie po szczycie dachu, inne są niezdarne, ich koordynacja motoryczna jest zła mimo zręcznej manipulacji przedmiotami i nawet najprostsze zadania ruchowe, takie jak schodzenie ze schodów, denerwują je.
3. Częste i stereotypowe ruchy kończyn i ciała, takie jak prztykanie palcami, machanie rękami, chodzenie na palcach, skakanie i złożone ruchy całego ciała.
4. U małych dzieci z autyzmem często występują osobliwe reakcje na bodźce zmysłowe, obejmujące np. silną niechęć do niektórych głośnych dźwięków lub strach przed nimi, fascynacje światłami lub wirującymi przedmiotami, obojętność na ból, zimno lub gorąco o dość dużym nasileniu.
5. U jednych dzieci zdolność naśladownictwa jest bardzo słaba lub nieobecna, inne jednak wykazują duży talent do naśladowania intonacji, akcentu, ruchów lub całych sekwencji czynności wykonywanych przez innych ludzi. Naśladowanie to nie sprawia wrażenia umyślnego przedrzeźniania – raczej automatycznej czynności bez rozumienia znaczenia tego, co jest powtarzane.
6. Chociaż niektóre dzieci z autyzmem zjadają wszystko, włącznie z przedmiotami niejadalnymi, u niektórych niemowląt i małych dzieci opisywano problemy z jedzeniem. Mogą one powodować niezwykłe ograniczenia akceptowanych rodzajów pożywienia, np. dziecko może jeść tylko banany, lub jedzenie w kolorze białym.
7. Częste są napady złości, agresja, działania destrukcyjne, bez wyraźnej świadomości ich wpływu na innych ludzi, pojawiające się zwłaszcza jako reakcja na ingerencję w stereotypowe czynności lub na zmiany w otoczeniu. U niektórych dzieci ten rodzaj zaburzeń zachowania wydaje się łączyć z wysokim poziomem lęku, stąd odniesienie Kannera do „pełnego niepokoju, obsesyjnego pragnienia zachowania niezmienności”. Dzieci autystyczne często
reagują negatywnie na każdą próbę kontaktu podejmowaną przez innych ludzi, z wyjątkiem tych, którzy rozumieją, jak uzyskać ich współpracę.
W latach czterdziestych XX wieku naukowcy twierdzili, że Kanner opisał nową chorobę będącą rodzajem psychozy. Leo Kanner twierdził, że zaburzenie jest wywołane czynnikami psychologicznymi, głównie dystansem emocjonalnym ze strony rodziców i brakiem ciepła w stosunku do dziecka. W swych kolejnych artykułach opisujących autyzm, Kanner stwierdził, że jest on odpowiedzią na życie w „emocjonalnej lodówce”.
Asperger, młodszy od Leo Kannera , zaczął karierę w medycynie, planując swoją specjalizacje w dziale pediatrii. Kanner i Asperger niezależnie opisali ten sam typ zaburzonego dziecka, na który nikt wcześniej nie zwracał uwagi. Obaj użyli terminu „autystyczny”. Uznali oboje, że autyzm jest zaburzeniem rozwojowym, a nie tylko rzadką i interesującą przypadłością dzieciństwa. Asperger od początku wyobrażał sobie, jakimi dorosłymi będą dzieci; interesowały go subtelne i możliwie łagodne manifestacje autyzmu u zdolniejszych dzieci. W czasie pionierskich badań Aspergera i Kannera nie istniało zainteresowanie istnieniem podtypów. Obaj badacze zmierzali do przekonania naukowców o istnieniu wcześniej nie rozpoznanej jednostki, zaburzenia obiektywnie wyróżniającego się, występującego od wczesnego dzieciństwa i utrzymującego się wiele lat. Dopiero teraz, gdy autyzm stał się niemal powszechnie znany jako jednostka kliniczna, podział na kategorie zaczyna mieć sens.
Termin Asperger’s Syndrom po raz pierwszy użyła Lorna Wing. Zainteresowało ją to, że niektóre dzieci miały klasyczne objawy autyzmu we wczesnym dzieciństwie ale charakteryzowały się dobrym rozwojem mowy i dość dobrym procesem poznawczym. Miały jednak znaczne trudności w motorycznym i społecznym rozwoju. Badaczka uznała więc, że maja kliniczne rysy syndromu opisanego przez Hansa Aspergera w 1944 roku. Jako specyficzne objawy tego syndromu uznała:
1. Brak stanowczości.
2. Naiwność, nieodpowiednie, jednostronne zachowanie się.
3. Brak lub mała zdolność do nawiązywania przyjaźni.
4. Pedantyczna mowa z powtórzeniami.
5. Uboga niewerbalna komunikacja.
6. Intensywna koncentracja na danych przedmiotach.
7. Niezdarność i zaburzona koordynacja ruchów oraz nierówna asymetryczna postawa.
Zespół Aspergera został uznany jako podgrupa w obrębie autyzmu, mająca własne kryteria diagnostyczne. Zaburzenie jest uznawane jako bardziej powszechne niż klasyczny autyzm i może występować u dzieci, które nie zostały uznane jako autystyczne. Dzieci z zespołem Aspergera różni od klasycznego autyzmu możność komunikowania się i postęp w rozwoju umysłowym.

Rozdział II. Dziecko autystyczne – charakterystyka
2.1 Rozwój społeczny
Rozwój dzieci z autyzmem jest nieharmonijny. Charakteryzują go dysfunkcje i deficyty w pewnych obszarach i dobry, a nawet bardzo dobry poziom rozwoju w innych obszarach. Często się zdarza, że dzieci z autyzmem nie potrafią sobie poradzić w sytuacjach, które ich rówieśnikom nie sprawiają najmniejszych trudności, a jednocześnie przejawiają wysoki poziom inteligencji i niezwykłe zdolności, rozwiązując skomplikowane problemy, które stwarzają problem rówieśnikom. Znane są wybitne zdolności pamięciowe, arytmetyczne, muzyczne, plastyczne i przestrzenne u niektórych z nich. Owe zdolności, ujawniające się w wąskich obszarach, występują u około 5 – 15% osób z autyzmem. Nie ulega wątpliwości, że z autyzmem może wiązać się ogromny potencjał, choć jego wykorzystanie napotyka na wielkie trudności.
Zgodnie z kryteriami diagnostycznymi autyzm charakteryzują jakościowe zaburzenia zdolności uczestniczenia w naprzemiennych interakcjach społecznych. Nie oznacza to jednak całkowitego braku kontaktów społecznych. Zdolności społeczne u poszczególnych autystów są bardzo zróżnicowane. Zaburzenia zdolności społecznych bywają widoczne bardzo wcześnie. Już w pierwszych miesiącach życia wiele zachowań dziecka świadczy o jego wrażliwości na bodźce społeczne oraz zdolności emitowania sygnałów o znaczeniu społecznym. Niektóre niemowlęta nie uspokajają się, gdy są brane na ręce, nie uśmiechają się do ludzi lub czynią to bardzo rzadko. Nie wyciągają rąk, nie zmieniają postawy ciała w oczekiwaniu na to, ze ktoś je przytuli. Przytulane czasem sztywnieją i odsuwają się od trzymającej je osoby. Tak więc początki rozwoju mogą być zaburzone, chociaż tak mało o tym wiemy. Innym sygnałem mogą być zaburzenia zdolności monitorowania uwagi innej osoby i jej ukierunkowywania przez dziecko na określone obiekty. Widoczny jest brak zainteresowania ludźmi i ignorowanie ich obecności. Niektóre dzieci inicjują kontakt lub odpowiadają na próby podejmowane przez innych, zazwyczaj jednak przejawiają przy tym znaczne zaburzenia kontaktu wzrokowego. Inne, z kolei, nie zachowują dystansu w relacjach społecznych i traktują obcych tak, jak osoby dobrze sobie znane, czasem uparcie ich dotykając, szarpiąc i wykorzystując jak przedmioty.
Cechą charakterystyczną funkcjonowania dzieci z autyzmem jest brak zainteresowania rówieśnikami. Nie podejmują wspólnej aktywności, nie rozumieją zasad rządzących zabawami i grami. Bawią się „obok”, pochłonięte własnymi zajęciami, zazwyczaj mało atrakcyjnymi dla innych. Nie okazują zainteresowania tym, czym zajmują się inni, i nie potrafią zaciekawić ich tym, co jest dla nich ważne i interesujące. Częściej szukają kontaktu z osobami dorosłymi lub dziećmi dużo starszymi albo młodszymi od siebie.
Dzieci z zespołem Aspergera natomiast przejawiają małą zdolność do syntonii ze swoim otoczeniem społecznym. Trudno im nawiązać przyjaźnie. Dziwaczne zachowania (stereotypie) i impulsywność zniechęcają rówieśników do wstępowania z nimi w bliskie kontakty koleżeńskie. Niechęć wobec zmian i skłonność do stereotypowych zachowań, sprawiają, że dziecko unika włączania się w zajęcia grup rówieśniczych i izoluje się w swoim uporządkowanym świecie. Dzieci z zespołem Aspergera są dość wrażliwe na nastroje emocjonalne bliskich im osób, chociaż niezbyt adekwatnie okazują swoje emocje, jakby nie rozumiały stopnia nasilenia emocji u drugiej osoby. Oczekują od innych, że powinni znać ich myśli i mogą wpadać w złość gdy stwierdzą, że tak nie jest. W wieku młodzieńczym osoba z zespołem Aspergera może wycofywać się w swój własny świat, mówić do siebie i zaprzestać jakiegokolwiek kontaktu z otoczeniem. W wyniku doznanych frustracji młodzi mogą spostrzegać świat jako coraz bardziej nieprzyjazny i tym bardziej izolować się od niego, uciekając w samotność. Nadwrażliwość dzieci z zespołem Aspergera w wieku młodzieńczym prowadzi do skłonności depresyjnych czy nawet prób samobójczych, często do podejrzliwości wobec otoczenia czy wyobrażeń paranoidalnych.

2.2 Komunikacja
Wielu autorów opisuje dość szeroko komunikację u dzieci autystycznych. Badania wykazują, że połowa populacji osób autystycznych nie mówi, bądź nie potrafi komunikować się w sposób jasny z punktu widzenia społecznej konwencji. Obecnie za jedną z najbardziej charakterystycznych cech autyzmu uważa się zaburzenia w społecznym używaniu języka mówionego i gestów. W DSM – IV akcentowane są jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się, od opóźnionego lub całkowitego braku rozwoju mowy, poprzez zaburzoną zdolność do inicjowania i podtrzymywania konwersacji do stereotypowego użycia języka lub języka idiosynkratycznego.

Deficyty ilościowe Deficyty jakościowe Deficyty w pragmatycznym użyciu języka
Brak mowy
- z brakiem gestykulacji
- z elementarną gestykulacją

Opóźnienia w mowie
- krótkie (miesięczne)
- długotrwałe (wieloletnie)

Ograniczona mowa
- tylko łańcuch: bodziec – reakcja
- bardziej zaawansowane, lecz ograniczone posługiwanie się mową Echolalia
- natychmiastowa
- opóźniona

Odwracanie zaimków

Neologizmy

Metaforyczne użycie języka

Nieodpowiednie uwagi

Język stereotypowy

Defekty w artykułowaniu Niezdoloność do naprzemiennego wysławiania się

Brak komunikowania się w stosunku do dorosłych

Brak komunikowania się w stosunku do rówieśników

Niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów

Słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru

Słabe wykorzystanie bodźców wzrokowo – twarzowych dla metakomunikacji

W tabeli zostały wyróżnione podstawowe deficyty językowe w komunikowaniu się dzieci autystycznych.
Dzieci z zespołem Aspergera nie ujawniają zaburzeń rozwoju mowy we wczesnych fazach, wypowiadają się poprawnie gramatycznie ale miewają skłonność do echolalii oraz do wielokrotnego wracania w swoich wypowiedziach do ulubionego tematu. Zdarza im się mówić niestarannie, potokiem słów, często na temat, który tylko ich zajmuje, bez względu na brak zainteresowania ze strony słuchacza. Wykazują tendencję unikania zaimka „ja” i zastępowania go „ty” lub „on”, „ona”. Nadużywają słowa „przy”, kiedy należałoby użyć słowa „do”; podają informacje zamiast kontynuować wymianę zdań na dany temat. Dzieci te przejawiają także tendencję do niezwykłej precyzji językowej, co czyni ich wypowiedzi sztucznymi. Dzieci mówią językiem bardziej formalnym, jakby posługiwały się słownikiem. Głos dziecka może być monotonny lub przesadnie nasilony. Gestykulacja towarzysząca wypowiedziom może być niezdarna i przesadna. Często reagują złością na brak dostatecznego zainteresowania ze strony ich rozmówców. Stosują pytania kontrolujące ich uwagę lub wręcz rozkazy, np. „słuchaj, co mówię”. Nie rozumieją metafor właściwie – przyjmują je dosłownie, należy więc treść wypowiedzi dostosować do dziecka, mówić konkretnie, jasno, a bardziej złożone wypowiedzi ilustrować obrazkiem.

2.3 Rozwój poznawczy
Autyzmowi towarzyszą zaburzenia poznawcze. W dużym stopniu wpływają one na funkcjonowanie społeczne dzieci dotkniętych tym zaburzeniem. Do procesów poznawczych, których przebieg jest znacznie zaburzony u dzieci z autyzmem, należy uwaga. Deficyty w tym zakresie nie ograniczają się do sytuacji społecznych, ale także w nich wyraźnie się ujawniają. Ponieważ bodźce społeczne są złożone, kompleksowe, zmienne i nieprzewidywalne, przetwarzanie związanych z nim informacji (szybkie przenoszenie uwagi z jednego bodźca na drugi) może sprawiać dziecku szczególne trudności. To z kolei powoduje problemy z koncentrowaniem uwagi na tej stymulacji. Dzieci z autyzmem mają duże trudności z przenoszeniem uwagi z osoby na przedmiot lub wydarzenie. Szczególne problemy dotyczą też tworzenia wspólnego pola uwagi, ukierunkowywania uwagi innej osoby na określony obiekt w celu dzielenia z nią zainteresowania tym obiektem oraz śledzenia, na czym skupia uwagę inna osoba. Do tej kategorii zachowań należy wskazywanie, poszukiwanie kontaktu wzrokowego, śledzenie, w jakim kierunku patrzy inna osoba, a także wokalizowanie lub werbalizowanie mające na celu zwrócenie czyjejś uwagi na określony obiekt. Małe dzieci nie zdają sobie z tego sprawy, np. kiedy chcą się przed kimś schować, to odwracają się od niego, myśląc, że skoro go nie widza to same są niewidoczne. Problemy tego typu mają znacznie starsze dzieci z autyzmem.
Istnieje koncepcja mówiąca o biologicznie uwarunkowanym specyficznym deficycie CUN, trwale upośledza procesy poznawcze w autyzmie. Deficyt ten dotyczy niezdolności do myślenia lub wyobrażenia sobie stanu innej osoby. Uta Frith uważa, że trzy współistniejące cechy autyzmu: upośledzenie porozumiewania się, wyobraźni i kontaktów z ludźmi mogą być konsekwencją jednego biologicznie uwarunkowanego defektu mechanizmu poznawczego, który dotyczy rozwoju „teorii umysłu”.
Wiedza o występowaniu deficytów w zakresie zabawy na niby, wskazywania oraz tworzenia wspólnego pola uwagi u małych dzieci doprowadziła do tezy, że deficyty mogą stanowić wczesne sprawowanie zaburzeń w rozwoju teorii umysłu. Ich występowanie u małego dziecka może informować o zagrożeniu rozwoju i autyzmie.
Znaczna ilość dzieci z zespołem Aspergera ma dobrą pamięć i rozwija swoje zainteresowania. Obsesyjnie koncentrują się na pewnych tematach, często są to środki transportu czy komputery. Niekiedy rozwijają się one w okresie dorastania w zainteresowania realizowane przez wiele lat. Pomaga im w tym właśnie dobra pamięć. Dzieci z zespołem Aspergera pamiętają nawet drobne detale z przeszłości dotyczącej danej rzeczy lub zjawiska, mają także wybiórczą pamięć faktów i zdarzeń przypadkowych, które zaistniały wiele lat wcześniej. Bardzo często zafascynowane są kolekcjonowaniem informacji na dany temat. Ta fiksacja dziecka na danym temacie może być przy umiejętnym postępowaniu wychowawczym, rozwinięta w pogłębione zainteresowanie. Dzieci te w czasie nauki szkolnej często wykorzystują dużą zdolność zapamiętywania dat, liczb, wzorów i osiągają zwykle dobre wyniki w matematyce.

2.4 Spostrzeganie
Osobliwości spostrzegania dzieci autystycznych opiszę na podstawie książki Carla Delacato, który swoje obserwacje ujął w przystępny i zrozumiały sposób. Jak już zostało wspomniane, Carl Delacato jako pierwszy wśród naukowców wysunął teorię o neurologicznym podłożu zaburzenia, czyli według niego autyzm jest wynikiem uszkodzenia mózgu. Uszkodzenia mózgu przejawiają się w dysfunkcjach percepcji; co najmniej jednego kanału sensorycznego prowadzącego z narządu zmysłu (wzroku, słuchu, smaku, węchu i czucia) do mózgu. Ze względu na uszkodzenia mózgu , praca tych kanałów może zostać zakłócona na jeden z trzech sposobów:
1. Nadwrażliwość – do mózgu przedostaje się zbyt duża ilość bodźców, by mógł się z nimi uporać.
2. Zbyt mała wrażliwość (niedowrażliwość) – deprywacja sensoryczna mózgu na skutek zbyt małej ilości docierających do niego bodźców.
3. „Biały szum” – wadliwe działanie kanałów sensorycznych - przekaz płynący ze świata zewnętrznego jest zakłócony lub w skrajnych przypadkach niedopuszczany do mózgu przez szumy panujące w układzie.
Gdy rozpoznamy, które kanały sensoryczne są uszkodzone, możemy pomóc dziecku w ich „naprawie”, dostarczając mu przez dany kanał odpowiednie doświadczenia i bodźce.

Rozdział III. Wybrane metody, techniki postępowania terapeutycznego z dzieckiem autystycznym
3.1 Pojęcie terapii
Termin terapia jako pierwszy stosowany był głównie w naukach medycznych, obecnie został wprowadzony do szerokiego słownictwa naukowego i potocznego w pedagogice, psychologii i socjologii. Terapia objęła swoim zasięgiem działania zmierzające do przekształcenia funkcjonowania pacjenta w obrębie psychoterapii, socjoterapii, reedukacji, kompensacji, czy korekcji. Obecne ujęcie problemu oznacza wszelkie oddziaływania psychologiczne na człowieka mające na celu przynieść mu ulgę, złagodzić trudności w radzeniu sobie z własnymi problemami, pomóc w przeżywaniu emocji czy zachowania. Jak podaje W. Dykcik, terapia jest swoistą interwencją wychowawczą odnoszącą się do osób w normie psychofizycznej oraz społecznej, która ma na celu stworzenie możliwości zindywidualizowanej, dodatkowej pomocy w procesie nauczania, kształcenia i wychowania dla osiągnięcia lub utrzymania prawidłowego przebiegu rozwoju we wszystkich sferach i każdym okresie życia. W szczególny sposób termin ten odnosi się do dzieci objętych specjalnym programem edukacyjnym – w pedagogice specjalnej, gdzie terapia pedagogiczna jest jako jedna z form rewalidacji różnych upośledzeń. Konieczność współdziałania z różnymi specjalistami, jak również realizowanie zintegrowanych celów rewalidacyjnych w pełni sankcjonuje użycie terminu terapia w pedagogice oraz umożliwia pełniejsze oddanie obrazu podejmowanych działań w tym systemie wspierania. Szczególne zastosowanie znajduje w przypadku autyzmu, a także wszystkich głębokich deficytów rozwojowych, które wymagają wielostronnego wsparcia. Dobór odpowiedniego typu terapii w przypadku autyzmu jest uwarunkowany koniecznością wzięcia pod uwagę występujących dodatkowych, szczegółowych zaburzeń funkcji społecznych, komunikacyjnych i w sferze zachowania.

3.2 Metoda integracji sensorycznej w terapii dzieci autystycznych
Terapię zaburzeń sensorycznych przystało traktować głównie jako terapię podstawową, która przygotowuje dziecko w uczeniu się i pomaga złagodzić określone zaburzenia w przetwarzaniu danych percepcyjnych. Głównym celem tej terapii jest oddziaływanie na zaburzone sfery, a nie edukacja dziecka. Dziecko w swoich działaniach musi być "samo swoim terapeutą" - aktywne, wybierające to co mu sprawia przyjemność lub czego potrzebuje. Terapeuta jest narzędziem w rękach dziecka, wcześniej musi na sobie wszystkiego doświadczyć, następnie na dziecku poćwiczyć naciąganie, uciskanie, siłę uderzeń bodźca, pamiętając o tym, że tylko przyjemne bodźce zostaną zintegrowane przez układ nerwowy. Techniki, które są stosowane w tej terapii hamują lub pobudzają nadwrażliwość lub niedowrażliwość dziecka. Najważniejszym celem technik, jest sprawność tolerancji u dziecka na bodźce pochodzące z zewnątrz i kontrolowania ich przez terapeutę, a nie samo dziecko.
Nadwrażliwość dotykowa – to inaczej hamowanie odruchu obronnego przed dotykiem najlepiej osiągane jest poprzez dostarczanie bodźców głębokich (proprioreceptywnych). Stymulacja proprioreceptywna polega na stosowaniu mocnego nacisku na różne części ciała przy użyciu na przykład ciężkich piłek, materiałów lub poprzez ręce. Należy pamiętać o zmianie rytmu i siły bodźca, aby stymulacja nie była monotonna. Drugim etapem przezwyciężania obronności dotykowej jest stymulacja dotykowa części ciała, które są najmniej wrażliwe na dotyk, przy wykorzystaniu takich materiałów, jak pianki, kremy, pędzle, dłonie. Zbyt mała wrażliwość na dotyk (niedowrażliwość) – należy przede wszystkim zwrócić uwagę na te miejsca na ciele, które są uszkadzane przez dziecko poprzez uderzanie, gryzienie. Te obszary wymagają intensywniej stymulacji. Pozostaje stosować takie oddziaływania, jak głęboki masaż, zmiany temperatury wody czy pocieranie różnorodnymi materiałami. Dzieci z nadwrażliwością słuchową powinny przebywać w pomieszczeniach, w których znajdują się wytłumiające dźwięki zasłony, dywany. Nie należy z dzieckiem przebywać w zatłoczonych, hałaśliwych miejscach. Przy nadwrażliwości wzrokowej należy wyeliminować jaskrawe i pulsujące światło oraz błyszczące przedmioty. W terapii dzieci, u których stwierdzono nadwrażliwość smakową, wdraża się po kropelce nowe jedzenie, zaczynając od smaków łagodnych, przechodząc do potraw kwaśnych i gorzkich. Konsekwencję nadwrażliwości węchowej można złagodzić poprzez używanie pachnących kosmetyków i potraw. Aby funkcjonowanie tego zmysłu unormowało się, należy po wyeliminowaniu bodźców silnie stymulujących, prezentować dziecku różne łagodne zapachy.
Postępowanie terapeutyczne z dziećmi, u których stwierdzono niedowrażliwość w jakimś jednym lub kilku zakresach powinno przede wszystkim polegać na zróżnicowanej, intensywnej stymulacji bodźcami związanymi z daną zaburzoną modalnością. Dziecko które ma stwierdzone niedowrażliwość w zakresie słuchu powinno mieć prawo, aby w ciągu dnia pohałasować, pokrzyczeć bez konsekwencji ze stron otoczenia. Należy je zainteresować takimi urządzeniami, jak mikrofon, wzmacniacz dźwięku, są to elementy które mogą rozbudzać stymulację rozwoju mowy i mobilizują dziecko do prawidłowego posługiwania się przedmiotami. Należy również uczyć dziecko lokalizowania bodźców dźwiękowych. Przy niedowrażliwości wzroku powinno nakłaniać się dziecko do obserwowania oświetlonych przedmiotów i osób, a nie samo światło. Należy uczyć dziecko różnicowania i nazywania kolorów. Kiedy dziecko wykazuje niedowrażliwość smakową lub węchową (najczęściej występują one razem), przede wszystkim ważne jest zabezpieczenie dziecka przed kontaktem z substancjami toksycznymi. Terapię najlepiej rozpocząć od nauki nazywania dwóch bardzo różniących się od siebie zapachów lub smaków. Podtrzymując założenia, dotyczących terapii integracji sensorycznej w pracy z dziećmi autystycznymi szczególną rolę odgrywa terapia zaburzeń związanych ze zmysłem równowagi i propriorecepcji.
Równowaga:
1. Nadwrażliwość – dziecko niechętnie się porusza, jest zalęknione. Można np. zaproponować dziecku przechodzenie przez wypełniony pokój, aby dotarło do ulubionego przedmiotu.
2. Niedowrażliwość – polega na dostarczeniu silnych, wielokierunkowych bodźców stymulujących zmysł równowagi: bujanie do przodu i do tyłu, na boki, bujanie na huśtawce obrotowej, hamaku, wałku.
Propriorecepcja:
1. Nadwrażliwość – dziecko poruszając może boleśnie odczuwać każdy ruch (np. chce ograniczyć nieprzyjemne doznania związane ze stawami). Zalecana jest hydroterapia, działająca siła wyporu wody powoduje rozluźnienie ciała.
2. Niedowrażliwość – oprócz uciskania różnymi przedmiotami można stosować opukiwania różnymi przedmiotami.
Należy zwrócić uwagę, że wiele codziennych, zwykłych działań i sytuacji niesie za sobą możliwości terapii sensorycznej (np. pobyt na plaży – różnorodne doznania dotykowe dzięki kontaktowi z mokrym lub suchym piaskiem, wodą, przyjemne owiewanie ciała ciepłym wiatrem przy akompaniamencie szumu fal). Kontakt z koniem nie należy wprawdzie do zwykłych sytuacji, ale jeżeli zaistnieje, dostarcza on wielu różnorodnych wrażeń. Często dzieci autystyczne mają lepszy kontakt z koniem niż z mniejszymi zwierzętami czy ludźmi.

3.3 Metoda M. Ch. Knill’ów w terapii dzieci autystycznych
Prawidłowy rozwój człowieka uzależniony jest w dużym stopniu od znajomości własnego ciała. Praca z ciałem, wykorzystywanym jako pierwotny kanał komunikacyjny, przez który możliwe jest nawiązanie kontaktu interpersonalnego i stworzenie więzi emocjonalnych z drugą osobą, stanowi fundament terapii.
Dziecko autystyczne ma trudność w nabywaniu podstawowych informacji na swój temat. Kontakt dziecka ze środowiskiem staje się ograniczony, co w rezultacie może wykształcić zaburzony obraz swojego ciała. Często nie kontrolują swoich ruchów, a wtórnie – może wywołać brak poczucia bezpieczeństwa i zaburzenia emocjonalne.
Wymaga to stworzenia bezpiecznego środowiska, w którym udaje się skoncentrować uwagę dziecka, wywołać i kierować nią dzięki jego aktywności. Taką formę przedstawia Program Marianny i Christophera Knill’ów, w którym ruch dziecka wspierany jest przez specjalny akompaniament muzyczny. Takie doświadczenie powinno uniezależnić go od fizycznego wsparcia i nauczyć je używania ciała w sposób niezależny od innych. W tych ćwiczeniach muzyka pomaga w zdobywaniu uwagi dziecka, pomaga w zorganizowaniu jego ruchów i czynności. Ważnym przeznaczeniem tych ćwiczeń jest rozwinięcie świadomości ciała, wspomaganie rozwoju wyobrażenia ciała, nawet wtedy, gdy dziecko nie jest zdolne do używania go w sposób aktywny. Ważnym elementem ćwiczeń to ich społeczny aspekt, ćwiczenie wspólnie z grupą stanowi wartość samą w sobie. Należy jednak pamiętać o tym, że pełna świadomość ciała zależna jest od doświadczeń własnych ruchów w relacji z wieloma ludźmi, przedmiotami, sytuacjami. Dlatego podstawowym przeznaczeniem programów Knilla jest rozwijanie kontaktu społecznego, m.in. świadomości obecności innej osoby, kontaktu wzrokowego oraz świadomości własnego ciała, właśnie w kontekście społecznym. Program Christophera Knilla jest doskonałym uzupełnieniem terapii, która jest przystosowana na kompensowanie braków oraz zmniejszanie zaburzeń rozwojowych

3.4 Metoda Dobrego Startu w terapii dziecka z autyzmem
Według M. Bogdanowicz metoda ta posiada dwa aspekty:
1. profilaktyczno-terapeutyczny‚
2. diagnostyczny.
Aspekt profilaktyczno - terapeutyczny bazuje na założeniach, by rozwijać funkcje językowe i funkcje spostrzeżeniowe oraz koordynować współzależność i współdziałanie czyli integrację percepcyjno-motoryczną. Wszystkie te założenia mają na celu możliwe najszersze wpływanie na rozwój dziecka tak aby przygotować je do nauki czytania i pisania. Ułożony przebieg, zachowanie odpowiedniej kolejności, ćwiczenia doskonalą i harmonizują rozwój psychoruchowy w ważnych obszarach, jak funkcje intelektualne: mowa i myślenie oraz instrumentalne: spostrzeganie i ruch .
Aspekt diagnostyczny - opiera się na wykorzystaniu możliwości obserwacji zachowania dziecka, analizy obserwacji pod względem problemów dziecka. Zebrane wiadomości pozwalają ustanowić przyczyny, rodzaj i głębokość zaburzeń, co staje się bezcenną podstawą do modyfikowania działań terapeutycznych. Procesy naukowe badające zjawisko Autyzmu pozwoliło stworzyć trzy podstawowe formy metody, zawierające propozycje programów umożliwiających dostosowanie zajęć do grupy dzieci, z którymi pracujemy:
1. piosenki i rysunki: oparte na prostych wzorach i piosenkach przeznaczonych dla dzieci od lat 4 oraz dla dzieci z zaburzeniami rozwoju,
2. piosenki i znaki: oparte na wzorach złożonych, kształtach literopodobnych, dla uczniów rozpoczynających naukę pisania i czytania w klasie 0 lub I,
3. piosenki i litery: opartych na wzorach liter z alfabetu.
Do zajęć sporządzone zostają następujące pomoce:
1. tablica ze słowami piosenki
1. ilustracja do treści piosenki;
2. tablica ze schematem wzoru;
3. przedmioty ilustrujące treść piosenki;
4. woreczki z gorczycą oraz inne pomoce do wystukiwania rytmu piosenki;
5. materiały do zbudowania wzoru na podłodze;
6. tacki z kaszą manną;
7. karty pracy;
8. przybory do pisania.

Podsumowanie

Edukacja dzieci ze spektrum zaburzeń autystycznych wciąż budzi wiele emocji
i gorących dyskusji. W przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych coraz więcej pojawia się dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego.
Dzieci z autyzmem mają kłopoty w nawiązywaniu relacji oraz komunikowaniu się z innymi ludźmi. Trudności te powodują, że są często odrzucane i nieakceptowane w środowisku szkolnym. Nieharmonijny rozwój dzieci oraz nieprzewidywalność ich zachowań jest dla nauczycieli ogromnym źródłem stresu. W sytuacji dziecka z autyzmem ważne jest określenie jego potrzeb psychofizycznych, aby uskutecznić jego terapię i edukację. Podstawą do stworzenia optymalnych warunków rozwojowych jest wiedza na temat autyzmu, a szczególnie specyfiki funkcjonowania dzieci autystycznych.
Dzieci z autyzmem przebywając wśród zdrowych rówieśników mają szansę na naturalne przejmowanie prawidłowych wzorców zachowań czy umiejętności społecznych, co dla nich jest niezwykle ważne, jeśli nie najistotniejsze. To, co istotne jest dla dziecka autystycznego to akceptacja i otwartość na jego ”inność”. Od momentu postawienia diagnozy ważne jest, aby dziecko i jego rodzina objęci byli odpowiednim wsparciem psychologiczno – pedagogicznym. Tylko wczesna i kompleksowa terapia mogą doprowadzić do stopniowego usamodzielnienia dziecka z autyzmem.
Na koniec rozważań niniejszej pracy należy podkreślić, żeby uskutecznić integrację w placówkach nieintegracyjnych trzeba wprowadzić wiele zmian w szkołach jak i w samej świadomości i podejściu do dzieci autystycznych. Trzeba umożliwić dzieciom z autyzmem na rozwój i realizację swoich potencjalnych możliwości również w szkołach ogólnodostępnych, kształtując w ten sposób u zdrowych rówieśników empatię, wrażliwość i otwartość na „inność”.

Bibliografia
Biadasiewicz M., Maciarz A.; Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera. Kraków 2005
Błeszyński J.; Uwarunkowania efektywnego oddziaływania terapeutycznego w pracy z osobami autystycznymi [w:] Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem, red. J. Błeszyński, Kraków 2005
Błeszyński J.; Wykorzystanie metody Ruchu Rozwijającego w terapii dziecka z głębokimi deficytami rozwojowymi – autystycznego [w:] Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem, red. J. Błeszyński, Kraków 2004
Bobkowicz – Lewartowska L.; Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii. Kraków 2005
Delacato C.; Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa 1995
Frith U.; Asperger i zespół Aspergera [w:] Autyzm i zespół Aspergera, red. U. Frith, Warszawa 2005
Knill M. Ch.; Program aktywności. Świadomość ciała, kontakt i komunikacja. Warszawa 1997
Pisula E.; Małe dziecko z autyzmem. Diagnoza i terapia. Gdańsk 2005
Tantam D.; Czyś niezależny umysł [w:] Dziecko autystyczne T. IV/1, Warszawa 1996
Wing L.; Związek między zespołem Aspergera i autyzmem Kannera [w:] Autyzm i zespół Aspergera, red. U. Frith, Warszawa 2005
Wysocka K.; Metoda Dobrego Startu w pracy z dziećmi autystycznymi [w:] Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem, red. J. Błeszyński, Kraków 2004

Strony internetowe:
www.szkola.net/awans/download.php?type=doc.zip&id=2041&autor=2041
www.edukacja.edux.pl/index.php?page=dzialy/publ/133/1
http://republika.pl/srda/autyzm.html
www.autyzmpomoc.org.pl/teoria_beh.htm
www.autyzm24.pl