Studium przypadku 8-letniego chłopca z niedokształceniem mowy o typie afazji

1
Uniwersytet Łódzki
Studia Podyplomowe Neurologopedia
Bogumiła Janicka
Nr albumu 9952
Studium indywidualnego przypadku ośmioletniego chłopca z zaburzeniami mowy o charakterze niedokształcenia mowy o typie afazji.
Praca dyplomowa
Napisana pod kierunkiem
dr Magdaleny Olempskiej
Łódź 2021
2
Spis treści
Wstęp
3

Rozdział I

Niedokształcenie mowy o typie afazji 4
1.1 Charakterystyka zaburzenia 5
1.2 Terminologia 6
1.3 Definicja 6
1.4 Przyczyny i mechanizm zaburzeń 7
1.5 Objawy zaburzeń 8
Rozdział II
Metodologia badań 10
1. Przedmiot i cele pracy 10
2. Pytania badawcze 10
3. Metoda badawcza 11
4. Techniki badawcze 14
5. Narzędzia badawcze 16
III. Studium przypadku 24
3.1 Analiza zebranych danych z wywiadu i analiza dokumentacji 24
3.2 Analiza dokumentacji psychologiczno-pedagogicznej 25
3.3 Analiza danych z obserwacji i badania logopedycznego 27
3.4 Podsumowanie zebranego materiału i postawienie diagnozy 30
IV. Terapia logopedyczna 33
1. Cele terapii 33
2. Program terapii 34
3. Efekt terapii 54
Zakończenie 54
Bibliografia 55
Aneks 56
3

Wstęp
Mowa w dużej mierze wpływa na ogólny rozwój dziecka i jego osiągnięcia w nauce. Stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażanie swoich myśli, opinii, odczuć. Ogromną rolę w procesie kształtowania mowy dziecka odgrywają rodzice i najbliższe otoczenie- to oni są jego pierwszymi nauczycielami mowy poprzez wspólne zabawy, czytanie książeczek, ich opowiadanie i śpiewanie piosenek. Istotne znaczenie w zakresie wspomagania i rozwoju mowy ma także działanie nauczyciela pracującego z dzieckiem. Jest kluczem do poznawania nowych słów, ćwiczy oddech, głos, słuch i wymowę. Doskonali formy gramatyczne uwzględniając przy tym akcent, melodię i rytm mowy.
Jednak zdarzają się sytuacje w których nie wszystko przebiega prawidłowo, tak jak w przypadku bohatera tego opracowania. Kuba od samego początku miał trudną sytuację rozwojową. Problemy zdrowotne jakie determinują życie chłopca odbijają się echem na dotychczasowym życiu dziecka i niestety są powodem decyzji o nauczaniu indywidualnym. Kuba jest uroczym, sympatycznym ośmiolatkiem, choć w pierwszym kontakcie mamy przekonanie że jest o wiele młodszy. Przeprowadzenie procedury zdiagnozowania chłopca było dużym wyzwaniem. Wykorzystałam różne narzędzia badawcze aby uzyskać możliwie jak najwięcej informacji o zaburzeniach w rozwoju mowy dziecka oraz jak najwięcej informacji o mocnych stronach Kuby. Uznałam że, mocne strony chłopca i rozwój zainteresowań to fundament dla konstruowania programu terapii logopedycznej i gwarancja osiągnięcia sukcesu przez chłopca na miarę jego indywidualnych możliwości.
4

Rozdział I

Niedokształcenie mowy o typie afazji
Mowa wg S. Grabiasa(2014, s. 15) to zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek poznając świat i przekazując jego interpretację innym uczestnikom życia społecznego. Wg autora pojęcie mowy jest równoznaczne z pojęciem „zachowań językowych”. Takie stanowisko związane jest z przeświadczeniem, że „język jest przyrodzony człowiekowi”. Wiadomo bowiem, że tylko człowiek może nauczyć się języka, a zachowania językowe, i tylko one, wyróżniają go mocno spośród istot żywych (S. Grabias 2014, s.23)
Autor podkreśla za H.G. Gadamerem (1979) że „Językowa wykładania świata poprzedza zawsze wszelką myśl i wszelkie poznanie. Ucząc się jej wychowujemy się w świecie zarazem”. W świetle wspóczesnej wiedzy o mózgu, umyśle i języku nie sposób podważyć tezy, że język intelektualizuje poznanie, pozwala na obiektywizację doznań i sądów, wreszcie segmentuje rzeczywistość na pojedyncze zjawiska, ujmując je w wyrazach (słowach) i dostarczając przekazywanej społecznie interpretacji.
S. Grabias (2014, s. 24) definiuje pojęcie zaburzeń mowy jako wynikające z analizy takich sytuacji, w których człowiek nie jest w stanie opanować języka w ogóle lub opanowuje go tylko trochę bądź takich sytuacji, w których znając język nie może budować żadnych wypowiedzi językowych lub zmuszony jest budować wypowiedzi zaburzające interakcję społeczną.
Według autora (2014, s 53) człowiek , obdarzony sprawnościami biologicznymi, zdobywa kompetencje komunikacyjne od grupy społecznej, w której się pojawił i w której przychodzi mu istnieć. Tajemnicą języka i językowej komunikacji pozostaje fakt, że istoty owych bytów psychicznych nie da się sprowadzić do sumy warunkujących je czynników (procesów biologicznych i społecznych). Są one ich kumulacją.
Idąc za autorem, aby zbudować logopedyczną klasyfikację zaburzeń mowy, trzeba uznając prawdziwość przedstawionego już obrazu uwarunkowań procesu komunikacji językowej, mieć do dyspozycji jeszcze dwa pojęcia: „procedury postępowania logopedycznego” i „strategii postępowania logopedycznego”. Na procedurę postępowania logopedycznego składa się całokształt zabiegów logopedycznych (terapeutycznych) stosowanych w określonym postępowaniu. Da się wyróżnić trzy procedury logopedyczne: budowanie kompetencji (językowej, komunikacyjnej, kulturowej); usprawnianie realizacji; stabilizowanie kompetencji i jej odbudowa. Strategia postępowania logopedycznego jest rodzajem postepowania, które wynika z percepcyjnych i realizacyjnych możliwości osoby dotkniętej zaburzeniami mowy.
Za Grabiasem, klasyfikację zaburzeń mowy, porządkującą postępowanie logopedyczne można przedstawić następująco:
1. Zaburzenia mowy związane z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi – procedurą logopedyczną jest budowanie kompetencji językowej, komunikacyjnej i poznawczej (kulturowej), usprawnianie realizacyjne staje się procedura wtórną:
• Głuchota i niedosłuch
• Alalia i dyslalia
• Oligofazja
• Autyzm
• Padaczki dziecięce
2. Zaburzenia mowy związane z brakiem lub niedostatecznym wykształceniem sprawności realizacyjnych (przy zdobytych kompetencjach) – procedurą jest usprawnianie realizacji różnych poziomów systemu komunikacyjnego:
5
• Dysglosja
• Giełkot
• Jąkanie
• Dyzartria
3. Zaburzenia mowy, związane z rozpadem kompetencji językowej i komunikacyjnej – procedurą jest stabilizowanie rozpadu, a niekiedy odbudowa wszystkich typów kompetencji i usprawnianie realizacji:
• Afazja
• Pragnozja
• Schizofazja
• Demencja (S. Grabias, 2014, 54-56)
Podsumowując za autorem (S. Grabias 2015, s.31), brak kompetencji (językowej, komunikacyjnej i poznawczej) lub kompetencje niedostatecznie wykształcone prowadzą do niemoty albo do namiastkowej realizacji wypowiedzi. Często na niedostatecznie opanowane kompetencje nakładają się zwykle trudności związane z motoryką narządów mowy. W każdym konkretnym przypadku chodzi o różny stopień kompetencji, ale zawsze niewystarczający do prawidłowej realizacji wypowiedzi.
1.1 Charakterystyka zaburzenia
Z uwagi na to że poniższa praca dotyczy dziecka z zaburzeniami mowy związanymi z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi pod postacią zaburzeń mowy diagnozowanych w kierunku niedokształcenia mowy o typie afazji, temu zaburzeniu poświęcimy więcej uwagi.
Niedokształcenie mowy o typie afazji, jak podkreśla J. Paniasiuk (2015, s.309),to w logopedii osobna jednostka nozologiczna, odnosząca się do zaburzeń ontogenezy mowy u dzieci słyszących i inteligentnych z organicznymi uszkodzeniami i dysfunkcjami struktur mózgowych, nabytymi w okresie pre- i perilingwalnym. Charakteryzuje się deficytem w przyswajaniu i aktualizowaniu sensorycznych i/lub motorycznych wzorców wypowiedzi a także wymaga swoistej metodyki w postępowaniu diagnostyczno – terapeutycznym. Niedokształcenie mowy o typie afazji odnosi się do specyficznych zaburzeń mowy u dzieci, u których problemy neurologiczne wystąpiły w okresie kształtowania się struktur językowych, czyli między 2 a 6 rokiem życia. Nazwa tej jednostki patologii mowy, nawiązująca do terminu „afazja” wskazuje na uszkodzenie mózgu jako przyczynę niedokształcenia mowy i specyficzny charakter objawów, które dotyczą rozwoju kompetencji i sprawności językowych. U dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji prawidłowo ukształtowany jest aparat artykulacyjny, dobrze funkcjonuje narząd słuchu, nie występują ograniczenia intelektualne ani nieprawidłowości w procesie socjalizacji językowej i do pewnego etapu życia rozwój językowy przebiega zgodnie z normą. Wystąpienie zaburzeń mowy jest wynikiem schorzenia neurologicznego, które doprowadza do regresu nabytych dotąd sprawności językowych i trudności w dalszym rozwoju mowy. U dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji ograniczenia w słownym porozumiewaniu się kompensowane są przez użycie znaków niewerbalnych: gestu, mimiki, pantomimy, elementów prozodycznych i kontekstu sytuacyjnego, a także zdezintegrowanych jednostek systemu językowego, który na pewnym poziomie został przyswojony przez zachorowaniem.
J. Panasiuk (2015, s.311) uważa że objawy zaburzeń w niedokształceniu mowy o typie afazji są jednocześnie wynikiem dezintegracji opanowanych w pewnym zakresie struktur języka, jak też trudności w procesie dalszej aktywizacji języka i integracji mowy. Deficyty językowe zwykle dotyczą wszystkich sprawności językowych (fonologiczno-fonetycznych,
6
fleksyjnych, słowotwórczych, leksykalno-semantycznych, syntaktycznych, narracyjnych). W związku z funkcjonalną specjalizacją struktur mózgowych i mózgową lateralizacją czynności mowy wraz z rozwojem języka, u dzieci z niedoksztłaceniem mowy o typie afazji mechanizm zaburzeń jest tym bardziej specyficzny (sensoryczny lub/i motoryczny), a objawy wybiórcze (odnoszące się do określonych sprawności językowych), im później w ontogenezie mowy doszło do uszkodzenia mózgu i im mniej jest ono rozległe.
Autorka podkreśla (J. Panasiuk 2015 s 311) że rokowania w przypadku niedokształcenia mowy o typie afazji zależą od rozległości i lokalizacji patologii mózgu, wieku dziecka oraz stopnia opanowania przez nie języka. Im później doszło do uszkodzenia mózgu i im bardziej mowa była rozwinięta, tym prognozy są lepsze.
Przechodząc do meritum opracowania należy mieć na uwadze za J.Panasiuk (2015 s.309), że diagnozowanie specyficznych zaburzeń mowy u dzieci chorych neurologicznie jest ustrukturowaną i wielospecjalistyczną procedurą.
1.2 Terminologia
Autorka (J. Panasiuk, 2015 s.311) podkreśla że specyficzne zaburzenia rozwoju językowego w różnych krajach i na gruncie różnych dyscyplin naukowych określane są rozmaicie, co powoduje nieustający zamęt w ich opisywaniu, kryteriach rozpoznawania i metodach przełamywania.
W międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Zaburzeń Psychicznych (ICD-10) specyficzne zaburzenia rozwoju mowy ujęte są w jedną grupę[F80.1], w obrębie której wyróżnia się wynikające z patologii rozwoju lub uszkodzeń mózgu zaburzenia ekspresji mowyn(rozwojowa dysfazja lub afazja – typ ekspresyjny[F80.1] oraz zaburzenia rozumienia mowy (rozwojowa afazja lub dysfazja – typ recepcyjny, rozwojowa afazja Wernickego, głuchota słów i wrodzone zaburzenia percepcji słuchowej, którym prawie zawsze towarzyszą zaburzenia ekspresji mowy [F80.2) (Pużyński, Wciórka 2010). Na gruncie różnych dyscyplin naukowych podejmujących problemm specyficznych zaburzeń rozwoju mowy wciąż trwa dyskusja wokół kwestii terminologicznych (Panasiuk 2015, s. 313). Wobec braku zgodności w ujmowaniu istoty zaburzeń rozwoju mowy warunkowanych czynnikami neurologicznymi w różnych środowiskach naukowych wciąż utrzymują się rozbieżności terminologiczne (Panasiuk 2015, s. 314).
1.3 Definicje
J. Panasiuk podaje że, w istniejących opisach specyficznych zaburzeń rozwoju mowy u dzieci wymienia się kilka czynników określających istotę zaburzenia, przede wszystkim ze względu na:
- przyczyny (konstytucjonalne, czyli wrodzone versus nabyte, czyli związane z zaistnieniem schorzenia w różnych etapach życia, działającego niekorzystnie na rozwój centralnego układu nerwowego lub doprowadzającego do uszkodzenia mózgu),
- czas, w którym nastąpiło uszkodzenie mózgu(pre-, peri- i postnatalny),
- zakres uszkodzenia mózgu (ogniskowe, wieloogniskowe, ogólnomózgowe),
- stopień rozwoju strukturalno-czynnościowego mózgu i etap rozwoju mowy dziecka w chwili uszkodzenia mózgu ( okres pre-, peri- i postlingwalny),
- objawy zaburzeń rozwoju mowy (sensoryczne, motoryczne, sensomotoryczno-motoryczne),
- dynamika ustępowania objawów zaburzeń pod wpływem mechanizmów neuroplastyczności i neurokompensacji oraz oddziaływań terapeutycznych i środowiskowych,
- socjalizacja językowa dziecka (prawidłowa, nieprawidłowa),
- rokowania (pomyślne, niepewne).
Autorka podkreśla że istotnym czynnikiem różnicowania specyficznych zaburzeń rozwoju mowy u dzieci jest czynnik biologiczny – występowanie bądź brak organicznych
7
uszkodzeń w obrębie centralnego układu nerwowego. W związku z tym kryterium należy w obrębie specyficznych zaburzeń rozwoju mowy wyodrębnić jako osobne grupy zaburzenia o podłożu organicznym, spowodowane uszkodzeniami centralnego układu nerwowego oraz zaburzenia o podłożu czynnościowym, często warunkowane genetycznie lub środowiskowo, będące konsekwencją zakłóceń w dojrzewaniu i funkcjonowaniu mózgu. W obrębie grupy specyficznych zaburzeń mowy będących wynikiem uszkodzenia struktur mózgowych, należy uwzględnić czynnik temporalny, który określa zarówno stopień specjalizacji strukturalno-czynnościowe układu nerwowego, jak też stopień opanowania języka w czasie uszkodzenia mózgu (J. Paniasuk 2015, s 315).
Na podstawie powyższych kryteriów autorka (Panasiuk, 2008, 2010), wśród specyficznych zaburzeń mowy u dzieci wyodrębnia osobne jednostki patologii mowy:
- alalię prolongatę (prosty/zwykły) opóźniony rozwój mowy) na skutek zakłóceń w dojrzewaniu i funkcjonowaniu pewnych struktur mózgowych (Stasiak, 2008),
- alalię – na skutek uszkodzenia w okresie przedsłownym (do końca 1. roku życia) struktur mózgowych, co doprowadza do trudności w opanowaniu języka,
- niedokształcenie mowy o typie afazji – na skutek neurologicznych zaistniałych w okresie kształtowania się struktur języka (od 2 do 6 roku życia), w wyniku których następuje utrata częściowo nabytych sprawności językowych i trudności w dalszym rozwoju mowy,
- afazję dziecięcą – na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych w okresie postlingwalnym (po 6 roku życia), doprowadzającego do całkowitej lub częściowej utraty nabytych zdolności rozumienia i programowania konstrukcji słownych.
Te wyodrębnione jednostki różnią się między sobą ze względu na głębokość i złożoność objawów językowych oraz dynamikę ich ustępowania a przez to wymagają odrębnych metod terapii i wiążą się z odmiennymi prognozami(Panasiuk 2015, 315-316).
1.4 Przyczyny i mechanizm zaburzeń
Z uwagi na to że praca dotyczy dziecka z podejrzeniem niedokształcenia mowy o typie afazji, należy dokładnie zapoznać się z tą jednostką patologii mowy, jej definicją, przyczynami, mechanizmem zaburzeń i jej objawami.
Panasiuk podkreśla (2015, s 316) że przypadkach niedokształcenia mowy o typie afazji mowa do jakiegoś etapu rozwija się prawidłowo, po czym następuje, w większym bądź mniejszym zakresie, utrata nabytych wcześniej sprawności językowych a dalszy rozwój mowy może zostać zahamowany bądź spowolniony. Zaburzenia są tym bardziej specyficzne, im później doszło do incydentu neurologicznego a sprawności językowe były w większym stopniu ukształtowane.
Niedokształcenie mowy o typie afazji to zaburzenia rozwoju językowego spowodowane uszkodzeniem pewnych struktur mózgowych, w wyniku czego następuje niedorozwój połączeń nerwowych, doprowadzający czasem do dysplazji korowej i padaczki. Powstanie dysplazji korowej wynika z zaburzeń w rozwoju nowej kory na skutek zakłócenia w przebiegu nakładających się procesów: proliferacji komórek nerwowych, różnicowania i migracji neuronów, apoptozy, eliminacji nadliczbowych synaps i kształtowania się warstwowości kory oraz struktur funkcjonalnych(Jankowicz, Drozdowski 2003). Zarówno dysplazja korowa jak i padaczka doprowadzają zwykle do nasilania się u dziecka objawów zaburzenia w kolejnych fazach jego rozwoju(Panasiuk 2015 s. 317 za Parol1989, s 7-8).
Wskazanie przyczyny która doprowadziła do zmian strukturalnych w obrębie centralnego układu nerwowego, bywa niezwykle trudne. Niedokształcenie mowy o typie afazji może być spowodowane (jak podaje Paniasiuk 2015, s 317-318 za Styczek 1980)działaniem czynnika patologicznego w okresie prenatalnym (np. krwawienie z dróg rodnych, zatrucie farmakologiczne, uraz, wstrząs psychiczny u matki), perinatalnym (np. niedotlenienie okołoporodowe, wylew śródczaszkowy, uraz czaszkowy i in.). a także
8
postnatalnym (np. schorzenie układu sercowo-naczyniowego, stan zapalny mózgu i/lub opon mózgowych spowodowany czynnikami bakteryjnymi lub wirusowymi, uraz czaszkowo-mózgowy, proces zwyrodnieniowy, zmiana nowotworowa. Prawidłowy przebied rozwoju mowy może być tez zakłócony chorobami okresu wczesnodziecięcego, takimi jak zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, zapalenie ślinianek przyusznych, choroby bakteryjne (gronkowiec lub paciorkowiec) i wirusowe, choroby powikłane, urazy mózgu (wstrząśnienia, krwotoki), nowotwory, zaburzenia endokrynologiczne i schorzenia neurologiczne (Panasiuk 2015, s 318 za Parol 1980).
Autorka (Panasiuk 2015, s 319), podkreśla że mechanizm zaburzeń językowych w przypadku niedokształcenia mowy o typie afazji wiąże się z zaburzeniami percepcji słuchowej i/lub kinestezji artykulacyjnej, doprowadzając do trudności w opanowaniu, aktualizowaniu i realizowaniu słuchowych i/lub czuciowo-ruchowych wzorców języka. Kształtowanie się sprawności ruchowych wpływa na prawidłowy rozwój procesów wykonawczych będących podstawą wszelkich sprawności realizacyjnych, w tym werbalnych. Zakłócenie rozwoju motorycznego doprowadza do trudności w planowaniu i realizowaniu złożonych czynności, w tym również językowych, powodując niemożność opanowania ruchowych wzorców głosek, wyrazów i zadań.
Z uwagi na rodzaj mechanizmu doprowadzającego do zaburzeń w opanowaniu i realizacji struktur języka u dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji wyróżnia się objawy sensoryczne i/lub motoryczne. Poszczególnym typom zaburzeń językowych towarzyszą osobne spektra zaburzeń rozwoju psychomotorycznego.
1.5 Objawy zaburzeń
Uszkodzenia mózgu w wieku rozwojowym mogą objawiać się w postaci objawów specyficznych i niespecyficznych, stąd wyróżnia się dwie kategorie zaburzeń (Panasiuk 2015, s320 za Spionek 1965):
- zaburzenia parcjalne – kiedy jedna sfera nie rozwija się w sposób prawidłowy, natomiast rozwój w pozostałych aspektach nie odbiega od normy,
- zaburzenia globalne – kiedy u dziecka zarówno sfera fizyczna, jak psychiczna rozwijają się nieprawidłowo.
Zaburzenia językowe w niedokształceniu mowy o typie afazji mogą mieć podłoże sensoryczne – wówczas dotyczą rozumienia wypowiedzi, a wtórnie objawiają się w mówieniu, lub motoryczne – wówczas trudności występują przede wszystkim przy tworzeniu komunikatów werbalnych, choć rozumienie mowy nie jest prawidłowe, mogą też przybierać postać zaburzeń percepcyjno-motorycznych. W głębszych postaciach ujawniają się jako całkowity brak możliwości słownego porozumiewania się, w lżejszych – jako zakłócenia rozwoju poszczególnych sprawności językowych (fonologiczno-fonetycznych, fleksyjnych, słowotwórczych, leksykalno – semantycznych i syntaktycznych). Autorka (Panasiuk 2015,s.321) podaje że:
- na poziomie fonologiczno-fonetycznym objawy zaburzeń dotyczą trudności w identyfikowaniu i realizowaniu dźwięków mowy. Pomimo że dzieci mają prawidłowy słuch fizyczny i wykształcone anatomiczno-fizjologiczne podstawy artykulacji, nie rozpoznają dźwięków języka, mylą głoski, niekonsekwentnie zastępując jedne drugimi, deformują, tworzą kontaminacje dźwięków i sylab w obrębie wyrazów, zniekształcają wzorzec wyrazu, wprowadzając epentezy i stosując elizje, mają problemy w realizowaniu procesu asymilacji i to zarówno w postaci upodobnienia poszczególnych dźwięków w strukturze wyrazu czy całej wypowiedzi, jak i upodobnienia całego wyrazu do zbliżonego fonicznie, znanego im już słowa. Zniekształcenia artykulacyjne mają charakter nieregularny, nie są przez dziecko uświadamiane, nie podlegają autokontroli i autokorekcie. Mogą wynikać z deficytów słuchu fonematycznego, słuchowej pamięci słownej lub zaburzeń kinestezji artykulacyjnej. W
9
związku z słuchowo-ruchowych wzorców języka dziecko poszukuje właściwego wzorca głoski. Przy zaburzeniach percepcji słuchowej i trudnościach w rozumieniu i powtarzaniu wspomaga się wzrokiem i próbuje rozpoznawać układy artykulatorów na twarzy rozmówcy, natomiast przy zaburzeniach kinestezji artykulacyjnej poszukując właściwego wzorca artykulacyjnego, wykonuje przesadne ruchy wargami, językiem, żuchwą a w powtarzaniu naśladuje ruchy artykulacyjne rozmówcy.
- w płaszczyźnie segmentalnej występują trudności w realizacji zjawisk suprasegmentalnych – spowolnienie tempa mówienia i zakłócenia rytmu wypowiedzi poprzez wydłużanie artykulacji niektórych sylab, spłaszczenie konturu intonacyjnego, wyrównanie akcentu, dodatkowo może wystąpić skandowanie.
- zaburzenia fonetyczne dotyczą przede wszystkim rozpoznawania i realizowania jednostek segmentalnych, lepiej natomiast percypowane są zjawiska suprasegmentalne. Kompensacyjna funkcja prozodii lingwistycznej i emocjonalnej pozwala na identyfikowanie globalnego znaczenia wypowiedzi na podstawie jej konturu melodyczno-intonacyjnego.
- na poziomie morfologicznym zaburzenia dotyczą rozumienia kategorii gramatycznych a objawiają się w postaci agramatyzmów i ubóstwa konstrukcji słowotwórczych. Następuje redukcja fleksyjnego nacechowania wypowiedzi – dziecko zestawia wyrazy w formach podstawowych lub nieprawidłowo je odmienia w obrębie wszystkich kategorii deklinacyjnych i koniugacyjnych, rzadko używa wyrazów gramatycznie lub semantycznie niesamodzielnych np. przyimków. Ograniczenia dotyczą też użycia konstrukcji słowotwórczych – niska jest frekwencja neologizmów strukturalnych, długo utrzymują się infantylne formacje leksykalne.
- zaburzenia w rozwoju leksykalno-semantycznym ujawniają się najwyraźniej w jako zaburzenia desygnacji i nominacji. Ubóstwo zasobu leksykalnego w słowniku biernym i czynnym manifestuje się trudnościami w rozumieniu nazw, zaburzeniami nazywania wyrażającymi się np. przez zastępowanie nazwy obiektu czy zjawiska nazwą gatunkową, nazwą innego obiektu pozostającego w metonimicznym związku z nazywanym obiektem bądź zastąpieniem nazwy przedmiotu peryfrastycznym określeniem jego funkcji.
- w niedokształceniu mowy o typie afazji sensorycznej – słownik czynny obejmuje przede wszystkim całostki prozodyczne: onomatopeje, wyrazy onomatopeiczne, neologizmy niesystemowe i krótkie frazy o wysokiej frekwencji w języku mówionym, a w przypadku typu afazji motorycznej – partykuły, zaimki i rzeczowniki, niewielki jest udział innych części mowy.
- zaburzenia składniowe wynikają zarówno z ograniczeń gramatycznych, jak też semantycznych i dotyczą rozumienia struktur składniowych, zwłaszcza realizowanych w wypowiedziach poza kontekstem sytuacyjnym, i budowania zdań – wypowiedzenia są zwykle krótkie, najczęściej stanowią ciąg kilku słów połączonych związkiem sytuacyjnym.
Zdaniem autorki (Panasiuk 2015, s.323) w związku z ograniczeniami leksykalno-semantycznymi, gramatycznymi i składniowymi dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji nie tworzą spójnych gramatycznie, semantycznie i pragmatycznie struktur monologowych, lepiej funkcjonują w realizacji form dialogowych.
Wg Spionek (1973) z zaburzeniami rozwoju mowy zwykle współwystępują objawy innych nieprawidłowości rozwojowych: deficyty uwagi i pamięci, problemy z lateralizacją, zaburzenia orientacji w przestrzeni i schemacie własnego ciała, trudności emocjonalne i behawioralne, a w wieku szkolnym problemy w opanowaniu zdolności metajęzykowych i w uczeniu się, a także wykształceniu czynności czytania, pisania i liczenia. Panasiuk (2015, s 323) podkreśla że w kolejnych etapach życia , w związku z niedostatkiem sprawności językowych i komunikacyjnych, mogą narastać problemy w relacjach interpersonalnych i zakłócenia procesu socjalizacji, a w przypadkach, gdy trudności w opanowaniu kompetencji językowej są głębokie i trwałe na tyle, że uniemożliwiają rozwój myślenia pojęciowego może dojść nawet do wtórnego upośledzenia umysłowego.
10

Rozdział II

Metodologia badań
W diagnozie logopedycznej określenie patomechanizmu i symptomatologii zaburzeń rozwoju językowego jest podstawą do postawienia rozpoznania logopedycznego. Prezentowane w literaturze przedmiotu obrazy zaburzeń rozwojowych, ujęte w ramy teoretycznych modeli, często odbiegają od obrazu zachowań językowych obserwowanych u poszczególnych dzieci. Typologie zaburzeń i paradygmaty przypisanych im objawów nie zawsze dają się odnieść wprost do praktyki logopedycznej, zwłaszcza jeśli dotyczą pacjentów w wieku rozwojowym, z powikłaną historią choroby neurologicznej lub złożonym zespole wad genetycznych. Stąd diagnoza niedokształcenia mowy o typie afazji powinna mieć charakter jakościowy, analityczny i dynamiczny poprzez ciągłą jej weryfikację w procesie terapii logopedycznej(za Panasiuk 2015, s.323-324).
2.1 Przedmiot i cele pracy
Przedmiotem mojej pracy jest opis przypadku 8-letniego chłopca, u którego występują zaburzenia rozwoju mowy które współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju. Uwieńczeniem przeprowadzonej diagnozy będzie nakreślenie programu terapii logopedycznej.
W swojej pracy podjęłam się próby zdiagnozowania zaburzeń rozwoju mowy u 8-letniego Kuby oraz nakreślenia dla niego jak najbardziej efektywniejszego programu terapii logopedycznej, którą będę z chłopcem realizować.
2.2 Pytania badawcze
Problem badawczy jak podaje Banaszkiewicz (Banaszkiewicz 2019, s.367), definiuje się jako „takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący (badacza) temat, [...] jest zwykle uszczegółowieniem celu badań, umożliwia bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać” (Łobocki, 2003, s.21). Problem badawczy może choć nie musi przybierać formę pytania. (Łobocki 2003, s.21).
W mojej pracy problemem badawczym będzie ustalenie czy zaburzenia występujące u chłopca mają charakter niedokształcenia mowy o typie afazji. Idą w kierunku rozwiązania problemu na leży dokonać wnikliwej diagnozy zaburzeń mowy u Kuby.
W logopedycznej ocenie zachowań językowych dziecka z niedokształceniem mowy o typie afazji należy uwzględnić charakterystykę kliniczną, ocenę psychologiczno-pedagogiczną i społeczne uwarunkowania rozwoju dziecka, a także jego aktualne możliwości porozumiewania się z otoczeniem. Zachowania językowe analizowane są zawsze w kontekście kilku zmiennych: stanu rozwoju języka, czynników etiologicznych, które doprowadzają do wystąpienia zakłóceń czynności językowych, rodzaju działającego mechanizmu patologicznego (sensoryczny, motoryczny), typologii objawów zaburzeń językowych (rozumienia, mówienia), dynamiki ustępowania trudności w słownym porozumiewaniu się oraz mechanizmów kompensowania trudności językowych.
Niedokształcenie mowy o typie afazji rozpoznaje się wówczas, gdy rozwój dziecka we wczesnym okresie życia (do drugiego roku życia) przebiegał prawidłowo, po czym w okresie perilingwalnym (między 2 a 6 rokiem życia) w związku z zaistniałym schorzeniem neurologicznym nastąpił regres sprawności językowych i utrzymujące się trudności w ponownym ich opanowaniu. Obraz zaburzeń językowych w niedokształceniu mowy o typie
11
afazji może dotyczyć percepcji, ekspresji lub przybierać postać mieszanych zaburzeń percepcyjno-ekspresyjnych. Trudności w porozumiewaniu się mogą ujawniać się jako całkowity brak możliwości słownego porozumiewania się lub też dotyczyć nieprawidłowości w zakresie poszczególnych czynności językowych: rozumienia, mówienia, powtarzania.
Autorka (Panasiuk 2015, s.329) podkreśla że w diagnozowaniu niedokształcenia mowy o typie afazji należy uwzględnić czy:
• Poziom rozwoju językowego dziecka jest opóźniony w stosunku do norm,
• Mowa od początku rozwijała się nieprawidłowo, czy też w pewnym okresie rozwój mowy przebiegał według norm rozwojowych,
• W okresie pre-, peri- i postnatalnym mógł zaistnieć jakiś czynnik patogenny wywołujący zaburzenia rozwoju językowego,
• Dziecko było diagnozowane bądź leczone neurologicznie lub miało wykonywane badani specjalistyczne w związku z chorobami wieku rozwojowego,
• Objawy zaburzeń rozwoju mowy są pierwotne, czy są skutkiem innych zaburzeń (głuchoty, upośledzenia umysłowego, całościowych zaburzeń rozwojowych itp.)
• Objawy mają charakter specyficzny (dotyczą trudności językowych), czy niespecyficzny (wynikają z różnych dysfunkcji mózgu, np. zaburzeń interakcji, myślenia, uwagi itp.).
• Dziecko korzystało dotychczas z terapii logopedycznej i jakie metody usprawniania rozwoju mowy stosowano.
Niedokształcenie mowy o typie afazji diagnozuje się w oparciu o kryteria inkluzywne, na które składa się niska ocena stanu kompetencji i sprawności językowych, wyniki badania neurologicznego i badań neuroobrazowych wskazujące na uszkodzenie mózgu oraz kryteria ekskluzywne, wykluczające występowanie innych jednostek zaburzeń mowy na podstawie wyników badań specjalistycznych i charakterystyki objawów.
Podejmując się przeprowadzenia diagnozy Kuby, miałam na celu ustalenie przyczyn występujących zaburzeń. Analiza zgromadzonej dokumentacji medycznej, psychologiczno-pedagogicznej nie ułatwiła mi postawienia ostatecznej diagnozy. Podążając za występującymi trudnościami w rozwoju chłopca nasuwają się pytania o ich przyczynę, która w chwili obecnej jest trudna do określenia ale występujące objawy zaburzeń mowy wskazują na niedokształcenie mowy o typie afazji o typie sensoryczno-motorycznym. Ta wstępna diagnoza wyznacza kierunek terapii logopedycznej dla Kuby.
2.3 Metoda badawcza
Zdaniem A. Banaszkiewicz (2019, s364) metodologię można uprawiać w sposób opisowy, charakteryzując sposób postępowania badawczego na podstawie dotychczas przeprowadzonych badań, poddając je ocenie i krytyce, lub w sposób normatywny, czyli próbujący ustalać zasady i sposoby postępowania badawczego oraz określać reguły postępowania dotyczące określonych sytuacji badawczych. Jedną z metod badawczych stosowanych w logopedii jest metoda studium przypadku.
Autorka(Banaszkiewicz 2019, s 366) podaje że, jeżeli mówimy o metodzie to samo słowo jest wieloznaczne, pochodzi z greki (methodos) i oznacza badanie oraz „drogę , która wiedzie do określonego celu”. Przez termin „metoda badań” lub „metoda naukowa” rozumie się sposób postępowania naukowego, poznanie wybranego wycinka rzeczywistości. Sposób ten musi być powtarzalny, aby można go było wykorzystać w kolejnych badaniach. Powinien być celowy, planowany, obiektywny, dokładny i wyczerpujący (za Łobockim 2003, Maszke 2008).
12
Popularna definicja Aleksandra Kamińskiego (Kamiński, 1974, s.64) ujmuje metodę badań jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązywania określonego problemu naukowego.
Termin „studium przypadku” został zapożyczony z języka angielskiego (case study – przypadek, studium, badanie). W metodologii polskiej funkcjonują również terminy „metoda indywidualnych przypadków” oraz „studium indywidualnych przypadków”( Banaszkiewicz 2019s.365 za Pilch i Bauman 2010).
Początkowo celem case study było analizowanie poszczególnych losów ludzkich w celu naukowego opracowania metod profilaktyki i pomocy osobom znajdującym się w sytuacji kryzysowej. Metoda ta była i jest wykorzystywana w praktyce wychowawczej do diagnozowania problemów, co służy podjęciu badań naprawczych (działań terapeutycznych). Takie spojrzenie na metodę jest bliskie logopedii, gdzie właściwe zdiagnozowanie osoby z zaburzeniem mowy jest warunkiem przygotowania skutecznego programu terapii. Celem tej metody jest określenie nieprawidłowości i sposobów ich usuwania. Oczywiście metoda badawcza warunkuje techniki, które można zastosować, aby osiągnąć cel badawczy. Metodę badawczą determinuje określone postępowanie badawcze (Banaszkiewicz 2019, s. 366).
Banaszkiewicz podaje (Banaszkiewicz 2019, s.367 za Apanowicz, 2002) że przedmiotem badań może być fakt (informacja), ujęty w wyjaśnieniu naukowym podstawowego problemu badawczego, pewne elementy i działania podlegające wyjaśnieniu w toku badań.
Studium przypadku to metoda badań polegająca na zbieraniu i analizowaniu danych dotyczących określonej jednostki. Zbierane i analizowane informacje dotyczą dużej liczby czynników, cech danego przypadku. Badanie odbywa się w miejscu naturalnym dla badanego. Istotniejsza jest analiza jakościowa. Główny cel badań może leżeć w nich samych, bez próby teoretycznego wnioskowania czy empirycznego uogólnienia (Banaszkiewicz 2019, s. 367 za Gomm, Hammersley i Foster, 2000).
Metoda casey study zawęża swój przedmiot poznania do jednego lub kilku przypadków (gdy chce się je porównać). Celem studium przypadku jest dokładny opis badanego (osoby, obiektu), uwzględniający różne aspekty i czynniki. W tym celu stosuje się różnorodne metody zbierania materiałów, przede wszystkim wywiad narracyjny, obserwację uczestniczącą, analizę dokumentów. Wybór ten jest podyktowany specyfiką przypadku (Banaszkiewicz 2019, s.367).
Banaszkiewicz (Banaszkiewicz 2019, s.371) scharakteryzowała precyzyjnie studium przypadku w metodologii logopedii. Ogólnie można powiedzieć, że metodologia logopedii jest nauką o metodach działalności naukowej w ramach logopedii i stosowanych w niej procedurach badawczych, natomiast metodologia badań logopedycznych to nauka o zasadach i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w logopedii. Zasadami nazywa się pewne najogólniejsze zalecenia mające na celu ułatwienie skutecznego przeprowadzenia badań, zaś sposoby postępowania badawczego (metody i techniki) to procedury, strategie gromadzenia i opracowania wyników badań (materiału badawczego).
W literaturze logopedycznej studium przypadku jest ostatnio coraz popularniejszą metodą badawczą (Banaszkiewicz 2019, s.372 za Skorek i Tarkowski 2009). Na podstawie opublikowanych dotychczas studiów przypadku w ramach logopedii oraz metodologii ogólnej można sformułować pewne zasady dotyczące tworzenia logopedycznego casey study. Pozwalają one , odwołują się bardziej lub mniej szczegółowo wyłącznie do zachowań językowych lub do szerszego kontekstu, zapoznać się z sytuacją konkretnej osoby, u której zaistniały zjawiska logopedyczne. W tego typu publikacjach autorzy starają się przede wszystkim postawić diagnozę logopedyczną, nakreślić problem logopedyczny, czasem ułożyć program terapii lub też przedstawić jakąś technikę lub metodę logopedyczną.
13
Studium przypadku w badaniach logopedycznych przybiera różnorodną postać pod względem formalnym. Uzależniona jest ona przede wszystkim od przedmiotu badań. W logopedii szeroko ujętym przedmiotem badań jest mowa bądź zaburzenia mowy. Próbując uściślić, pytania badawcze mogą brzmieć:
• Jakie zachowania językowe występują u danej osoby a jakie nie?
• Jaki jest stan/rozwój poszczególnych sprawności językowych (np. leksykalnych, gramatycznych, fonologiczno-fonetycznych)?
• Jaki jest stan zdobytych kompetencji komunikacyjnych?
Przedmiotem badania w studium przypadku najczęściej jest występujące zaburzenie mowy. Bardziej szczegółowymi problemami badawczymi stają się wówczas pytania o objawy tego zaburzenia w zakresie wszystkich kompetencji i sprawności, patogenezę wystąpienia zjawiska, czynniki mogące wpływać na dane zaburzenie, możliwe jego konsekwencje oraz rokowania (Banaszkiewicz 2019, s.371).
Najważniejszym zadaniem które należy wykonać, konstruując logopedyczne studium przypadku, jest zebranie potrzebnych danych. Cel logopedycznego studium przypadku wiąże się z przedmiotem badania. Może to być zbieranie wiedzy dotyczącej konkretnego zaburzenia mowy, analizowanie wpływu określonego czynnika na mowę; badanie korelacji współwystępujących dysfunkcji na rozwój mowy i wpływu zaburzeń mowy na całościowe funkcjonowanie dziecka; badanie skuteczności określonych metod i technik terapeutycznych, doskonalenia warsztatu pracy; badanie rozwoju mowy dziecka(Banaszkiewicz 2019, s.374).
Autorka (Banaszkiewicz 2019 s. 374) podaje że techniki wykorzystywane w metodzie case study to najczęściej wywiad, obserwacja, analiza dokumentów, testy. Techniki badań można podzielić na bezpośrednie i pośrednie. Te pierwsze oparte są na wzajemnym komunikowaniu się (wywiady i rozmowy indywidualne). Natomiast technikami pośrednimi nazywa się takie, w których pozyskiwanie informacji odbywa się za pośrednictwem pisemnych wypowiedzi np. ankiety, analizy wytworów działań. W logopedii stosuje się techniki standaryzowane i uogólnione, które podlegają analizie ilościowej, na przykład ankiety, wywiady, testy, arkusze obserwacyjne, skale pomiarowe. Stosowane często techniki niestandaryzowane umożliwiają pogłębioną analizę jakościową, na przykład obserwacja niekontrolowana, wywiad swobodny, analiza dokumentów, analiza wytworów działania, listy, notatki.
Studium przypadku jako metoda pogłębiania wiedzy logopedycznej w zakresie programowania terapii logopedycznej jest bezcennym narzędziem. Każdy program terapii logopedycznej musi spełniać jedną z głównych zasad – indywidualizmu także w podejściu do opisywanego pacjenta (Banaszkiewicz 2019, s. 377).
Obserwacja jako jedna z metod badań, stanowi osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim lub pośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Ściślej wyrażając się, „obserwacja [...] jest to celowa czynność, polegająca na planowanym i systematycznym postrzeganiu zmysłowym faktów, zdarzeń, procesów, zjawisk, ich gromadzeniu i interpretowaniu” (B. Żechowska, 1990, s. 10). W nieco bardziej lakonicznym określeniu stanowi ona „celowe, tzn. ukierunkowane i zamierzone oraz systematyczne postrzeganie badanego przedmiotu, procesu lub zjawiska”(J. Sztumski, 1995, s. 112).
M. Łobocki (Łobocki, 1999, s.219), podkreśla że obserwacja powinna być w miarę:
• Celowa
• Planowa
• Dokładna
• Obiektywna.
14
Zdaniem autora najbardziej przydatna w badaniach jest obserwacja ściśle zaprogramowana, nazywana często skategoryzowaną ze względu na przewidywane z góry kryteria zachowań objęte taką obserwacją. Podporządkowanymi technikami obserwacji z góry zaprogramowanej jest m.in. technika obserwacji skategoryzowanej (M.Łobocki, 1999, s.220).
Metoda sondażu diagnostycznego stosowana w postaci wywiadu sprzyja zgromadzeniu informacji opinii istotnych z punktu przeprowadzanych badań, pozawala na lepsze poznanie osób badanych a metoda analizy dokumentów polega na uporządkowaniu i interpretacji zawartych w nich treści pod kątem problemu badawczego (M. Łobocki, 1999, s.240).
2.4 Techniki badawcze
Metody są ogólnie zalecanymi sposobami rozwiązywania problemów badawczych, a techniki bardziej uszczegółowionymi sposobami postępowania badawczego. Jak podaje autorka (za Kamińskim 1974, s.56) techniki to „czynności praktyczne[...] pozwalające na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”. Technika badawcza to zatem pewna ściśle określona zasadami postepowania czynność, którą wykonuje badacz, na przykład obserwowanie, prowadzenie wywiadu czy zbieranie materiałów (pilch i Bauman, 2010, Maszke, 2008).
Diagnozowanie i terapia zaburzeń rozwoju mowy u dzieci ze schorzeniami neurologicznymi wymaga procedur interdyscyplinarnych, obejmujących – prócz oceny neurologicznej – wyniki badań psychiatrycznych, psychologicznych, pedagogicznych, audiologicznych, stanowiących odniesienie do wyników badania logopedycznego. W diagnozowaniu dziecka z zaburzenia rozwoju językowego wykorzystuje się rozmaite techniki: analizę dokumentów, dane z wywiadu i obserwacji, wyniki badań kwestionariuszowych i prób eksperymentalno-klinicznych, a także ocenę wytworów.
Jedną z najbardziej wartościowych technik wykorzystywanych w logopedycznym studium przypadku jest obserwacja, czyli zespół czynności polegających na „celowym, planowym i selektywnym gromadzeniu informacji drogą spostrzeżeń w ich naturalnym przebiegu i bez udziału jakiejkolwiek ingerencji obserwatora (Maszke, 2008, s.208). Badacz obserwuje badaną osobę i odnotowuje informacje na temat sposobu jej zachowania, wyglądu, aktywności, sposobu komunikowania się, czy występują zachowania werbalne i czy używane są w celu komunikowania się (Banaszkiewicz 2019, s.374).
Obserwacja dziecka i jego opiekunów ukierunkowana jest na rozpoznanie zachowań ważnych dla kształtowania się mowy i ustalenia programu terapii. Czynności poddane obserwacji to:
- zachowanie się dziecka
- sprawność motoryczna,
- funkcje recepcyjne i percepcyjne
- orientacja przestrzenna,
- lateralizacja (dominacja stronna oka, ucha, ręki, nogi),
- sposoby inicjowania kontaktu przez dziecko (czy występują i jakie)
- metody komunikowania się dziecka z otoczeniem (w tym z osobą najbliższą – werbalnie/niewerbalnie)
- zdolność koncentracji uwagi
- rozwój emocjonalny (przejawy reakcji emocjonalnych).
Z kolei wywiad przeprowadza się najczęściej z rodzicami badanego dziecka, z jego opiekunami prawnymi, a także z osobami faktycznie spędzającymi czas z dzieckiem
W strukturze wywiadu powinny się znaleźć pytania umożliwiające zebranie następujących informacji:
15
- dane szczegółowe o rozwoju dziecka z okresu prenatalnego (przebieg ciąży), perinatalnego (przebieg porodu i stan noworodka) oraz postnatalnego,
- dane na temat uwarunkowań genetycznych i środowiskowych,
- informacje dotyczące socjalizacji językowej i dynamiki rozwoju mowy,
- ocena charakteru objawów zaburzeń rozwoju mowy: specyficzne (językowe) i niespecyficzne (dotyczące rozwoju motorycznego, emocjonalno-społecznego i poznawczego).
Ocena czynności mowy prowadzona z wykorzystaniem skal, kwestionariuszy oraz prób eksperymentalno-klinicznych obejmuje następujące sprawności:
• W zakresie sprawności językowych:
- różnicowanie dźwięków mowy, artykulacja, prozodia
- leksyka (słownik bierny i czynny)
- sprawność gramatyczna (ocena form fleksyjnych i operacji słowotwórczych)
- sprawności narracyjne
• W zakresie pozostałych sprawności komunikacyjnych:
- sprawność sytuacyjna
- sprawność społeczna
- sprawność pragmatyczna
Badanie mowy obejmuje ocenę najpierw czynności rozumienia, a następnie mówienia.
• Badanie czynności rozumienia:
- rozumienie tekstów
- rozumienie zdań
- rozumienie nazw
- percepcja słuchowa (słuch fonematyczny, uwaga i pamięć słuchowa, analiza i synteza słuchowa)
• Badanie czynności mówienia:
- nazywanie
- powtarzanie
- budowanie zdań,
- tworzenie wypowiedzi dialogowych
- tworzenie wypowiedzi narracyjnych (opis, opowiadanie).
Analiza uzyskanego w badaniu logopedycznym materiału językowego powinna być prowadzona według następujących kryteriów lingwistycznych (Panasiuk 2015, s325 za Parol 1989):
• Jaki rodzaj wypowiedzi tworzy dziecko?
- jednoklasowe (strzępkowe, jednosymbolowe, wielosymbolowe)
- dwuklasowe (przejściowe; pełne – zdanie, równoważnik; eliptyczne;
• Jaki rodzaj struktur składniowych tworzy dziecko?
- związki (orzekające; określające – zgody, rządu, przynależności),
- rodzaje wypowiedzeń:
a) ze względu na znaczenie (oznajmujące, pytające, rozkazujące, wykrzyknikowe),
b) ze względu na formę (zdanie, równoważnik zdania),
c) ze względu na budowę (pojedyncze – rozwinięte, nierozwinięte; złożone – współrzędnie, podrzędnie);
• Czy dziecko używa cytatu?
• Jakie osobliwości językowe występują w wypowiedziach dziecka?
- mutylacja, metateza, opuszczanie zaimka zwrotnego, pomieszanie kategorii osoby, rodzaju, liczby, zmiana szyku zdania;
- deklinacyjnie, koniugacyjnie;
• Jakie konstrukcje słowotwórcze tworzy dziecko?
16
- zdrobnienia , zgrubienia, spieszczenia, neologizmy strukturalne i/lub funkcyjne;
• Jaki jest słownik dziecka?
- części mowy (ile, w jakich grupach znaczeniowych),
- zjawiska szczególne (znajomość nazwy bez znajomości desygnatu, opisywanie desygnatu w wypadku nieznajomości nazwy);
• Jak dziecko realizuje fonemy?
Diagnoza logopedyczna dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji powinno się opierać na analizie wyników badań medycznych, psychologicznych, pedagogicznych i logopedycznych oraz na analizie wytworów nagrań swobodnych i ukierunkowanych wypowiedzi, prac plastycznych (Panasiuk 2015, 324-325).
Panasiuk (2015, s. 326) podkreśla że z objawami niedokształcenia mowy o typie afazji mogą współwystępować zaburzenia rozwoju czynności fizjologicznych i wyższych funkcji psychicznych. W diagnozie logopedycznej należy uwzględnić korelację pomiędzy poszczególnymi czynnikami, a przez to wskazać pierwotny mechanizm zaburzeń językowych. W badaniu logopedycznym ocenie podlega percepcja słuchowa, sprawność w realizowaniu czynności fizjologicznych, czyli połykania, żucia i gryzienia, oddychania oraz fonacji, budowa i funkcjonowanie aparatu artykulacyjnego, a także niektóre czynności poznawcze, np. analiza i synteza wzrokowa, myślenie, pamięć. W przypadku stwierdzenia dodatkowych dysfunkcji obwodowych czy zaburzeń rozwoju psychoruchowego należy skierować pacjenta na dodatkowe badania specjalistyczne.
2.5 Narzędzia badawcze
Autorka (Banaszkiewicz 2019, s. 375) zwraca uwagę że aby posługiwać się wybraną metodą, należy posiadać odpowiednie narzędzia badawcze. Narzędzia przydatne do przygotowania studium przypadku mogą być zaczerpnięte z literatury logopedycznej, najczęściej z publikacji poświęconych diagnozowaniu poszczególnych zaburzeń mowy. Bywają również przygotowane samodzielnie przez badacza w celu uzyskania interesujących go danych, które niekoniecznie były dotychczas uznawane za istotne. Obecnie w badaniach logopedycznych stosuje się kwestionariusze wywiadu lub ankiet, arkusze (karty) obserwacyjne, dokumenty wewnętrzne różnych placówek, fotografie, nagrania video aktualne i archiwalne, dokumenty osobiste, takie jak listy czy notatki. Wypełnia się różnorodne arkusze testów i prób: badań podstawowych – rozumienia mowy, nadawania mowy, nazywania, artykulacji i tym podobne; karty badań uzupełniających – karty badań motoryki artykulacyjnej (np. próby sprawności języka, warg), karty badań słuchu fonemowego i tym podobne. [...] Logopeda analizuje poziom sprawności językowych i komunikacyjnych. Do narzędzi badawczych zalicza się także narzędzia specjalistyczne (pomoce logopedyczne): lusterko, szpatułki wibrator logopedyczny, materiały obrazkowe i językowe (wierszyki, zdania, rozsypanki wyrazowe) i inne.
W swojej pracy posłużyłam się kwestionariuszem wywiadu, testami: „AFA-SKALA Jak badać mowę dziecka afatycznego” Anny Paluch, Elżbiety Drewniak-Wołosz i Lucyny Mikoszy, „Kwestionariusz diagnostyczny zaburzeń mowy ze szczególnym uwzględnieniem afazji i dysartrii dla młodzieży i dorosłych” autorstwa Katarzyny Szłapy, Iwony Tomasik i Sławomira Wrzesińskiego oraz „Logopedycznym Kwestionariuszem Obrazkowym” autorstwa Grażyny Krzysztoszek i Małgorzaty Piszczek (2020) W badaniu motoryki artykulacyjnej wykorzystana została „Karta badania motoryki artykulacyjnej” opracowana przez Hannę Rodak (H. Rodak, 2002, s. 43), oraz „Całościowe badanie logopedyczne” Danuty Emiluty-Rozya.
17
„AFA- SKALA Jak badać mowę dziecka afatycznego” jest przeznaczona do badania dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. Celem badania jest zgromadzenie możliwie bogatego materiału dotyczącego sprawności językowej i komunikacyjnej dziecka, który następnie zostanie poddany analizie(AFA – SKALA 2015, S.21).
Autorki (Paluch, Drewniak-Wołosz i Mikosza, 2015, s.18), podkreślają że badanie logopedyczne obejmuje szczegółowy wywiad i obserwacje wstępne, dotyczące reakcji dziecka na mowę i na komunikaty niewerbalne oraz sposobów komunikowania się przez dziecko z otoczeniem społecznym. Informacje na ten temat czerpiemy nie tylko z własnych obserwacji, ale też z materiałów, na których zbieranie uczulamy rodziców dziecka. Podczas pierwszych spotkań można rezygnować z notowania przy dziecku danych o jego zachowaniu komunikacyjnym, wtedy obserwacje notuje się po spotkaniu. Obserwacje rodziców notowane w dzienniczkach obserwacji pozwalają wzbogacić obraz dziecka. Do badania przystępujemy po nawiązaniu kontaktu z dzieckiem. Schemat diagnozy przewiduje badanie rozumienia i nadawania mowy. Bada się rozumienie pojedynczych nazw, głównie rzeczowników i czasowników, umiejętność obserwowania przez dziecko gestów terapeuty, odczytywania ich i naśladowania. Sprawdza się zdolność rozumienia poleceń prostych i złożonych współrzędnie i podrzędnie, szczególną uwagę trzeba zwrócić na rozumienie przyimków. Należy zaobserwować czy dziecko rozumie pytania – zarówno te łatwiejsze odnoszące się do konkretu lub ilustracji, jak i te trudniejsze nie poparte konkretem lub obrazkiem. Formułuje się pytania zamknięte i otwarte (w wypadku tych drugich trzeba odnieść się do też do mowy czynnej). Istotne jest, czy dziecko rozumie trudniejsze nazwy, takie jak np. nazwy kolorów lub nazwy odwołujące się do pojęć ogólnych. Podobnie jak w każdym badaniu logopedycznym należy sprawdzić cech anatomiczne i sprawność ruchową artykulatorów. Badaniu poddaje się też zdolność powtarzania, począwszy od pojedynczych dźwięków, poprzez sylaby (opozycyjne z głoskami prymarnymi i sekundarnymi) aż po wyrazy dwusylabowe i trudniejsze, Należy tu przypomnieć iż powtarzanie pojedynczych dźwięków może być dobrze zachowane, więc w tym wypadku jest to próba o mniejszym znaczeniu. Kolejną czynnością jest samodzielne nazywanie. Bada się funkcję nazywania za pomocą sylab dźwiękonaśladowyczych, pojedynczych wyrazów, ewentualnie zdań. Należy sprawdzić umiejętność budowania prostej wypowiedzi na dany temat, formułowania odpowiedzi na pytania, jak również to, czy dziecko komunikuje się spontanicznie, czy zadaje pytania, formułuje prośby, wyraża swoje życzenia, co i jak potrafi przekazać. Istotne są też aspekty mowy czynnej, jak jej tempo i prozodia. Zwraca się uwagę na to, w jakim stopniu i w jaki sposób dziecko posługuje się gestami i mimiką twarzy. Rodzaj i bogactwo stosowanej ekspresji pozawerbalnej ma istotne znaczenie z punktu widzenia diagnozy oraz terapii (Paluch, Drewniak-Wołosz i Mikosza, 2015, s.18).
Autorki (Paluch, Drewniak-Wołosz i Mikosza, 2015, s. 19) AFA-SKALI przedstawiły kryteria stosowane w trakcie doboru konkretnego materiału służącego do badania dzieci podejrzanych o niedokształcenie mowy: kryteria psychologicvzno-społeczne i językoznawcze. Z uwagi na pierwsze kryterium dążymy do tego aby przedstawiony dziecku materiał był mu bliski pod względem tematycznym, nawiązywał do konkretów lub czytelnych obrazów (nie należy prezentować zbyt wielu równocześnie). Staramy się by badanie było interesujące dla dziecka, materiał w miarę możliwości urozmaicony – korzystne może być przeplatanie prób badających rozumienie mowy próbami badającymi ekspresję. Trzeba wziąć pod uwagę wiek badanego dziecka – u dzieci starszych rezygnujemy z zabawowej formy zadań. Kryteria językoznawcze nawiązują do wiedzy dotyczącej rozwoju języka dziecka. Analizie poddajemy aspekty leksykalne i gramatyczne, co dyktuje dobór do badania części mowy w proporcjach odpowiadających kolejności pojawiania się ich w mowie dziecka. W zaproponowanym przez autorki materiale dominują rzeczowniki, w dalszej kolejności czasowniki i przymiotniki, w mniejszym stopniu przysłówki, liczebniki, przyimki. Cały czas
18
w trakcie badania obserwujemy, czy dziecko używa niemożliwych do zilustrowania części mowy np. spójników, partykuł, zaimków. Formułując materiał do badania zdolności rozumienia mowy przez dziecko, stopniujemy trudność zgodnie z prawami rozwoju fleksji i składni. Istotne jest, aby zaproponowany do badania materiał był właściwy również ze względu na jego aspekty fonologiczne-fonetyczne. Dobierając wyrazy autorki uwzględniły kolejność pojawiania się w mowie dziecka poszczególnych opozycji fonemowych (bardziej prymarne występując częściej). Istotne jest też, na ile występujące w wyrazach lub sylabach głoski są widoczne, artykułowane z przodu jamy ustnej. Materiał powinien być zróżnicowany ze względu na ilość sylab (długość wyrazu). Bardzo ważne jest, jakiego rodzaju i w jakiej ilości są grupy spółgłoskowe występujące w wyrazie. Warto też pamiętać, że w języku polskim najbardziej optymalną pozycją do spółgłoski jest nagłos a dla samogłoski wygłos. Prowadząc badanie mowy dziecka należ y pamiętać o tym, iż celem jest głównie diagnoza opisowa, znajdująca zastosowanie w planowaniu terapii dziecka. Badanie ma na celu zebranie możliwie obszernego materiału, który posłuży do analizy wszystkich podsystemów języka, czynności mowy i sposobów komunikacji dziecka z otoczeniem. Brak lub ubóstwo uzyskanego materiału jest również istotną informacją. Należy pamiętać (za autorkami, 2015, s. 21) że jeśli dana próba okaże się za trudna dla dziecka, można ją opuścić lub zróżnicować stopień trudności.
AFA-SKALA składa się z dziewięciu prób:
PRÓBA I - Zabawa pluszakami (dowolnymi maskotkami). Zasadniczym celem próby jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem. Obserwujemy wstępnie: rozumienie przez dziecko prostych poleceń, jego umiejętności naśladowania i działania naprzemiennego oraz możliwości powtarzania pojedynczych dźwięków, sylab otwartych i reduplikowanych. Równocześnie oceniamy sposób podejmowania przez dziecko kontaktu emocjonalno-społecznego. Ponieważ jest to próba wstępna, operuje się krótkimi prostymi zdaniami, bacznie obserwując reakcję dziecka. W razie braku zainteresowania badanego wspólną zabawą można zrezygnować z wykonywania tej próby i poszukać innego sposobu nawiązania kontaktu z dzieckiem.
PRÓBA II – Rozumienie:
• rzeczowników w części A - 24 obrazki (rzeczowniki),
• czasowników w części B – 6 obrazków (czasowników). W wersji trudniejszej podajemy sam czasownik, a w wersji łatwiejszej czasownik z dodatkowym określeniem.
• przymiotników, w części C – 6 obrazków,
• przysłówków, w części D – 2 obrazki,
• liczebników, w części E – 2 obrazki,
• zaimków, w części F – 2 obrazki.
Część G to próba zawierająca dwie plansze po 12 obrazków (rzeczowników), przeznaczona do badania rozumienia w sytuacji ekspozycji większej ilości obrazków równocześnie oraz służąca do badania pamięci słuchowej bezpośredniej.
PRÓBA III – Nazywanie. Wykorzystuje się ten sam materiał graficzny, co w próbie II. W próbach A i B demonstruje się pojedynczy obrazek, pozostałe są przysłonięte. W próbach C, D, E i F prezentuje się całą stronę. Badaniu poddaje się nazywanie obrazków – desygnatów:
A) 24 rzeczowników
B) 6 czasowników
C) 6 przymiotników
D) 2 przysłówków,
E) 2 liczebników,
F) 2 zaimków.
19
PRÓBA IV - Nazywanie kolorów – najpierw się bada rozumienie (cz. A), a potem umiejętność samodzielnego nazywania kolorów (cz. B).
PRÓBA V – Powtarzanie – w tej próbie bada się powtarzanie głosek izolowanych – prymarnych i sekundarnych, sylab otwartych i zamkniętych oraz pojedynczych wyrazów dwusylabowych i dłuższych.
PRÓBA VII – Rozumienie zdań. Mowa czynna.
Obrazek sytuacyjny pt „Plaża”. Próba składa się z trzech części A, B i C.
Część A – sprawdza rozumienie zdań prostych, o różnym stopniu trudności i nie wymaga reakcji werbalnej.
Część B – zawiera proste pytania. Od dziecka oczekuje się odpowiedzi werbalnej (wyraz, zdanie).
Część C – zawiera dwa pytania ogólne, dające dziecku możliwość dłuższej wypowiedzi.
PRÓBA VIII – Rozumienie zdań. Mowa czynna. Obrazek sytuacyjny pt. „Pokój”.
Część A – sprawdza głównie rozumienie zdań z przyimkami o różnym stopniu trudności i nie wymaga reakcji werbalnej.
Część B – zawiera pytania proste i złożone. Od dziecka oczekujemy odpowiedzi werbalnej, zawierającej przyimek.
Część C – zawiera dwa pytania ogólne, dające dziecku możliwość dłuższej wypowiedzi.
PRÓBA IX – Mowa czynna. Historyjka obrazkowa pt. „Wycieczka do lasu” (przedstawiona na 4 obrazkach). Próba może być wykorzystania w trzech wersjach: A, B i C.
Wersja A: proponuje się dziecku samodzielne ułożenie historyjki i jej opowiedzenie. W tej wersji badamy umiejętność samodzielnego opowiadania. Próba też bada zdolność myślenia przyczynowo-skutkowego.
Wersja B: jeśli dziecko całkowicie nie radzi sobie z samodzielnym opowiadaniem, należy zadawać pytania pomocnicze.
Wersja C: dziecko nie umie ułożyć historyjki, prowadzący wypowiada proste zdania dotyczące treści kolejnych obrazków (rozrzuconych na stole). Badaniu poddaje się rozumienie zdań i umiejętność wyboru adekwatnego obrazka. Po wspólnym ułożeniu historyjki proponuje się dziecku opowiedzenie jej treści, można też stosować pytania pomocnicze. Dodatkowym zadaniem może być: powtarzanie prostych zdań związanych z treścią historyjki, wypowiadanych przez osobę badającą.
Autorki (Paluch, Drewniak-Wołosz i Mikosza, 2015, s.22), proponują następującą formę zapisu danych i analizę zebranego materiału. W trakcie badania należy dokładnie notować (stosując zapis fonetyczny) w „Karcie zapisu” wszystkie wypowiedzi dziecka. Trzeba uwzględnić sytuację braku lub ograniczenia reakcji werbalnych. Po zakończeniu badania następuje analiza językoznawcza, polegająca na rozpoznaniu zjawisk językowych, występujących w mowie dziecka. Wnioski uzyskane w wyniku analizy i interpretacji, zapisujemy w „Protokole badani”. Należy uwzględnić rodzaj i częstotliwość występujących zaburzeń językowych. Mowę opisuje się ze względu na czynności rozumienia, powtarzania i nazywania. Na podstawie przeprowadzonej analizy formułuje się wnioski, które staną się podstawą do wstępnej diagnozy i tworzenia indywidualnego programu terapii logopedycznej.
„Kwestionariusz Diagnostyczny zaburzeń mowy ze szczególnym uwzględnieniem afazji i dysartrii” zdaniem autorów K. Szłapa I. Tomasik i S. Wrzesiński (2019, s. 4) stanowi kompleksowe narzędzie diagnostyczne zaburzeń komunikacji językowej składającego się z materiału werbalnego i ilustracyjnego. Pozycja zawiera następujące elementy badania zaburzeń mowy ułożone w kolejności postępowania diagnostycznego:
I. Badanie ogólne stanu komunikacji pacjenta – badanie rozpoczyna się od swobodnej rozmowy, podczas której sprawdzamy jak pacjent mówi, czy ma trudności w rozumieniu mowy, formułowaniu wypowiedzi. Ocenia się płynność, tempo, rytm, melodię, artykulację oraz stosowanie form fleksyjny i struktur gramatycznych.
20
II. Badanie mowy zautomatyzowanej – prosimy aby pacjent policzył od 1 do 10, wymienił dni tygodnia, pory roku, nazwy miesięcy, ulubioną wyliczankę, wierszyk.
III. Badanie gnozji słuchowej – w tym badaniu prezentujemy pacjentowi charakterystyczne dźwięki wydawane przez różne przedmioty, zwierzęta lub odgłosy towarzyszące zjawiskom i czynnościom, a następnie prosimy aby pacjent powiedział z jakim przedmiotem, zwierzęciem, zjawiskiem bądź czynnością związany jest dany odgłos, jeżeli nie może powiedzieć to prosimy aby wskazał właściwy obrazek. Badanie to przeprowadza się w celu skontrolowania umiejętności odbierania dźwięków z najbliższego otoczenia. Sprawdzamy czy pacjent potrafi rozpoznać: dźwięk kluczy, szczekanie psa, dźwięki wydawane przez samochód, dźwięki gitary.
IV. Badanie sprawności aparatu artykulacyjnego – badanie polega na naśladowaniu przez pacjenta ćwiczeń artykulacyjnych prezentowanych na fotografiach:
• Opuszczanie języka na brodę
• Unoszenie języka w kierunku nosa
• Unoszenie jezyka do podniebienia
• Wypychanie policzków językiem
• Wysuwanie szerokiego języka („łopata”)
• Wysuwanie wąskiego języka („szpileczka”)
• Ściągnięcie warg („dzióbek”)
• Ściągnięcie warg („rybka”)
• Przemieszczanie powietrza w jamie ustnej przy zamkniętych ustach
• Rozciąganie ust („uśmiechy”)
• Zakrywanie wargi dolnej górną wargą
• Zakrywanie wargi górnej dolnymi zębami
V. Badanie fonacji – podczas badania zwraca się uwagę na wydłużenie wydechowej. Prosimy o wymówienie głosek a i m przedłużając ich brzmienie(aaaaaa...., mmmm.....), a następnie prosimy o kilkakrotne wymówienie tych głosek w różnym tempie – powoli i szybko (a-a-a..., m-m-m...).
VI. Badanie rozumienia mowy:
• Badanie rozumienia nazw części ciała (wskazywanie na schemacie a następnie na sobie)
• Badanie rozumienia prostych i złożonych poleceń – w czasie badania należy zwrócić uwagę na jakość wykonywanych ćwiczeń, precyzję i celowość ruchów oraz sprawdzić czy pacjent dokonuje powtórzeń poprzednich ćwiczeń, czy prawidłowo pokazuje strony prawa/lewa, czy robi to w sposób lustrzany: proszę podnieść rękę, zamknąć oczy, wskazać sufit, zamknąć oczy i podnieść rękę, dotknąć prawą ręką lewego ucha, położyć długopis pod kartką.
• Badanie rozumienia prostych i złożonych nazw rzeczowników – wskazywanie na planszy obrazka: proszę pokazać gdzie jest dom (osa, motyl, samochód, deskorolka)
• Badanie rozumienia prostych i złożonych nazw czynności – proszę pokazać na planszy gdzie pije (śpi, myje samochód, gra w gry komputerowe).
• Badanie rozumienia nazw przymiotników – proszę pokazać gdzie jest biały (czerwony, brudny, smutny).
• Badanie rozumienia nazw przysłówków – proszę wskazać obrazek jako odpowiedź na pytanie gdzie pająk jest wysoko (nisko)?
21
• Badanie rozumienia nazw liczebników – proszę pokazać gdzie jest jeden kot? Gdzie jest pięć kotów?
• Badanie rozumienia nazw przyimków przestrzennych – proszę wskazać piłkę w pudełku (na, pod, za, przed, nad, obok, między)
• Badanie sprawności językowej – prosimy o poprawienie błędu w czytanych zadaniach (Ta pani są w sklepie. Jabłko jest czerwony. Kasia gotuje książkę. Dałem jeść psowi. Wpadł jak śliwka w kawę.)
VII. Badanie powtarzania – w badaniu należy zwrócić uwagę na artykulację i sprawdzić, czy występują perseweracje; czy pacjentowi pomaga podpowiadanie pierwszej sylaby; czy występuje różnica w jakości odpowiedzi, gdy terapeuta podpowiadając sylabę ma zasłonięte usta. W trakcie badania najpierw terapeuta powinien mieć zasłonięte usta, a potem powinien umożliwić pacjentowi obserwację ust.
1. Terapeuta prosi pacjenta o powtórzenie:
a) Samogłosek: a, o, u, e, i, y
b) Spółgłosek: p – b, t –d, k – g, s – z, r, m;
c) Sylab: ma, ba, ta, ko, le, wy, pta, dba, gru;
d) Nazw rzeczowników: mama, oko, długopis, komputer;
e) Nazw czasowników: myje, śpi, szczekają, pomalował
2. Terapeuta prosi o powtórzenie grupy słów:
a) but – oko;
b) ul – kos – mak;
c) noga – baton – pilot
d) sukienka – komputer – mikrofalówka
3. Terapeuta prosi o powtórzenie zdań:
a) Miód jest słodki.
b) Konie piją wodę ze strumienia
c) Następnego lata wyjadę na wczasy do Egiptu.
VIII. Badanie nazywania
1. Terapeuta prosi o nazwanie wskazanych na schemacie części ciała (załącznik 3).
2. Terapeuta prosi o nazwanie wybranych rzeczowników (załącznik 4a – 4d).
3. Terapeuta prosi o nazwanie wybranych czynności (załącznik 5a – 5d).
4. Terapeuta prosi o nazwanie wybranych przymiotników (załącznik 6a – 6d).
5. Terapeuta prosi o nazwanie przysłówków (załącznik 7). Pacjent kończy zdanie:
• Pająk jest ..... (wysoko/nisko)
• Kwiatów jest ... (mało/dużo)
6. Terapeuta prosi o nazwanie przyimków przestrzennych (załącznik 9). Terapeuta prezentuje pacjentowi planszę. Pacjent odpowiada na pytania dotyczące położenia piłki.
IX. Badanie mowy czynnej – dialogowej
Terapeuta prezentuje pacjentowi zdjęcie przedstawiające daną sytuację. Pacjent wykonuje polecenia oraz odpowiada na pytania dotyczące oglądanej sytuacji:
a) Proszę pokazać, kto ma okulary przeciwsłoneczne.
b) Proszę pokazać, gdzie jest pies.
c) Proszę pokazać, kto trzyma dwa kije.
d) Jakiego koloru jest czapka dziewczynki?
e) Co ma na głowie kobieta?
f) Co robią ludzie?
g) Co pies trzyma w pysku?
22
h) Ile jest osób dorosłych?
i) Jaka jest pora roku?
j) Czy lubi Pan/ Pani taki sposób spędzania wolnego czasu?
X. Badanie mowy czynnej – opowieściowej – mowa pacjenta badana jest w aspekcie ekspresyjnym, fonetycznym leksykalnym i gramatycznym. Zwraca uwagę na jakość wypowiedzi, zasób leksykalny, agramatyzmy, poziom ekspresji wypowiedzi. Terapeuta prezentuje zdjęcie sytuacyjne i prosi pacjenta aby samodzielnie opowiedział, co się dzieje na ilustracji.
XI. Badanie czytania – w tym badaniu zwraca się uwagę na umiejętność czytania i rozpoznawania liter, sylab, wyrazów jedno-, dwusylabowych i trudniejszych, zdań prostych i złożonych. Zwraca się również uwagę na czytanie ze zrozumieniem, płynność i szybkość czytania, artykulację, intonację, ilość i jakość błędów (perseweracje, parafazje itp.)
1. Terapeuta prosi głośne przeczytanie:
a) wybranych liter (załącznik 12a, 12b)
b) wybranych sylab (załącznik 13)
c) wybranych wyrazów (załącznik 14)
d) wybranych zdań (załącznik 15)
e) opowiadania (załącznik 16) Aby sprawdzić rozumienie czytanego tekstu, terapeuta zadaje pytania , na które pacjent udziela odpowiedzi.
XII. Badanie liczenia – w badaniu należy zwrócić uwagę na rozumienie i nazywanie cyfr, liczb i znaków matematycznych. Uwzględnia szybkość wykonywania działań arytmetycznych i tekstowych, zwraca uwagę na to czy pacjent wykonuje lepiej zadania w pamięci czy pisemnie.
1. Terapeuta prosi o wskazanie na planszy i nazywanie wybranych liczb i znaków matematycznych (załącznik 17).
2. Pacjent wybiera spośród podanych wyników jeden prawidłowy, następnie wykonuje obliczeń w pamięci / pisemnie, a na koniec rozwiązuje zadanie z treścią.
XIII. Badanie pisania – zwracamy uwagę na sprawność ręki piszącej, poziom grafomotoryczny pisma, umiejętność pisania pod dyktando oraz możliwość pisemnego wyrażania własnych opinii.
1. Terapeuta prosi pacjenta o zapisanie pod dyktando wybranych liczb i znaków matematycznych
2. Terapeuta poleca by pacjent zapisał:
a) samodzielnie swoje imię i nazwisko; a następnie pod dyktando:
b) litery: e, a, o, u, k, m, r, l;
c) sylaby: ma, bo, tu, dże, szy;
d) słowa: mama, ptaszek, czekoladki, zachmurzenie;
e) zdania: Podróże kształcą. Sport to zdrowie. Jedna jaskółka wiosny nie czyni.
3. Terapeuta prosi o przepisanie wybranych:
a) liter (załącznik 12a, 12b)
b) wyrazów (załącznik 14)
c) zdań (załącznik 15)
4. Terapeuta poleca pacjentowi samodzielne (spontaniczne) napisanie krótkiej informacji na dowolny temat, np. pogody, filmu.
Kwestionariusz składa się z dwóch części: Arkusza diagnostycznego i Materiałów do badania. W pierwszej części znajdują się szczegółowe instrukcje, według których przeprowadza się badanie diagnozujące, oraz arkusz odpowiedzi pacjenta (Karta zapisu mowy). Do tej części dołączona jest płyta cd na które znajdują się nagrania dźwięków do badania gnozji słuchowej. Część druga stanowi materiał graficzny – zbiór 18 załączników
23
zawierających kolorowe ilustracje, zdjęcia oraz materiał werbalny. Pomoce są prezentowane pacjentowi w trakcie diagnozy (K. Szłapa, I. Tomasik, S. Wrzesiński 2019, s. 5-9).
„Logopedyczny Kwestionariusz Obrazkowy” (G. Krzysztoszek, M. Piszczek 2020) to zdaniem autorek materiał przeznaczony do ogólnej oceny stanu mowy dziecka. Można go wykorzystać do sprawdzenia wymowy głosek, umiejętności językowych czy zdolności komunikacyjnych dziecka. Opracowanie zawiera materiał obrazkowy do wymowy samogłosek i spółgłosek oraz do nazywania członków rodziny, czynności, zbiorów, kolorów, figur geometrycznych, liczebników, pojęć przeciwstawnych, przyimków, pór roku, pór dnia a także historyjki obrazkowe dwu-, trzy-, czteroelementowe i obrazek do opowiadania. Do materiału obrazkowego w kwestionariuszu są podane pytania, polecenia i odpowiedzi.
W badaniu motoryki artykulacyjnej wykorzystana została „Karta badania motoryki artykulacyjnej” opracowana przez Hannę Rodak (H. Rodak, 2002, s. 43), która zawiera 12 prób języka i 12 prób warg. Autorka przedstawiła orientacyjna ocena wyników badania motoryki artykulacyjnej, w której za wykonaną próbę badany otrzymuje 1 pkt a za niewykonaną 0 pkt. Interpretacja uzyskanych wyników:
• 24 pkt – 8pkt – Narządy mowy sprawne – dziecko wykonuje wszystkie lub co najmniej osiem pierwszych ćwiczeń języka i warg.
• 6 pkt – 8 pkt – średni stopień sprawności narządów mowy. Dziecko wykonuje sześć do ośmiu ćwiczeń w próbach warg i języka
• 1 pkt – 6 pkt – znacznie obniżona sprawność narządów mowy. Dziecko wykonuje mniej niż sześć ćwiczeń warg i języka
• 0 pkt – narządy mowy niesprawne – dziecko nie jest w stanie wykonać żadnego ćwiczenia z podanych w karcie badania (H. Rodak, 2002, s. 44).
Badanie słuchu fonematycznego i kinestezji artykulacyjnej przeprowadzone zostały przy pomocy materiałów obrazkowych i arkuszy do badania zawartych w „Całościowym badaniu logopedycznym” D. Emiluta-Rozya.
24

Rozdział III

Studium indywidualnego przypadku
3.1 Analiza zebranych danych z wywiadu i analiza dokumentacji chłopca.
Wywiad z mamą Kuby został przeprowadzony za pomocą arkusza Wywiadu biologiczno-środowiskowego autorstwa (B. Rocławski, W. Fedorowska i B. Wardowska, 1997, s. 5) i z wykorzystaniem arkusza Wywiadu z Rodzicami lub Opiekunami dziecka który jest zamieszczony w „Całościowym badaniu logopedycznym Danuty Emiluty-Rozya (2013, s. 55)
Informacje zebrane podczas wywiadu z Mama chłopca
Kuba, 8 letni chłopiec, który od urodzenia ma skomplikowaną sytuację z uwagi na stan zdrowia. Kuba urodził się w lutym 2013r. o czasie, poród w 40 tygodniu ciąży, poród odbył się z użyciem vacum. Chłopiec otrzymał 8 pkt w Skali Abgar z uwagi na przedłużający się poród i zamartwicę lekkiego stopnia. W kilka tygodni po porodzie, podczas rutynowego badania, pediatra wysłuchał szmery w sercu i skierował mamę na konsultację kardiologiczna. Niedługo potem okazało się że Kuba urodził się z wrodzoną wadą serca w postaci zwężenia cieśni aorty i z wielotorbielowatą lewą nerką. Z informacji uzyskanych podczas rozmowy z mamą Kuba jest pierwszym dzieckiem z pierwszej ciąży i jedynym dzieckiem. Rodzice i najbliższa rodzina nie jest obciążona chorobami wrodzonymi czy wadami genetycznymi. W czasie ciąży mama Kuby nie chorowała, nie przyjmowała żadnych leków, nie doznała żadnego urazu. Podczas porodu użyto vacum z uwagi na zatrzymanie się akcji porodowej wskutek nieprawidłowego ułożenia dziecka. Podczas akcji porodowej doszło do niewielkiego niedotlenienia, miał podany po porodzie tlen. Waga chłopca 3700 g, długość ciała 54 cm. Kuba przechodził żółtaczkę fizjologiczną, poziom bilirubiny utrzymywała się podwyższony przez około 5-6 dni. Dziecko z mamą wypisane do domu w 7 dobie życia. Chłopiec krótko był karmiony naturalnie, do ok 2 m-c życia, później karmiony butelką, gdyż podczas karmienia piersią słabo koordynował odruch ssania i połykania, zbyt mało przybierał na wadze. Podczas kolejnych wizyt w ICZMP w celu oceny układu krążenia i ustalenia dalszego postepowania podjęto decyzję o zabiegu. Miało to miejsce w sierpniu 2017 r. gdy dziecko skończyło 4 lata. Na podstawie przeprowadzonych badań Kuba wskazano dokładne rozpoznanie: wrodzona wada serca pod postacią koarktacji cieśni aorty i dysplazja wielotorbielowana nerka lewa. Chłopiec został zakwalifikowany do zabiegu interwencyjnego polegającego na angioplastyce balonowej koraktacji aorty, który przebiegł bez powikłań i chłopiec został wypisany do domu. Ponownie za pól roku w kwietniu 2018 r. trafił do szpitala z powodu nawrotowych infekcji górnych i dolnych dróg oddechowych w celu ustalenia ich przyczyny. Po wykonaniu badań wykluczona została alergia jako czynnik etiologiczny infekcji. Zgodnie z zaleceniami Kuba trafił do Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu w Kajetanach gdzie zostały wykonane badania słuchu które wskazują nieznaczne zaburzenia percepcji słuchowej lewousznej i prawousznej w paśmie mowy i nieprawidłową lokalizację dźwięku w obu uszach. Ponownie na początku grudnia 2020r. Kuba trafił do szpitala do Poradni Kardiologicznej z uwagi na omdlenia i zasłabnięcia i częste infekcje dróg oddechowych. W wyniku szczegółowych badań ustalono przerost migdałka gardłowego i pilną konsultację w poradni immunologicznej z uwagi na niepokojące wyniki badania krwi. Na początku stycznia Kuba miał przeprowadzone kolejne badania w poradni immunologicznej i jego wyniki sugerują że zasadna jest konsultacja genetyczna i wykonanie badań w kierunku genetycznych zespołów mogących odpowiadać za obserwowane u dziecka objawy. Kuba wychowuje się w pełnej rodzinie, rodzice chłopca zostali rodzicami przed 28 rokiem życia. Oboje prowadzą gospodarstwo rolne, mieszkają w domu wraz z rodzicami mamy. Kuba jest chłopcem zaopiekowanym, zadbanym niestety z uwagi na częste pobyty w
25
szpitalu, a później częste infekcje nie miał za wielu kontaktów z rówieśnikami. Z informacji uzyskanych od mamy chłopiec od urodzenia bardzo często chorował na zapalenie oskrzeli, płuc czyli górnych i dolnych dróg oddechowych. Przebieg kolejnych infekcji trwał długo i mimo że Kuba był zapisany do oddziału przedszkolnego aby realizować obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne, to niestety większość roku spędził w domu. Z uwagi na widoczne opóźnienie rozwoju dziecka w każdym obszarze, występujące duże trudności edukacyjne i wysoką absencję, mama chłopca udała się do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Głownie w celu zdiagnozowania Kuby, określenia jego możliwości intelektualnych i uzyskania pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dziecka. W lipcu 2019r, Kuba po szczegółowych badaniach uzyskał orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na niepełnosprawność intelektualną w stopniu umiarkowanym. Otrzymał również opinie o potrzebie wczesnego wspierania rozwoju i został odroczony od obowiązku szkolnego. Chłopiec kolejny rok realizował roczne przygotowanie przedszkolne, niestety wysoka absencja uniemożliwiała mu korzystanie z zajęć edukacyjnych w placówce a w związku z wybuchem pandemii Covid-19 od marca dziecko realizowało zajęcia edukacyjne zdalnie. Z uwagi na sytuację panującą w kraju w związku z wciąż wysoką liczbą osób zakażonych i stan zdrowia Kuby, mama chłopca zdecydowała się odroczyć syna od obowiązku szkolnego z tym że wystąpiła o orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania realizowanego w domu dziecka w roku szkolnym 2020/2021 z uwagi na stan zdrowia syna. Kuba od początku września 2020 r. realizuje roczne przygotowanie przedszkolne w domu. Prowadzone są zajęcia edukacyjne i objęty jest terapią logopedyczną.
3.2 Analiza dokumentacji psychologiczno – pedagogicznej
Badanie psychologiczne
W badaniu psychologicznym testem WISC – R stwierdzono niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym. Bardzo nisko kształtują się funkcje słowno – logiczne w zakresie zasobu słownictwa, rozumienia sytuacji i zachowań społecznych a także rozumowania arytmetycznego. Niski jest zasób ogólnych wiadomości. Nisko kształtuje się także zdolność do logicznego myślenia w zakresie dokonywania podstawowych operacji myślowych (tj. porównywania, uogólniania, dostrzegania podobieństw i różnic, wyciągania wniosków, myślenia abstrakcyjnego) oraz dostrzegania związków przyczynowo - skutkowych w oparciu o materiał obrazkowy. Niski poziom osiągnęła spostrzegawczość oraz wyobraźnia przestrzenna. Zdolność do analizy i syntezy wzrokowej oraz tempo uczenia się wzrokowo-ruchowego osiągnęły poziom bardzo niski. Chłopiec właściwie nie komunikował się werbalnie. Wypowiadał pojedyncze słowa i sylaby na poparcie wykonywanych działań, typu: „tu, ojejku, ok, tu, nie”. Pojawiały się wokalizy i podśpiewywania. Kuba podczas badania był w pogodnym nastroju. W trakcie wykonywania zadań szukał u diagnosty informacji zwrotnych.
Badanie pedagogiczne
Badanie z wykorzystaniem Baterii Metod Diagnozy Rozwoju Psychomotorycznego Dzieci 5/6-letnichwkazuje na istotnie osłabiony rozwój poznawczy. Jakub jest dzieckiem wysoko wrażliwym. Podczas badania pojawiły się zadania, z którymi nie dawał sobie rady. Wywołało to podenerwowanie, niepokój emocjonalny. Jakub chętnie podejmuje się wykonywania czynności, które sprawiają mu przyjemność. Potrafi samodzielnie zorganizować sobie zabawę. Lubi układać klocki, wykonuje różne konstrukcje, zabawy traktorami, jazdę na rowerze dwukołowym oraz skoki na trampolinie, Niechętnie podejmuje
26
się wykonywania czynności grafomanualnych i grafomotorycznych. Nie przepada za rysowaniem, kolorowaniem, czynność ta sprawia mu trudność i powoduje szybkie zmęczenie. Chłopiec stara się uczestniczyć w zajęciach ruchowych z grupą, jest sprawny fizycznie. U dziecka zauważa się nadwrażliwość słuchową. Ceni sobie spokojną, zrównoważoną atmosferę wokół siebie, preferuje uregulowany tryb dnia. Nieprzewidywane sytuacje wywołują lęk i niepokój. Nadwrażliwość na dźwięki powoduje, że źle znosi podwyższone tony i hałas. Jakub ma trudności ze zrozumieniem dłuższych poleceń i nie zawsze powtórzenie pytania przynosi pozytywne efekty. Chłopiec posiada niski zasób wiedzy o najbliższym środowisku (rodzina, znajomość symboli narodowych), posługuje się dość mało słownictwem. Ma trudności z definiowaniem pojęć. Mały jest zasób wiadomości ogólnych (potocznych, naukowych, kulturowych) dziecka. Nie wymienia nazw dni tygodnia, pór roku we właściwej kolejności. Ma trudności z różnicowaniem i nazywaniem kolorów oraz podstawowych figur geometrycznych. W wywiadzie zgłoszony opóźniony rozwój mowy, w dalszym ciągu dziecko realizuje zajęcia terapii logopedycznej. Osłabiona jest percepcja wzrokowa i integracja wzrokowo-ruchowa. Występują duże trudności w dostrzeganiu istotnych braków w polu percepcyjnym, w organizacji przestrzennej, z odwzorowywaniem kształtów, wzorów przestrzennych (klocki). Osłabiony rozwój analizy i syntezy wzrokowej, pamięci wzrokowej odroczonej oraz pamięci wzrokowo-ruchowej. Widoczna jest męczliwość ręki podczas zadań manualnych i grafomotorycznych. Jakub jest dzieckiem praworęcznym. Lateralizacja jednorodna, prawostronna. Nieutrwalony jest chwyt narzędzi kreślarskich, wzmożony tonus mięśniowy podczas wykonywania czynności grafomotorycznych, powoduje szybką męczliwość i małą precyzję ruchów ręki. Zagospodarowanie konturu figury kolorem niedokładne, przekraczające wyznaczone kontury. Chłopiec kolorując dom potrafi nazwać zasadnicze elementy składowe budynku. Istotnie osłabiona jest percepcja słuchowa (analiza, synteza i słuch fonematyczny). Jakub podejmuje jedynie próby analizy i syntezy sylabowejn2-3 sylabowych słów. Nie identyfikuje pierwszej i ostatniej głoski w usłyszanym słowie. Niski jest rozwój kompetencji matematycznych. Chłopiec liczy w kolejności w zakresie 10, z pomocą diagnosty, nie podejmuje prób dodawania najprostszych wartości liczbowych. Właściwa znajomość części ciała, nie utrwalona jest ocena prawej i lewej strony w schemacie ciała i przestrzeni. Chłopiec poprawnie nazywa prezentowane owoce, zwierzęta oraz włącza przedmioty do odpowiedniej kategorii. Prawidłowo przebiega rozwój społeczny chłopca. Lubi zabawy z innymi dziećmi, najczęściej dołącza się do aktywności innych. Preferuje aktywności w mniejszej grupie dzieci. Unika konfliktów, przestrzega norm obowiązujących w grupie. Lubi zajęcia praktyczne, chętnie pomaga mamie w kuchni (wkłada naczynia do zmywarki, segreguje śmieci). W środowisku rodzinnym posłuszny, ugodowy. Okazuje radość z osiągniętych sukcesów. Mała jest jego wytrwałość podczas wysiłku intelektualnego, szybko pojawia się zmęczenie i drastycznie spada wówczas koncentracja i trwałość uwagi oraz rozumienie dłuższych poleceń a przez to efektywność pracy. W zakresie samoobsługi wymaga niewielkiej pomocy przy zapinaniu, odpinaniu guzików, wiązaniu butów. Sam korzysta z toalety, sam zjada posiłek. Do mocnych stron chłopca zaliczyć można: spontaniczność, łatwość nawiązywania kontaktów, przestrzeganie norm i zasad obowiązujących w grupie, unikanie konfliktów, komunikatywność.
Z wywiadu z mamą wynika, że Kuba w wieku 2,5 lat wypowiadał więcej słów, obecnie systematycznie uczestniczy w zajęciach terapii logopedycznej. Nastąpił postęp w rozwoju mowy. Chłopiec uczestniczy w terapii ręki. Jest pod stałą opieką poradni kardiologicznej, nefrologicznej i immunologicznej.
Uzasadnienie stanowiska Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w sprawie objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną w formie zajęć wczesnego wspomagania rozwoju.
Chłopiec wymaga opieki specjalistycznej ze względu na niepełnosprawność intelektualną, zaburzenia w zakresie rozwoju percepcyjno-motorycznym oraz opóźniony
27
rozwój mowy. Realizowanie wyżej wymienionych celów rozwojowych i terapeutycznych będzie sprzyjało stymulowaniu obszarów wymagających wsparcia i poprawie ogólnych kompetencji dziecka. Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym pomoc udzielana rodzicom wynikają z potrzeb rozwojowych uwarunkowanych niepełnosprawnością dziecka. Zalecone działania umożliwią stymulację rozwojową, zwłaszcza w zakresie funkcjonowania poznawczego, komunikacji oraz umiejętności społecznych. Zwiększą szansę na nadrobienie zaległości rozwojowych i umożliwią wszechstronny rozwój psychofizyczny, w odpowiedniej współpracy ze środowiskiem domowym.
Uzasadnienie stanowiska Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w sprawie odroczenia rozpoczęcia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego.
Aktualny potencjał intelektualny Jakuba kształtuje się na poziomie niepełnosprawności intelektualnej w stopniu umiarkowanym. Występują deficyty w obszarze werbalnym i niewerbalnym, jak również w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych. Informacje z przedszkola wskazują, że umiejętności z zakresu gotowości do nauki szkolnej wymagają dalszej, intensywnej stymulacji. Wskazane jest również dalsze rozwijanie mowy dziecka.
Badanie lateralizacji wykonane w styczniu 2019
Badane dziecko prezentuje nieukształtowaną lateralizację czynności ruchowych w układzie oko ręka. Dominacja prawej ręki nie jest w pełni ukształtowana, nie ustalona dominacja oka. Zaleca się konsultację okulistyczna.
Wstępne badanie logopedyczne przeprowadzone podczas jego pierwszej wizyty diagnostycznej w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Głownie w lipcu 2019 r.
Słuch prawidłowy. Budowa narządów artykulacyjnych poprawna. Zaburzona mowa bierna i czynna. Nie rozumie pytań i poleceń złożonych. Nie wypowiada wszystkich samogłosek, w mowie funkcjonują pojedyncze słowa, onomatopeje, dźwięki dwugłoskowe, wokalizy, odgłosy gardłowo- krtaniowe i nosowe, wspomagane gestem i mową ciała.
Badanie słuchu przeprowadzone w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu w Nadarzynie w sierpniu 2020r.
Percepcja słuchowa lewouszna:
Uwaga słuchowa zewnętrzna: nieznacznie obniżona w paśmie mowy
Uwaga słuchowa wewnętrzna: nieznacznie obniżona, niestabilna
Dyskryminacja wysokości dźwięku: nie badano
Lokalizacja dźwięku: nieprawidłowa w całym badanym paśmie
Percepcja słuchowa prawouszna:
Uwaga słuchowa zewnętrzna: nieznacznie obniżona w paśmie mowy, błędy na wysokich częstotliwościach
Uwaga słuchowa wewnętrzna: obniżona w pasmie mowy
Dyskryminacja wysokości dźwięku: nie badano
Lokalizacja dźwięku: nieprawidłowa dla 250Hz, 500Hz, 750Hz, 1000Hz, 1500Hz, 2000Hz, 3000Hz, 6000Hz
Przejście:+10; OPÓR:+6
3.3 Analiza danych z obserwacji i badania logopedycznego.
Kuba jest pogodnym, uśmiechniętym chłopcem, z wyglądu sprawia wrażenie dużo młodszego dziecka. Jego wzrost, waga sugeruje wiek ok 5 lat. Obserwują zachowanie chłopca, można zauważyć typowe zachowania występujące u dzieci które znaczną część swojego życia spędziły w szpitalu. Kuba bacznie i ostrożnie przygląda się nowym osobom, zachowuje dystans, chwilę trwa jego napięcie na twarzy, przeszukuje wzrokiem ręce nowej osoby która pojawiła się w jego miejscu zamieszkania, poszukując znanych mu przedmiotów kojarzonych z badaniem, zabiegiem, wizytą w szpitalu. W pierwszych chwilach unika
28
podawania ręki, jest czujny i ostrożny. Nawet jeżeli jest poinformowany że ktoś do niego przyjdzie żeby „zbadać jego mowę” nadal jest nieufny i ostrożny. Dopiero po chwili gdy się upewni że nowa osoba nie pojawiła się w celu wykonania badań czy zastrzyku, wówczas na buzi chłopca maluje się ulga i pojawia się radosny uśmiech i zadowolenie w oczach. Wówczas z zadowoleniem i ciekawością przygląda się pomocom, przedmiotom przyniesionym do jego domu. Tak wyglądało moje pierwsze spotkanie z Kubą, gdy napięcie ustąpiło miejsce ciekawości, Chłopiec poczuł się bezpiecznie, był zainteresowany i mogliśmy bliżej się poznać. Chętnie pokazywał swoje zabawki, książki, prace plastyczne. Zachęcony w trakcie pierwszego spotkania wykonywał ćwiczenia aparatu artykulacyjnego będące badaniem budowy, sprawności i motoryki narządów aparatu artykulacyjnego tj. warg, języka, policzków, podniebienia miękkiego (Karta badania motoryki artykulacyjnej wg H. Rodak 2002, s. 43). Kuba podczas badania motoryki uzyskał wynik 7 pkt co oznacza że ma znacznie obniżoną sprawność narządów mowy, wykonał 5 prób języka ( wysuwanie i chowanie języka do jamy ustnej, opuszczanie języka na brodę i unoszenie do nosa, kierowanie języka do kącika ust, oblizywanie warg przy otwartych ustach i kląskanie językiem), i 2 próby warg (zaciskanie warg i nadymanie policzków). Obserwuje się u chłopca obniżone napięcie mięśniowe narządów aparatu artykulacyjnego. Budowa narządów aparatu artykulacyjnego jest prawidłowa, jednak zauważyć można obniżoną sprawność narządów artykulacyjnych szczególnie warg. Chłopiec ma nieprawidłowy tor oddechowy ustny, obserwuje się oddech szczytowy, płytki oraz obniżone napięcie mięśni aparatu artykulacyjnego szczególnie mięśnia okrężnego warg co przejawia się otwartymi ustami zarówno podczas snu jak i w ciągu dnia podczas codziennych aktywności usta pozostają niedomknięte. Została zalecona konsultacja laryngologiczna która potwierdziła przerost migdałka i kwalifikację do zabiegu, który z uwagi na obecną sytuację został przesunięty na czerwiec 2021 r. U Kuby występuje również niemowlęcy sposób połykania. Kuba posiłki spożywa samodzielnie jednak mama podkreśla że muszą mieć konsystencję papkowatą np. zupa, a kanapki zjada bez twardych skórek. Charakterystyczne jest to że występują trudności z odgryzaniem (raczej jest to oderwanie kawałka kanapki) i żuciem pokarmów (chłopiec przetrzymuje kęsy jedzenia w jamie ustnej). Z analizy dokumentów wynika że zalecane jest dalsza diagnoza zaburzeń rozwoju mowy chłopca w kierunku niedokształcenia mowy o typie afazji. W badaniu logopedycznym posłużyłam się „AFA-SKALĄ Jak badać mowę dziecka afatycznego” Anny Paluch, Elżbiety Drewniak-Wołosz i Lucyny Mikoszy oraz „Kwestionariuszem diagnostycznym zaburzeń mowy ze szczególnym uwzględnieniem afazji i dysartrii dla młodzieży i dorosłych” autorstwa Katarzyny Szłapy, Iwony Tomasik i Sławomira Wrzesińskiego oraz „Kartą badania motoryki artykulacyjnej” opracowana przez Hannę Rodak (H. Rodak, 2002, s. 43) i „Logopedycznym Kwestionariuszem Obrazkowym” G. Krzysztoszek i M. Piszczek.
Badanie logopedyczne - Interpretacja materiału językowego uzyskanego podczas badania.
W próbie I – Zabawa pluszakami – Kuba bardzo chętnie wszedł w zabawę, sam wybrał pluszaki, zaobserwować można było zadowolenie i radość chłopca że ktoś chce się z nim pobawić. Widać że chłopiec rozumie proste polecenia i podejmuje próby naśladowania ruchów terapeuty. Obserwuje się niezgrabność ruchową w obrębie motoryki małej i próby powtarzania samogłosek a-a-a, u-u-u. Kuba wyrażał aprobatę potakując głową i mówiąc „Taa” . Nasuwa się wniosek że chłopcu brakuje zabaw z dziećmi, szczególnie młodszymi od niego na poziomie 4-5 lat, gdyż na takim poziomie jest rozwój zabawy u chłopca i kształtują się jego zainteresowania.
W kolejnej próbie II – Rozumienie Część A – Rzeczowniki, część B – Czasowniki, część C – przymiotniki, Część D – Przysłówki, Część E – Liczebniki, Część F – Zaimki osobowe, chłopiec prawidłowo wskazał wszystkie obrazki.
W próbie III – Nazywanie:
29
Część A – Rzeczowniki, chłopiec podejmował próby nazywania, prawidłowo wypowiedział: dom, lala, leś (pies), oko, loly (lody), ato (auto), buty, dyba (ryba), źaba (żaba), siafa (szafa), vuziel (wózek), buciet(zegar), pita(piłka), kubej (kubek), siane (sanki), bocial (bocian), opata(łopata), lapa(lampa), guziety (guziki), motyli (motyle), xointa (choinka), xamonit (samolot), dajna (drabina), nozity (nożyczki).
Część B – Czasowniki – nazwał czynności: je(je), cita(czyta), uje(gotuje), siedzi(siedzi), ciach poparte ruchem palców wskazujący i serdeczny gest cięcia (wycina), basen (pływa).
Część C – Przymiotniki – chłopiec podejmował próby nazwania mali (mała), duzi(duże), śtaly(stary). Pozostałe określenia: nowy, wesoła, smutna próbował nazwać za pomocą gestów.
Część D – Przysłówki – nie podjął próby nazwania – wzruszył ramionami co oznacza „nie wiem jak powiedzieć”
Część E – Liczebniki – Kuba określił ilość: jede( jeden), da (dwa).
Część F – Zaimki osobowe – Kuba nie podją próby odpowiedzi na pytania.
Próba IV – bada znajomość kolorów: rozpoznawanie kolorów i ich nazywanie. Kuba nie rozpoznaje kolorów, nie potrafi wskazać kredki we właściwym kolorze. Nie wskazał poprawnie żadnego koloru.
Próba V – bada umiejętność powtarzania głosek izolowanych, sylab i wyrazów.
Chłopiec prawidłowo powtórzył głoski: samogłoski a,u,i, spółgłoski: p, m, t, l, n, k, głoska s realizowana jest jako ś.
W powtarzaniu sylab prawidłowo powtórzył syalaby: ma, be, fu, wy, no, ta, da, ha, ko, ć, ok, an, al., at. Podczas realizacji pozostałych wystąpiły błędy: pi realizuje jako py, su jako śu, nia jako na, am jako ama, as jako aś.
W próbie badającej powtarzanie wyrazów, spróbował powtórzyć :baba (baba), ńebio (niebo), wonia (waga), lasi (lasy), koty (koty), ka (kanapa), pozostałych wyrazów: wiaderko, drabina, podłoga, czekolada, telefon, parasol, dzwonek, grzebień i lokomotywa....
W próbie VI – badającej rozumienie poleceń potrafił wykonać następujące polecenia: wstań, podnieś rękę, tupnij nogą, pokaż swoje oko(palcem). Polecenie Weź do ręki misia i myszkę sprawiło trudność, chłopiec wziął misia do ręki ale nie wiedział co z nim zrobić żeby wziąć myszkę i odłożył misia i wziął myszkę. Pozostałe polecenia złożone również nie udało się wykonać, podał małpkę ale zapomniał o misiu, wziął łyżkę i odłożył w to samo miejsce na stole, położył misia na podłodze obok siebie ale nie pod stołem, wziął łyżkę ale ponownie ją odłożył nie dotykając myszki.
W próbie VII – badanie rozumienia zdań prostych oraz udzielania odpowiedzi werbalnej na pytania, składa się z trzech części A, B, C. Zostały przeprowadzone wszystkie części. Chłopiec prawidłowo wskazał odpowiedzi na pytania w części A, gdzie nie wymagana jest werbalna odpowiedź. W części B udzielił odpowiedzi na pytania: 1. Opala, 2. Nosi lody, 3. Bawi, 3. -, 4.na mosiu, 5. Lato. Na pytania dotyczące drugiego obrazka sytuacyjnego „Pokój” udzieli odpowiedzi na dwa pytania: 1. Pisie, 2. Na tole.
W części C, Kuba odpowiedział również pojedynczym wyrazem na pytania: 1. Misie, 2. Nie., a na pytania dotyczące drugiego obrazka w odpowiedzi na pierwsze pytanie Jakie meble są w pokoju? Wymienił wskazując palcem: siafa (szafa), siedzi (kanapa),puta na ksi (półka na książki), stolet (krzesło), oto (okno), budziet(zegar). Na pytanie czy ma rodzeństwo odpowiedział: Nie
W próbie IX badającej umiejętność samodzielnego opowiadania, myślenia przyczynowo-skutkowego, rozumienia zdań Kuba nie był w stanie opowiedzieć samodzielnie, nie potrafił ułożyć historyjki jako całości we właściwej kolejności. Wykonana została część C, Kuba wyszukiwał obrazki adekwatnie do wypowiedzianych zdań przez badającego. Wspólnie z terapeutą historyjka została ułożona i po jej opowiedzeniu przez terapeutę chłopiec był w stanie zrozumieć ją jako całość, pytany jednak nie potrafił opowiedzieć co było najpierw a co potem, nie podjął próby opowiedzenia jej samodzielnie.
30
3.4 Podsumowanie zebranego materiału i postawienie wstępnej diagnozy.
Podsumowując, u chłopca zakłócenia realizacji struktury wyrazów mają charakter:
• redukcji elementów struktury wyrazów: redukcje głosek (mogilalie), redukcje sylab, redukcje części wyrazu nie będących częścią sylaby, redukcje elementów składowych grup spółgłoskowych
• epantezy – wtrącanie i dołączanie głoski, sylaby, grupy spółgłoskowej, elementów niesystemowych np.: półka – puta, waga - vania
• asymilacje – pełne i częściowe upodobnienie głoski wewnątrz wyrazu do jej otoczenia fonetycznego np. auto –ałto, pociąg – poćonk
W badaniu artykulacji zaobserwować można brak stałości realizowanych fonemów zarówno prawidłowo jak i realizowanych nieprawidłowo i występowanie zakłóceń dźwięków mowy o charakterze paralalii które wpływają na postać fonologiczną wyrazu. Zmiany cech dystynktywnych dają efekt w postaci realizacji innego wyrazu, czyli parafazji werbalnej np. na morzu – „na mosiu”. Te zaburzenia bardzo utrudniają chłopcu komunikację werbalną z otoczeniem a w szczególności z rówieśnikami, co było powodem wycofania się Kuby z wspólnych zabaw, z kontaktów w przedszkolu.
Badanie kinestezji artykulacyjnej zostało przeprowadzone za pomocą Arkusza dostępnego w pozycji D. Emiluty-Rozya „Całościowe badanie logopedyczne”(2013, s.70)
Badanie gnozji słuchowej nie wykazało nieprawidłowości, chłopiec prawidłowo wskazał obrazki związane z wysłuchanym dźwiękiem z nagrania. Prawidłowo rozpoznał dźwięk kluczy, szczekanie psa, dźwięki wydawane przez samochód i dźwięk gitary.
Badanie mowy czyli językowej sprawności systemowej (mówienia i rozumienia) wykazało że chłopiec że chłopiec ma zachowane rozumienie mowy, a największe trudności sprawia mu ekspresja mowy. Chłopiec dysponuje ubogim słownictwem biernym i bardzo niewielkimi zasobami słownictwa czynnego, który przejawia się w postaci pojedynczych wyrazów, sylab, wyrazów dźwiękonaśladowczych, popartych gestem, ruchem rąk. Ubogi zasób słownictwa w stosunku do wieku chłopca wpływa na rozumienie komunikatów, Kuba rozumie proste, pojedyncze komunikaty dotyczące najbliższego otoczenia. Odbiór złożonych wypowiedzi i poleceń sprawia dziecku duże trudności z uwagi na brak znajomość pojęć o otaczającym go świecie.
Orientacyjne badanie słuchu nie wykazało niedosłuchu u dziecka. Dziecko posługuje się prawą ręką ale często wspomaga się rączką lewą.
W zakresie nadawania mowy (w aspekcie fonetycznym), Kuba realizuje prawidłowo samogłoski (a, u, o, e, i, y) a także niektóre spółgłoski (p, b, t, d, n, m, v, f, ś, ź, ć, dź) pozostające na początku w pozycji wyrazu czyli w nagłosie i śródgłosie. Głoski szeregu syczącego i szumiącego są zastępowane głoskami szeregu ciszącego, głoska r realizowana jest najczęściej jak l, ale zdarza się że jest realizowana jako j. Jednak można zaobserwować zmienność realizacji głosek w zależności od sąsiedztwa fonetycznego lub ich opuszczanie w nagłosie i wygłosie wyrazów. Kuba najczęściej w komunikacji werbalnej, posługuje się rzeczownikami i czasownikami, nie używa zaimków osobowych, przymiotników, przysłówków ani przyimków. Posługuje się pojedynczym wyrazem który zastępuje całe zdanie, bacznie obserwują twarz rozmówcy wspierając swoją wypowiedź podpowiedziami w postaci gestów czynność, wskazania przedmiotów będących w ścisłej korelacji w komunikatem werbalnych jaki Kuba chce przekazać. Chłopiec nie używa form fleksyjnych, nie potrafi stosować prawidłowych struktur zdaniowych, nie zna części mowy. Badanie słuchu fonematycznego wypadało prawidłowo, chłopiec prawidłowo wskazywał obrazki będące nazwą przedmiotu wypowiedzianą przez terapeutę przy zasłoniętych ustach, czyli bez
31
podpowiedzi oralnej. W trakcie badania logopedycznego obserwujemy brak rozwoju językowej sprawności społecznej, sytuacyjnej czy pragmatycznej. Chłopiec nie zna liter, nie czyta, nie pisze, przelicza do 5. W trakcie badania można zaobserwować neologizmy charakterystyczne dla rozwoju mowy dzieci ale występują we wczesnym dzieciństwie. Kuba posługuje się kilkoma określając nimi rzeczy znajdujące się w jego otoczeniu np. zegar to „budziet” i nazywa tak każdy rodzaj zegara (budzik, wiszący na ścianie i zegarek na ręku), innym neologizmem jest „stolet” – a oznacza przedmiot służące do siedzenia jak krzesło, stołek, fotel. Niewątpliwie duże znaczenia ma stan zdrowia chłopca, który wpływa na ubogie kontakty społeczne, rówieśnicze z uwagi na częste pobyty w szpitalu, czy dużą absencję w przedszkolu i ostatecznie nauczanie indywidualne realizowane na terenie domu przez nauczycieli przychodzących z zewnątrz.
Analizując zebrany materiał językowy w postępowaniu badawczym którego celem było postawienie rozpoznania zaburzenia mowy jakim jest niedokształcenie mowy o typie afazji, uwzględniono za J. Panasiuk (2015, s. 330) diagnostyczne kryteria ekskluzywne:
✓ poziom rozwoju językowego jest opóźniony w stosunku do norm wiekowych;
✓ rozwój mowy od początku do pewnego momentu (ukończenie 2 lat) przebiegał według norm rozwojowych;
✓ w okresie perinatalnym (okołoporodowym) doszło do zatrzymania akcji porodowej i konieczności użycia vacum, w wyniku którego nastąpiło niedotlenienie dziecka;
✓ dziecko było diagnozowane i leczone kardiologicznie, diagnozowane neurologicznie, laryngologicznie, immunologicznie i oczekuje na konsultację w poradni genetycznej;
✓ objawy zaburzeń mowy są pierwotne, nie są skutkiem innych zaburzeń jak niedosłuch, całościowe zaburzenia rozwojowe.
✓ Zdiagnozowane upośledzenie umysłowe jest skutkiem wtórnym do zaburzeń rozwoju mowy.
Kryteria ekskluzywne wykluczają występowanie innych jednostek zaburzeń mowy niż niedokształcenie mowy o typie afazji, na podstawie zebranych badań specjalistycznych i charakterystyki objawów.
Jolanta Panasiuk (Grabias, Panasiuk, Woźniak 2015, s. 330) podkreśla że niedokształcenie mowy o typie afazji to specyficzne zaburzenie rozwoju mowy, u podłoża którego leżą spowodowane uszkodzeniem mózgu zaburzenia percepcji słuchowej lub/i zaburzenia kinestezji artykulacyjnej i programowania motorycznego. Symptomy zaburzeń językowych oraz mechanizm ich powstawania pozwalają na rozróżnienie trzech rodzajów zaburzeń: zaburzenia sensoryczne (percepcyjne), motoryczne (ekspresyjne) i zaburzenia sensoryczno-motoryczne (mieszane).
32
Autorka dokonała zestawienia obrazu zaburzeń sensorycznych i motorycznych w formie tabeli zamieszczonej poniżej (Panasiuk 20015, s.331).
Zaburzenia sensoryczne
Zaburzenia motoryczne
- Dziecko przejawia znaczne trudności w rozumieniu wypowiedzi słownych
- Dziecko posługuje się neologizmami i szczątkową formą wyrazów,
Dziecko wypowiada deformowane quasi –słowa bez stałego związku ze znaczeniem
- Dziecko ma trudności w powtarzaniu słów, dziecko dobrze rozumie gest, mimikę, pantomimę,
- Dziecko nie jest zainteresowane mową,
- Dziecko prawidłowo reaguje na muzykę,
- Dziecko nawiązuje dobry kontakt uczuciowy z otoczeniem,
- Dziecko ma zaburzony kontakt intelektualny z otoczeniem, - Dziecko jest inteligentne
- Dziecko poprawnie wykonuje proste polecenia słowne (dobry stan słuchu i gnozji słuchowej)
- Dziecko nie mówi, unika mówienia, posługuje się okrzykiem, gestem, pantomimą
- Dziecko nie powtarza słów i prostych zdań,
- Dziecko wolniej i gorzej rozwija się ruchowo
- Dziecko jest często leworęczne, ma trudności w orientacji przestrzennej,
- Dziecko wykazuje trudności z koncentracją uwagi w stopniu właściwym dla wieku,
- Dziecko nawiązuje właściwy kontakt uczuciowy i intelektualny z otoczeniem,
- Dziecko jest inteligentne.
Diagnoza logopedyczna zaburzeń mowy chłopca, analiza zebranego materiału badawczego pozwala na postawienie diagnozy niedokształcenie mowy o typie afazji motorycznej, gdyż zaobserwowane deficyty rozwojowe występujące u Kuby dotyczą rozwoju ruchowego w zakresie motoryki dużej i małej oraz sprawności artykulacyjnej. Trudności w opanowaniu i realizowaniu ruchowych wzorców języka objawiają się zaburzeniem czynności mówienia i powtarzania wyrazów i zdań. Dodatkowo występują zaburzenia lateralizacji, trudności w orientacji przestrzennej i deficyty uwagi. Chłopiec buduje swoje relacje na kontakcie emocjonalnym, jak i logicznym, posiłkując się znakami niewerbalnymi.
33

Rozdział IV

Terapia logopedyczna
4.1 Cele terapii
Jak podkreśla J. Panasiuk (Panasiuk 2015, s.332) głównym celem terapii logopedycznej w przypadku niedokształcenia mowy o typie afazji jest budowanie i rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz korygowanie zaburzeń w programowaniu wypowiedzi.
U Kuby w przypadku niedokształcenia mowy o typie afazji motorycznej postępowanie terapeutyczne jest zorientowane na przełamanie deficytu w rozwoju funkcji motorycznych, stanowiącego barierę w opanowaniu ruchowych wzorców języka. Poprawa sprawności motorycznych, umożliwi chłopcu opanowanie sprawności w programowaniu wypowiedzi i usprawnienie w realizowaniu struktur języka o różnych poziomach złożoności.
Oddziaływania logopedyczne w przypadku Kuby powinny być elementem systemowej i wielospecjalistycznej stymulacji rozwoju psychoruchowego dziecka. Ćwiczenia ogólnorozwojowe służą doskonaleniu:
• procesów orientacyjno-poznawczych, umożliwiających m.in. koncentrowanie uwagi, odbieranie informacji, dokonywanie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i czuciowo-ruchowej, zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie informacji.
• myślenia i sprawności intelektualnych umożliwiających m.in. wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie,
• procesów emocjonalno-motywacyjnych, odpowiadających m.in. za aktywizowanie i ukierunkowywanie działań interakcyjnych.
Przygotowując strategię postępowania terapeutycznego dla chłopca sugerowałam się celami zawartymi w dostępnej literaturze „Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego” S Grabiasa, J. Panasiuk i T. Woźniaka.
Cele terapeutyczne w kolejnych etapach terapii (Panasiuk 2015 s. 336):
I. Nawiązanie kontaktu, aktywizowanie procesów emocjonalno-motywacyjnych i orientacyjno-poznawczych;
II. Stymulowanie rozwoju w zakresie motoryki dużej, małej i oralnej oraz programowania ruchów złożonych;
III. Aktywizowanie spontanicznych zachowań komunikacyjnych w formie znaków niewerbalnych, stymulowanie psychicznej gotowości do mówienia w zabawach tematycznych;
IV. Kształcenie zdolności do realizowania intencji komunikacyjnych w ukierunkowanej zabawie przy użyciu kodów niewerbalnych oraz powtarzanych zrytmizowanych tekstów;
V. Opanowanie procesów analizy i syntezy sylabowej wyrazów i prostych zdań
VI. Opanowanie ruchowych wzorców wyrazówmi wykształcenie zdolności do realizowania ciągu fonicznego w wyrazach i frazach o zróżnicowanej strukturze intonacyjno-akcentowej;
VII. Opanowanie procesów analizy i syntezy głoskowej słów oraz analizy i syntezy literowej wyrazów;
VIII. Opanowanie kinestetycznych wzorców głosek i wykształcenie zdolności do artykułowania głosek w różnych pozycjach ciągu fonicznego
IX. Opanowanie zdolności do realizowania struktur intonacyjno-akcentowych
X. Kształcenie sprawności dialogowych i monologowych.
Terapia według zasad formułowanych w literaturze przedmiotu, ukierunkowana na rozwój językowy odbywa się indywidualnie z chłopcem w jego rodzinnym domu dwa razy w
34
tygodniu po 45 min. Bardzo ważna jest współpraca z rodzicami Kuby, sa włączeni do terapii i codziennie stymulują jego rozwój mowy w systemie rodzinnym.
4.2 Program terapii
W programie terapii logopedycznej, uwzględniono zasady, metody, formy i środki swoiste dla terapii logopedycznej. Program ten zakłada współpracę z rodzicami.( wskazówki i porady dla rodziców, konsultacje, zgłaszanie problemów ). Materiały zawarte w programie powinny być wprowadzone na zajęciach logopedycznych oraz częściowo wykorzystane podczas pracy dziecka z rodzicami – celem rozszerzenia i przedłużenia procesu terapeutycznego. W programie uwzględniono zasady, metody, formy i środki swoiste dla terapii logopedycznej.
Na jakość i skuteczność działań terapeutycznych wpływają:
- odpowiedni dobór metod i środków,
- systematyczność wykonywania ćwiczeń,
- indywidualne podejście do problemu,
- atmosfera zajęć,
- sprawna organizacja zajęć ,
- stopniowanie trudności,
- rozpoczynanie od czynności łatwych,
- kompleksowe podejście do problemu logopedycznego.
Na podstawie ustalonej diagnozy rozpoczynamy postępowanie terapeutyczne obserwując osiągane efekty. Terapia logopedyczna obejmuje działania zmierzające do usunięcia wszelkich zaburzeń rozwoju mowy. Terapia logopedyczna wymaga sformułowania zasad postępowania, jakimi powinien kierować się logopeda, aby zrealizować zamierzone cele.
Zasady terapii logopedycznej:
1. Zasada wczesnego rozpoczynania terapii.
Należy jak najszybciej rozpocząć terapię logopedyczną, gdyż wczesna interwencja skraca jej czas i zwiększa efektywność.
2. Zasada indywidualizacji.
Program terapii powinien być opracowany dla konkretnego dziecka i pod kątem jego problemu.
3. Zasada wykorzystywania wszelkich możliwości dziecka.
W procesie terapii należy angażować maksymalna liczbę zmysłów i wykorzystywać posiadane przez dziecko umiejętności.
4. Zasada kompleksowego oddziaływania.
Zaburzeniom mowy towarzyszą często inne zaburzenia. Istnieje wówczas potrzeba prowadzenia równolegle do terapii logopedycznej również terapii zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, terapii pedagogicznej, edukacji dla rodziców.
5. Zasada aktywnego i świadomego udziału.
Dziecko musi czuć potrzebę ćwiczeń i rozumieć konieczność udziału w zajęciach. Należy pobudzać jego zainteresowanie i motywację do pracy.
6. Zasada współpracy z najbliższym otoczeniem.
Rodzice maja prawo do informacji dotyczących zdiagnozowanych zaburzeń, programu, i sposobu terapii oraz przewidywanych efektów.
7. Zasada systematyczności.
Dotyczy sposobu prowadzenia zajęć. Bez rytmiczności i systematyczności ćwiczeń obniża się poziom motywacji i mobilizacji dziecka do pracy.
8. Zasada stopniowania trudności.
35
Terapię rozpoczynamy od ćwiczeń najłatwiejszych dla dziecka i kolejno realizujemy coraz trudniejsze, przechodząc od elementów znanych do mniej znanych i nowych.
Formy i metody stosowane w terapii logopedycznej
Podstawową formą aktywności dzieci w wieku przedszkoln
Podstawową formą aktywności dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa. Poprzez ym jest zabawa. Poprzez zabawę, zabawę, koncentruje się ono na doświakoncentruje się ono na doświadczaniu, przeżywaniu, odbiorzdczaniu, przeżywaniu, odbiorze wrażeń, które e wrażeń, które pozwalają mu na pozwalają mu na poznawanie siebie, innych ludzi i świata. Dlatego tpoznawanie siebie, innych ludzi i świata. Dlatego też treści edukacji eż treści edukacji zdrowotnej w zdrowotnej w przedszkolu będą wprowadzane w zabawie i poprzez zabawę oraz w formie przedszkolu będą wprowadzane w zabawie i poprzez zabawę oraz w formie zadaniowej.zadaniowej.
W terapii logopedycznej rzadko stosuje się tylko jeden rodzaj metod. Wynika to z konieczności realizowania zasady kompleksowych oddziaływań. Wybór metod – stosowanych w terapii logopedycznej – zawsze uwarunkowany jest rodzajem zaburzenia. Sposób pracy terapeutycznej musi być dostosowany do wieku i możliwości dziecka.
Wśród metod ogólnych i szczegółowych wyróżnia się:
I). Logopedyczne:
a) ćwiczenia oddechowe – wyrabianie oddechu dla mowy, wydłużanie fazy wydechowej, ćwiczenia emisyjne, ćwiczenia ekonomicznego zużywania powietrza i umiejętności synchronizowania pauz oddechowych z treścią wypowiedzi. - wdech przez nos, wydech ustami, - unoszenie rąk w górę podczas wdechu, spokojne opuszczanie rąk przy wydechu, - wykonywanie wdechu i zdmuchiwanie świeczki (powoli, szybko) na wydechu, - wykonanie wdechu wymawiając „s” z jednakową głośnością, - wykonanie wdechu wymawiając „s” raz ciszej, raz głośniej, - wykonanie wdechu dmuchając na skrawek papieru (odchylenie papieru musi być cały czas jednakowe), - wydmuchiwanie baniek mydlanych przez słomkę, - zdmuchiwanie płomyka świecy przy zwiększanej stopniowo odległości, - dmuchanie na kłębuszki waty, papierowe kulki, piłeczki, - nadmuchiwanie balonów, - gra na organkach, trąbce, gwizdku.
b) ćwiczenia narządów artykulacyjnych – usprawnianie właściwego funkcjonowania narządów mowy, wywoływanie głosek w izolacji, utrwalanie ich poprawnej realizacji w sylabach, logotomach, wyrazach, zdaniach z nasileniem głoski ćwiczonej. ćwiczenia języka: - gwałtowne wysuwanie i wsuwanie języka w głąb jamy ustnej, zlizywanie z talerzyka miodu, posypki na torty, - „kląskanie” językiem o podniebienie twarde, - dotykanie czubkiem języka na zmianę dolnych i górnych zębów przy silnie opuszczonej żuchwie, - unoszenie czubka języka do wałka dziąsłowego, - wysuwanie języka na górną wargę, - odklejanie chrupki od wałka dziąsłowego, - głośne wymawianie głoski ,,a” z jednoczesnym unoszeniem języka do wałka dziąsłowego, - kilkakrotne uderzanie czubkiem języka o wałek dziąsłowy, - wielokrotne wymawianie sylaby ,,da” z głoską ,,d” realizowaną dziąsłowo jak w wyrazie Andrzej, drzewo, - lizanie podniebienia przy otwartych ustach, - wypychanie językiem policzków.
36
Ćwiczenia warg: - szybkie zmienianie układu ust „uśmiech”-„ryjek”, - utrzymywanie na wargach zwiniętych w „ryjek” kółeczka z cienkiego drucika, podczas wykonywania ćwiczeń manualnych (chodzi o odwrócenie uwago od wykonywanego ruchu warg, by ćwiczona czynność wykonywana była automatycznie), - wykonywanie ruchów imitujących gwizdanie i cmokanie, - zakładanie wargi dolnej na górną i odwrotnie, - dmuchanie przez wargi ułożone w kształt dziobka i z zębami górnymi na dolnej wardze, - parskanie, - półuśmiech-odciąganie na przemian kącików warg, - nadymanie policzków i powolne wypuszczanie powietrza ustami lub nosem. ćwiczenia podniebienia miękkiego: - wdychanie i wydychanie powietrza przez nos, - wypowiadanie sylaby apa z przedłużeniem momentu zwarcia warg, - wypowiadanie sylab ap, op, ep, yp, up z przedłużeniem zwarcia warg, - ćwiczenia z rurką (przenoszenie kawałków papieru), - ziewanie.
Ćwiczenia żuchwy: - opuszczanie i unoszenie żuchwy ku górze, - wykonywanie ruchów poziomych, raz z wargami rozchylonymi, raz z zamkniętymi, - ruchy do przodu i do tyłu.
c) ćwiczenia emisyjno – głosowe – wyrabianie właściwej tonacji, kierowanie głosu na maskę, ćwiczenia umiejętności modulowania siły głosu i prawidłowego brzmienia głosek w sylabach, wyrazach, zdaniach, naśladowanie głosów. - próby wymowy poszczególnych bądź niektórych samogłosek na różnej tonacji, - ćwiczenia na wyrazach dźwiękonaśladowczych ( muuu..., chał chał..., pi pi..., itp.), - stajemy swobodnie w niewielkim rozkroku, ręce luźno zwisają wzdłuż ciała, głowa lekko pochylona do przodu. Unosząc powoli głowę, bierzemy głęboki wdech a wypuszczamy gwałtownie parskając jak koń (powtarzamy kilka razy), - wyobraźcie sobie, że jesteśmy w lesie i chcemy przywołać koleżankę i kolegę, których nie widzimy a) przeciągamy samogłoskę w pierwszej sylabie: Kaaaaa...siu!, Maaaaa...ćku! b) przeciągamy samogłoskę w drugiej sylabie: Elkaaaaa...!, Tomkuuuuu...!
Ćwiczenia artykulacyjne z zakresu korekcji wad wymowy - wywołanie głoski w izolacji, - utrwalanie głoski korygowanej w sylabach otwartych i zamkniętych, - utrwalanie głoski korygowanej w strukturze logotomowej, - utrwalanie głoski korygowanej w wyrazach w nagłosie, śródgłosie i wygłosie, - utrwalanie głoski korygowanej w zdaniach, - automatyzacja poprawnej wymowy w mowie spontanicznej, opowiadanie ilustracji, historyjek obrazkowych, rozmowy kierowane, - ćwiczenia utrwalające z wykorzystaniem komputera.
Ćwiczenia stymulujące ogólny rozwój dziecka ćwiczenia rozwijające słownik czynny i bierny: - rozwijanie mowy poprzez nazywanie i wskazywanie przedmiotów i nazw na obrazkach, w otoczeniu, - opowiadanie historyjek obrazkowych,
37
- opowiadanie ilustracji, - udzielanie odpowiedzi na pytania, - gry i zabawy ortofoniczne,
Ć
Ćwiczenia w zakresie koordynacji wzrokowo wiczenia w zakresie koordynacji wzrokowo –– słuchowo słuchowo –– ruchowej ruchowej -- dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale tematycznym (materiał tematyczny dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale tematycznym (materiał tematyczny przedstawia przedmioty znane dziecku z oprzedstawia przedmioty znane dziecku z otoczenia),toczenia), -- dobieranie par obrazków dobieranie par obrazków -- identyfikowanie kolorów,identyfikowanie kolorów, -- wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się szczegółem,wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się szczegółem, -- dokładanie elementów,dokładanie elementów, -- rozpoznawanie głosów zwierząt,rozpoznawanie głosów zwierząt, -- różnicowanie dźwięków instrumentów,różnicowanie dźwięków instrumentów,
-
- pokaz narządów artykulacpokaz narządów artykulacyjnych;yjnych;
-
- uczulanie miejsc artykulacji;uczulanie miejsc artykulacji;
-
- mechaniczne układanie narządów artykulacyjnych;mechaniczne układanie narządów artykulacyjnych;
-
- wykorzystanie pewnych nieartykułowanych dźwięków lub czynnościwykorzystanie pewnych nieartykułowanych dźwięków lub czynności
fizjologicznych organizmu do tworzenia nowych głosek;
fizjologicznych organizmu do tworzenia nowych głosek;
-
- kontrola wzrokowa, dotykowa i czucia skórnegokontrola wzrokowa, dotykowa i czucia skórnego dłoni,dłoni,
-
- metoda cienia (powtarzanie z opóźnieniem);metoda cienia (powtarzanie z opóźnieniem);
-
- mówienie wydłużone;mówienie wydłużone;
II). Lingwistyczne
II). Lingwistyczne
-
- metoda fonetycznych przekształceń (Seemana);metoda fonetycznych przekształceń (Seemana);
-
- metoda słów kluczowych i rozpoczynania od nich terapii;metoda słów kluczowych i rozpoczynania od nich terapii;
-
- ćwiczenia dykcyjne;ćwiczenia dykcyjne;
Ćwiczenia przygotowujące artykulato
Ćwiczenia przygotowujące artykulatory do wywoływania zaburzonych głosek.ry do wywoływania zaburzonych głosek. --Ćwiczenia oddechowe (pogłębienie oddechu, wydłużenie fazy wydechowej, rozruszanie Ćwiczenia oddechowe (pogłębienie oddechu, wydłużenie fazy wydechowej, rozruszanie przepony i usuwanie nadmiernego napięcia mięśniowego)przepony i usuwanie nadmiernego napięcia mięśniowego) --Ćwiczenia narządów artykulacyjnych (języka, warg, podniebienia miękkiego, żuchwyĆwiczenia narządów artykulacyjnych (języka, warg, podniebienia miękkiego, żuchwy)) --Ćwiczenia emisyjnoĆwiczenia emisyjno-- głosowegłosowe
Ćwiczenia właściwe z zakresu korekcji wad wymowy w przypadku zaburzeń artykulacji -Wywołanie w izolacji prawidłowej artykulacji zaburzonej głoski -Utrwalenie wywołanego dźwięku w izolacji, w sylabach i wyrazach we wszystkich pozycjach (w nagłosie, śródgłosie, wygłosie) i sąsiedztwach fonetycznych, a także wykorzystując zdania, krótkie teksty i różnorodny materiał językowy (wiersze, piosenki, wyliczanki, powiedzenia) -Automatyzacja wywołanego dźwięku w mowie spontanicznej – wypracowanie umiejętności autokontroli i autokorekcji
Ćwiczenia wspomagające terapię logopedyczną. -Ćw. ortofoniczne -Ćw. stymulujące rozwój słuchu fonemowego. -Ćw. stymulujące ogólny rozwój dziecka (rozwijanie słownictwa czynnego i biernego, koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej, pamięci, myślenia, orientacji przestrzennej). Wyrabianie u dzieci umiejętności posługiwania się poprawną polszczyzną.
Procedury osiągania celów
Realizacja powyżej zaprezentowanego programu wiąże się z koniecznością zastosowania różnorodnych pomocy, propozycji zawartych w literaturze fachowej oraz własnych, opracowanych przez siebie. Zakres programu jest dość szeroki i przedstawienie wszystkich zastosowanych w nim pomocy byłoby trudne, ograniczę się więc od niektórych: · propozycje zabaw i ćwiczeń z wybranej literatury,
38
· teksty wierszy i piosenek dla dzieci, · zabaw i ćwiczeń emisyjnych, ortofonicznych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych, słowno – ruchowych, itp., · opracowane przez siebie pomoce, · ćwiczenia rozwijające myślenie, pamięć i spostrzegawczości, · gry i zabawy językowe, zestawy ćwiczeń rozwijających słuch fonematyczny, · zestawy ilustracji, historyjek obrazkowych, · różnorodne układanki, dobieranki, gry i domina obrazkowe, puzzle i inne, · programy komputerowe.
Przewidywane efekty Proponowany program terapeutyczny ma w efekcie systematycznego stosowania doprowadzić do usprawnienia nieprawidłowości rozwoju językowego, a mianowicie: · wykształcenia postawy komunikacyjnej, · usprawnienia motoryki i koordynacji narządów artykulacyjnych, · utrwalenia poprawnego wzorca artykulacyjnego, · usprawnienia funkcji mających wpływ na rozwój mowy (pamięci, koncentracji, percepcji słuchowej, wzrokowej, ruchowej i myślenia), · rozwijanie zasobu słownictwa i umiejętności budowania wypowiedzi poprawnych pod względem gramatycznym.
Program terapeutyczny, został podzielony na cztery etapy w których będą realizowane ćwiczenia:
ETAP I
Ćwiczenia rozwijające percepcję i pamięć wzrokową
Propozycje ćwiczeń pamięci i percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej:
Obserwacja
• najbliższego otoczenia w różnych okolicznościach (co widzisz w tym pokoju, co jest na stole, co robi mama?)
• tego co znajduje się wokół dziecka (ludzi, zwierząt, rzeczy – kto się bawi z Kasią?
• Czynności wykonywanych przez różne osoby
• i naśladowanie czynności (zabawy odtwórcze, które są wstępem do zabaw tematycznych)
Wyszukiwanie
• przedmiotów, zabawek wskazanych przez nauczyciela w najbliższym otoczeniu
• takich samych przedmiotów w najbliższym otoczeniu (gdzie schował się miś, daj mi go)
• przedmiotów w materiałach przygotowanych przez nauczyciela (np. poszukaj takiego samego klocka, takiej samej zabawki)
• obrazka do przedmiotu wskazanego przez nauczyciela
• obrazka do nazwy przedmiotu wskazanej przez nauczyciela
• obrazka do nazwy przedmiotu wskazanej przez nauczyciela
• figury geometrycznej do wzoru na obrazku (koło, kwadrat, - lub więcej według możliwości dziecka)
• ukrytych przedmiotów, figur na obrazku (duże charakterystyczne kształty, dobrze wyeksponowane np. obrazek samochodu – pokaż, gdzie są koła)
• dostrzeganie prawidłowości lub nieprawidłowości we wskazywaniu określonego w zabawie przedmiotu – nauczyciel pokazuje psa i mówi: to jest kot, dziecko poprawia nauczyciela
39
Układanie
• przedmiotów wg poleceń nauczyciela (np.. proszę połóż zabawkę kota na stole)
• nakładanie takich samych obrazków na siebie
• prostych ciągów rytmicznych (układanie przedmiotów, zabawek wg podanego wzoru, np. ułóż tak samo – kot, pies, kot, pies, - układanie zabawek na półkach, dokończ układanie – kot, pies, kot, ... – układanki z dwóch rodzajów przedmiotów)
• układanie ciągów rytmicznych z dostrzeganiem przemienności dnia i nocy (układanie obrazków na przemian: dzień, noc, dzień, noc – do ćwiczenia można wykorzystać karty logiczne)
• zabawek, klocków w wyznaczonym miejscu
• układanie klocków wg określonej zasady: wg koloru (żółte, czerwone, niebieskie – wprowadzamy kolory podstawowe)
• figur geometrycznych na wzorze, wg podanego wzoru – proste ciągi rytmiczne (koła, kwadraty),
• dowolnych form i układów z przedmiotów, klocków i figur geometrycznych
• wznoszenie prostych, dowolnych budowli z klocków i figur geometrycznych
• wznoszenie prostych budowli wg wzoru, np. pociąg, wieża
• i dopasowanie przedmiotu, klocka do właściwego miejsca (układanki 3 – 4 elementowe) zgodnie z wycięciem
• i dopasowywanie przedmiotu, klocka, figury do swojego cienia (zabawa – czyj to cień?)
• dowolnych konstrukcji z figur geometrycznych
• obrazków wg kolejności występowania po sobie: co było najpierw, a co potem – 2 typowe obrazki np. jabłko – ogryzek,
• obrazków wg kolejności wydarzeń – proste historyjki obrazkowe (2 obrazki) – np. dziecko ma brudne ręce, dziecko myje ręce (przy tego rodzaju ćwiczeniach można wprowadzić tzw. Proste zmiany odwracalne: brudne ręce – czyste ręce, i zmiany nieodwracalne: cały kubek – potłuczony kubek)
• łączenie czynności i ich skutków (najpierw to, potem to) – co trzeba zrobić, aby osiągnąć cel: zabawy – budowanie z klocków, kolejność w sytuacjach życiowych (mam brudne ręce, co muszę zrobić)
Porównywanie
• ze sobą dwóch takich samych przedmiotów, różniących się między sobą jedną cechą (np. kolorem – dwie piłki: czerwona i żółta, zapoznanie z nazwą kolorów, podczas kolejnych zabaw utrwalamy nazwy kolorów, dziecko wskazuje kolor, nie musi go nazywać)
• dopasowanie przedmiotu do ramki
• porównywanie wielkości przedmiotów: duży, małe
• przedmiotów: takie same i różne
• dostrzeganie podobieństw i różnic między dwoma przedmiotami – jedna cecha (czym różnią się dwa misie: jeden jest duży, a drugi mały)
• dostrzeganie różnic między przedmiotami, obrazkami (charakterystyczne różnice: kolor, kształt, położenie)
• porównywanie ze sobą dwóch takich samych przedmiotów, różniących się miedzy sobą dwiema, trzema cechami (wstęp do wprowadzenia pojęć ogólnych np. to są klocki: okrągłe – podłużne, duże – małe, czerwone – żółte, samochody: osobowe i ciężarówki)
40
• dostrzeganie przedmiotów niepasujących do całości (np. koło, koło, koło, miś, lalka, lalka, klocek)
• co tu się zmieniło (ustawienie obok siebie 3 przedmiotów, dziecko zamyka oczy, w tym czasie chowamy lub przestawiamy jeden przedmiot
Dobieranki, zgadywanki
• dobieranie drugiego obrazka do istniejącego już wzoru
• zgadywanie, która zabawka została schowana i określenie jej wyglądu
• zgadywanie, który obrazek został schowany
• zgadnij co to jest (czarodziejski worek: dziecko ogląda przedmiot na obrazku i szuka w worku takiego samego przedmiotu, do worka wkładamy przedmioty do pary, o charakterystycznym kształcie: zabawki, klocki, figury geometryczne)
• porządkowanie i grupowanie (klasyfikowanie)
• porządkowanie par obrazków
• porządkowanie przedmiotów i figur geometrycznych wg jednej wybranej cechy
• gromadzenie przedmiotów ze względu na ich przeznaczenie: klocki do budowania, zabawki do zabawy w dom, zabawki do piaskownicy
• grupowanie ze względu na przynależność: gdzie to powinno być porządki na półkach: tu klocki, tu ubrania, tu samochody,
• grupowanie z uzasadnieniem, dlaczego to tu nie pasuje (bo tu są same lale)
Składanie
• - układanie obrazków pociętych na 3 – 4 części – na 1 – 2 przedmioty na obrazku – prosta i typowa treść obrazka – układanie na obrazku według wzoru (obrazki pocięte pionowo wg schematów pocięcia J. Magnuskiej.
• wyodrębnianie i liczenie ( w zakresie umiejętności dziecka)
• wyodrębnianie przedmiotów do policzenia (wybierz koła i policz je)
• liczenie przedmiotów
• liczenie rąk, palców – prostowanie palców liczonych wspólnie z terapeutą
• oglądanie palców u nóg i liczenie ich
• liczenie przedmiotów następnie pokazywanie ile ich jest na palcach
Rysowanie, malowanie
• linii poziomych i pionowych (proste wzory wg Bogdanowicz) z nauczycielem
• linii poziomych, pionowych samodzielnie na wzorze, wg wzoru (pada deszcz, półki na zabawki)
• linii prostych, falowanych, ukośnych (wspólnie z nauczycielem po wzorze, samodzielnie) np. fale na morzu, ślizgawka...
• dowolne rysowanie
• wypełnianie dużych wzorów kolorem (wypełnianie prostych kształtów ograniczonych konturem – malowanie palcem, kolorowanie kredą, węglem..)
• zabawa z masą – lepienie, wyklejanie
• dowolne formowanie masy
• formowanie wałków
• formowanie elementów płaskich okrągłych
41
Ćwiczenia percepcji, pamięci słuchowej i koordynacji słuchowo-ruchowej
Ćwiczenia wrażliwości słuchowej
• rozróżnianie dźwięków, odgłosów dochodzących z otoczenia (dochodzące z sąsiedztwa ulicy)
• wysłuchiwanie ciszy
• wysłuchiwanie odgłosów szumiących drzew
• wysłuchiwanie wiatru, deszczu, burzy
• wysłuchiwanie odgłosów z ulicy: jadących samochodów
• rozpoznawanie wytwarzanych dźwięków (szmerów)
• uderzanie o różne przedmioty: stukanie w nie, stukanie pałeczką, stukanie w dwa takie same przedmioty: szkło, drewno, metal, zabawkę plastikową
• rozpoznawanie głosu i źródła dźwięku
• różnicowanie i naśladowanie głosów zwierząt (zabawy ortofoniczne)
• rozpoznawanie i dobieranie obrazka do słyszanego głosu zwierzęcia
• naśladowanie głosu zwierząt wskazanych na obrazku
• rozpoznawanie naśladowanych przez inne dzieci głosów zwierząt
• rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków z otoczenia
• rozpoznawanie dźwięków wydawanych przez różne przedmioty (włączona suszarka, dzwoniący telefon itp.)
• rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków wydawanych przez pojazdy
• grupowanie przedmiotów wydających takie same dźwięki
• grupowanie przedmiotów wydających odgłosy wskazanych zwierząt (jakie zwierzęta wydają głos – miau)
• grupowanie przedmiotów z którymi kojarzy się słyszany dźwięk (np. grupowanie pojazdów)
• rozpoznawanie osób po głosie
• zabawa „kto ukrył się za parawanem? – dziecko mówi swoim naturalnym głosem”
• rozpoznawanie poszczególnych dzieci po głosie, naśladujących wybrane przez siebie zwierzę
• wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków ze względu na jego natężenie
• dźwięki ciche
• dźwięki głośne
• naprzemiennie raz cicho raz głośno
• wysłuchiwanie zmian w tempie i głośności wydawanych, słyszanych dźwięków
• szybko (np. szybkie szczekanie psa lub miauczenie kota)
• wolno (np. wolne szczekanie psa lub kota)
• naprzemienne (szybkie wolne)
Ćwiczenia spostrzegawczości słuchowej i koordynacji słuchowo – ruchowej
• wysłuchiwanie i różnicowanie powtarzających się dźwięków (tworzących proste układy rytmiczne, np. dwa uderzenia w podłogę lub stół, tak aby ilość słyszanych dźwięków była wyraźna – prosimy dziecko, aby zrobiło tak samo)
• wyklaskiwanie słyszanego prostego rytmu
• tupanie, wystukiwanie prostego rytmu
• układanie, tworzenie szeregów rytmicznych
• układanie przedmiotów według słyszanego podanego rytmu (auto, klocek, auto..)
42
• tworzenie szeregów dźwięków wydawanych przez różne zwierzęta (kot, pies, kot) dziecko słyszy wydawane dźwięki (miau, hau, miau) zapamiętuje je, następnie powtarza je wg kolejności (kot, pies, kot)
• zabawy ruchowe z zauważalnym rytmem (np. tupnij, podskocz, tupnij... podskocz, podskocz, tupnij, podskocz..)
• układanie rytmów z klocków a następnie wystukiwanie go
• układanie klocków na podstawie słyszanego rytmu
• liczenie słyszanych dźwięków
• odtworzenie rytmu ilustrowanego układem przestrzennym
• tworzenie układów przestrzennych (klocki układamy obok dziecka od lewej do prawej strony – odstępy między klockami sugerują przerwę między słyszanymi dźwiękami, mniejsza przerwa sugeruje krótką przerwę między dźwiękami) np. dwa klocki obok siebie – dziecko wystukuje tyle razy ile ma klocków, klocki rozsunięte – wyklaskiwanie z dłuższą przerwą, więcej klocków
• graficzne odtworzenie słyszanego rytmu
Rozwój mowy i myślenia w I etapie. Przykładowe zestawy ćwiczeń:
Ćwiczenia narządów mowy są pierwszym etapem rozwoju mowy dziecka. Rozwój mowy uwarunkowany jest prawidłowym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego, oddechowego i słuchowego. W tej grupie ćwiczeń wyodrębnić należy:
• ćwiczenia oddechowe
• ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne:
• ćwiczenia warg i języka
• ćwiczenia podniebienia miękkiego
• ćwiczenia pierścieni zwierających gardło
• ćwiczenia szczęki dolnej
• ćwiczenia prawidłowego połykania
• Każde ćwiczenie dziecko powinno powtarzać do momentu opanowania. Ćwiczenia należy wykonywać przez lustrem około 5 – 7 minut dziennie (raz lub kilka razy w ciągu dnia).
Zestaw ćwiczeń oddechowych
• Celem ćwiczeń oddechowych jest kształcenie narządów oddechowych, rozwijanie pojemności płuc, wdrażanie do właściwej pracy przepony, kształtowanie prawidłowego oddechu. Z dziećmi u których czynność oddychania jest zaburzona wstępną pracę należy rozpocząć od ćwiczeń, które ułatwiają oddychanie z zarazem zwiększają napięcie mięśni uczestniczących w procesie oddychania.
Do takich ćwiczeń należą:
• zabawa ze smoczkiem (wkładanie i wyjmowanie smoczka – dziecko próbuje zatrzymać smoczek w buzi)
• ćwiczenia z użyciem płytki przedsionkowej
• przetaczanie powietrza w ustach (usta zamknięte) z jednej strony na drugą
• zabawa w rogalik (zbieranie powietrza pod górną wargą)
• nucenie mruczenie z terapeutą znanych melodii (przy zamkniętych ustach)
• cmokanie
• gwizdanie
Właściwe ćwiczenia oddechowe:
• wciąganie i wydmuchiwanie powietrza
• nadymanie buzi i przepychanie powietrza w zamkniętej buzi
43
• dmuchanie na wiatraczek
• dmuchanie na płomień świecy
• dmuchanie w gwizdek
• nadmuchiwanie balonika
• zdmuchiwanie lekkich przedmiotów ze stołu
• dmuchanie na przedmiot unoszący, zawieszony bądź opadający (kartki, piórka)
• chuchanie
• wąchanie kwiatków
• dmuchanie na dmuchawca, na kartkę papieru
• wdech z unoszeniem ramion do góry
• wydech z opadaniem ramion
• zabawy ortofoniczne
• naśladowanie zwierząt (długie syczenie węża, szczekanie psa..) ze zmienną głośnościa
• naśladowanie dźwięków z otoczenia (pociągu...),
• naśladowanie śmiechu różnych ludzi.
• zatrzymywanie oddechu
• mówienie prostych znanych dziecku wyrazów (ciągu) na jednym wydechu
Ćwiczenia przygotowujące do mówienia
Ćwiczenia artykulacyjne mają na celu kształtowanie zręcznych i celowych ruchów warg, języka i podniebienia miękkiego i szczęki dolnej (żuchwy), wyuczenie koordynacji ruchowej w zakresie aparatu artykulacyjnego oraz wyuczenie prawidłowego połykania.
Zestaw ćwiczeń warg i języka:
• obrysowanie kształtu ust przez terapeutę
• leciutki masaż warg
• uklepywanie warg palcami
• ściąganie ust w dzióbek
• rozchylanie ust w kierunku kącików ust (szeroki uśmiech)
• rozchylanie i składanie warg do uśmiechu
• zaciskanie warg
• nakładanie wargi dolnej na górną i górnej na dolną
• nagryzanie górnymi zębami na dolną wargę i dolnymi na górną
• nadymanie policzków – baloniki
• parskanie koni – wibracja warg
• warczenie motoru
• leciutkie dotykanie języka pałeczką, patyczkiem, łyżeczką,
• uklepywanie języka za pomocą łyżeczki
• unoszenie języka, przekładanie huśtanie, za pomocą łyżeczki
• zlizywanie miodu z łyżeczki
• oblizywanie ust przez dziecko (usta posmarowane miodem) najpierw górna warga później dolna
• samodzielne układanie warg do uśmiechu, cmokanie
• samodzielne składanie pocałunku
• gra na grzebieniu (masaż wibracyjny warg)
• przesuwanie języka po dolnej wardze, od lewego do prawego kącika ust opierając język o wargę dolną i bez opierania
44
• przesuwanie języka po górnej wardze od prawego do lewego kącika ust opierając język o wargę górną i bez opierania
• wysuwanie i chowanie języka
• rozkładanie szerokie języka – łopata
• głaskanie podniebienia językiem
• dotykanie czubkiem języka różnych miejsc w jamie ustnej
• usta zamknięte, język wykonuje okrężne ruchy po wewnętrznej stronie warg i policzka
• robienie rurki z języka
• klaskanie językiem – jadące konie
• liczenie zębów – przesuwanie języka po zewnętrznej i wewnętrznej stronie
• robienie łyżeczki z języka (wgłębienie na grzbiecie języka, boki i przód uniesione)
• wypychanie językiem policzków
• picie przy użyciu łyżeczki
• picie przy użyciu rurki
• lizanie lizaka
Zestaw ćwiczeń podniebienia miękkiego
Ćwiczenia podniebienia miękkiego najlepiej jest wykonywać z wykorzystaniem lusterka. Wówczas dziecko nie tylko obserwuje terapeutę i naśladuje go, ale widzi, jak samo wykonuje ćwiczenia. Wszystkie ćwiczenia podniebienia dziecko wykonuje przy szeroko otwartych ustach:
• ziewanie przy nisko opuszczonej szczęce
• wdech przez nos i wydech przez usta przy szeroko otwartych ustach
• wdychanie powietrza przez usta przy zakrytym nosie
• wdychanie powietrza przez nos przy zamkniętych ustach
• naśladowanie odgłosów gęsi – gęganie
• naśladowanie odgłosów płukanego gardła
Zestaw ćwiczeń wzmacniających pierścień zwierający gardło:
• dmuchanie przy zakrytym nosie
• ziewanie
• masaż podbródka
• opadanie szczęki dolnej i szybkie jej unoszenie
• kasłanie przy wysuniętym języku
• połykanie picia przy zakrytym nosie
• chrapanie
• Zestaw ćwiczeń ruchów szczęki dolnej
• opuszczanie i podnoszenie szczęki dolnej
• przesuwanie szczęki dolnej w prawo i w lewo
• wysuwanie szczęki dolnej do przodu i cofanie jej
• żucie
• Zestaw ćwiczeń prawidłowego połykania:
• unoszenie języka za górne, przednie zęby
• dotykanie wskazanego miejsca palcem, metalową szpatułką, językiem,
• ćwiczenia ze śpiewem sylab – lalala, lololo...,
• połykanie śliny przy zamkniętych zębach, szerokim uśmiechu, język trzymany przez cały czas za górnymi zębami
45
• picie i połykanie płynów (dziecko pije wodę lub inny napój po jednym łyku, kolejno zachowując czynności: nabiera łyk napoju, unosi język, zamyka zęby, połyka płyn)
ETAP II
Ćwiczenia rozwijające mowę, myślenie i wzbogacające słownik w II Etapie
Ćwiczenia narządów artykulacyjnych maja działanie uspokajające, koncentrujące. Należy jednak pamiętać iż narządy mowy szybko ulegają zmęczeniu, zbytnie przeforsowanie dziecka spowoduje zniechęcenie do dalszych ćwiczeń.
ćwiczenia wymowy
• ćwiczenia mięśni narządów mowy
• ćwiczenia oddechowe (wdrażanie do prawidłowego oddychania podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych – wdech i wydech ustami)
• ćwiczenia w oddychaniu nosem: spacer po łące, wąchanie kwiatów
• ćwiczenia w oddychaniu podczas mówienia: huśtawka (kładziemy zabawkę na brzuchu dziecka, wdychając powietrze przepona opada w dół, wydychając powietrze przepona wraca na swoje miejsce), podnoszenie i opuszczanie rąk połączone z oddychaniem (wdech ręce w górę, wydech ręce w dół), wydychane samogłoski (dziecko podczas wydechu powoli wypowiada samogłoskę ooooooo, zabawy z wiatrakami, z papierkiem, ćwiczenia w wypowiadaniu wyrazów następnie krótkich zdań na wydechu
ćwiczenia głosowe
• mruczenie przy zamkniętych ustach
• mruczenie na ustach – wybrzmiewanie spółgłoski połączonej z samogłoską mmmmooooo, mmmmmaaaaaaaa, mmmmmeeeeee,
• śpiewanie samogłosek – najpierw krótkie, później dłuższe
• zabawy dźwiękonaśladowcze, naśladowanie dźwięków wydawanych przez różne zwierzęta, pojazdy, podczas określonych czynności
• rozumienie i wykonywanie poleceń nauczyciela
• ćwiczenia wyrazistego i cichego wypowiadania się np. zabawa w ciszę (dzieci kolejno szeptem wybierają dziecko, które ma do wykonania proste zadanie), zabawa w głuchy telefon
• doskonalenie rozumienia werbalnego
• zabawa w czarodziejski worek: dziecko losuje jeden przedmiot i określa co to jest?, jak się nazywa? Do czego służy?
• zabawa w zgadywanki: jedno dziecko ma przed sobą dowolnie wybrany przedmiot, jego zadaniem jest opisanie wyglądu i przeznaczenia tego przedmiotu, np. jest to długi patyk, na końcu ma stojące włoski, codziennie rano i wieczorem spotyka się z małymi ząbkami – szczoteczka do zębów
• rozszerzanie zasobu słownictwa dotyczącego treści zaobserwowanych w otoczeniu, na ilustracji
• rozszerzanie pojęć ogólnych: grupowanie obrazków, przedmiotów wg pojęć np. zwierząt, rośliny, ubrania, zabawki, przedmioty do kuchni, przedmioty do rysowania, przedmioty do sprzątania....
• rozwijanie wypowiedzi poprzez stosowanie przymiotników, np. jaki jest samochodów z obrazka: czerwony, duży, ciężarowy, nowy..
• łączenie przedmiotów, ilustracji mających cechy przeciwstawne np. mały domek – duży domek, pełny talerz – pusty talerz
• słuchanie opowiadań, bajek
46
• wyodrębnianie elementów akcji, np. co robi mama? Z kim jest w kuchni? (próby łączenia przyczyny ze skutkiem, np. mama kroi chleb, szykuje kanapki – mama robi śniadanie)
• dobieranie elementów ilustracji do słyszanej bajki, opowiadania
• usprawnianie wypowiedzi poprzez zabawy i ćwiczenia gramatyczne:
• zabawy fleksyjne (przypadki, rodzaje, formy): stosowanie poprawnej formy rzeczownika np. czego tu brakuje? (końcówki rzeczownika w dopełniaczu) – był dom, brakuje domu, stosowanie form czasu przeszłego i przyszłego np. co robi? Co robił? Co będzie robił?
• zabawy określające stosunki między przedmiotami i czynnościami: określanie miejsca przedmiotu (na, pod, obok, nad, przed, za), stosowanie przysłówków (zabawy: ciepło – zimno), wyliczanie przedmiotów (stosowanie liczebników głównych i porządkowych), stosowanie spójników (zabawa w kończenie zdań np. biorę kredki i karton bo .. będę rysowała)
• zabawy słowne, wdrażające do stosowania prawidłowych konstrukcji składniowych:
• zabawy w pytania i odpowiedzi (zadajemy dziecku pytanie w taki sposób, by nie sugerowało odpowiedzi jednym wyrazem)
• zabawy tematyczne (wprowadzenie zabaw wymagających odgrywania różnych ról)
• zabawy telefoniczne
• zabawy w teatrzyki
ETAP III
Ćwiczenia i zabawy rozwijające mowę i logiczne myślenie, proponowane do realizacji na tym etapie:
• rozwijanie umiejętności łączenia przyczyny ze skutkiem:
• Określanie kolejności wykonywanych czynności w osiągnięciu celu podczas zabawy, w sytuacjach życiowych: np. co trzeba zrobić by zbudować zamek, co trzeba zrobić by wyjść na spacer
• Dostrzeganie zmian odwracalnych i nieodwracalnych: odwracalne: pory roku, zmiany w przyrodzie z tym związane, następstwo dnia i nocy, nieodwracalne: potłuczony talerz, zepsute zabawki
• Układanie prostych ciągów logiczno – rytmicznych, wynikających z naturalnych przemienności: dzień i noc, pory roku: wiosna, lato, zima
• Słuchanie opowiadań, bajek z prostym morałem, z określeniem sytuacji np. co powinien zrobić aby
• Wdrażanie do dostrzegania kolejności występujących po sobie zdarzeń (dzieci słuchają krótkiego, prostego opowiadania, historyjki, starają się dopasować ilustracje, obrazki, określić kolejność zdarzeń).
• Słuchanie zdań prawdziwych i fałszywych, dostrzeganie nonsensów (np. zabawy z liczeniem, zabawy z wierszykami, historyjkami: buła noc, świeciło słońce...)
• rozwijanie umiejętności rozumienia poleceń zadań słownych stawianych dziecku do wykonania (rozwijanie umiejętności słuchania ze zrozumieniem)
• Wyszukiwanie i grupowanie przedmiotów posiadających wskazane cechy wspólne
• Wyszukiwanie i określanie cech różniących wskazane przedmioty
• Porządkowanie według określonej zasady np. według cech jakościowych i ilościowych
• ćwiczenia i zabawy dźwiękonaśladowcze i mimiczne (wesoła i smutna zabawka)
• rozpoznawanie i naśladowanie głosów zwierząt, pojazdów, łatwych do odtworzenia
47
• rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków dochodzących z otoczenia
• rozpoznawanie i naśladowanie min – zabawy mimiczne (wesoła i smutna zabawka)
• ćwiczenia rozwijające i wzbogacające słownik dziecka i pamięć słowną
• wskazywanie i nazywanie (przyswojenie znaczenia wyrazu określającego nazwę danego przedmiotu, zwierzęcia, rośliny, części ciała, koloru, stosunków przestrzennych
Słuchanie nazw i wskazywanie odpowiadających im desygnatów:
• poznawanie części ciała – np. to moja głowa, dotknij swojej głowy, to moja ręka a ty gdzie masz rękę
• zbieranie zabawek – podaj mi lalkę, podaj mi klocki (możemy wprowadzać kolory: żółty, czerwony, niebieski – dziecko będzie przynosiło klocki o wyznaczonym kolorze, nie musi ich jednak nazywać)
• oglądanie książek z obrazkami tematycznymi (zabawki, pojazdy, ubrania, przedmioty codziennego użytku, czynności) – na jednej stronie jeden obrazek
• słuchanie prostych rymowanek uczących znaczenia słów
• wyszukiwanie przedmiotów znajdujących się w pobliżu dziecka (najpierw dwa przedmioty np. daj mi lalkę i misia, później dodajemy jeszcze kolejny przedmiot)
• wyszukiwanki, zapamiętywanki – dziecko ma przed sobą przedmioty lub obrazki, które ma wyszukać i ułożyć w podanej kolejności
• układanie przedmiotów na półkach, do pudełka, pod stół... wprowadzamy znaczenie pojęć dotyczących położenia przedmiotów w przestrzeni i rozumienia prostych konstrukcji przyimkowych – na, pod, w, do.. w zależności od możliwości dziecka – przedmioty we wskazanej kolejności np. połóż na półce lalkę, kota i misia, wyszukaj obrazki i ułóż kolejno (obok siebie) kota, kurę i psa
• segregowanie przedmiotów np. włóż do pudełka klocki, wybierz same żółte klocki..
Powtarzanie nazw przedmiotów znajdujących się wokół dziecka:
• zabawa „Co to jest?” – podajemy dziecku nazwę przedmiotu a następnie prosimy by powtórzyło nazwę np. to jest kot, co to jest?
• Zabawa „jaki to kolor?” – podajemy dziecku nazwę przedmiotu wraz z jego kolorem np. to jest żółty klocek, podaj mi taki sam, jaki kolor ma twój klocek, mój jest żółty a twój?
• Liczenie zabawek ze wskazaniem (w zakresie możliwości , dziecka, dziecko dotyka kolejno przedmioty i wspólnie z nauczycielem liczy je 1, 2, )
Samodzielne nazywanie:
• przedmiotów (dziecko zapytane co to jest – odpowiada lalka)
• cech (jaki jest samochód – duży, mały)
• czynności (co robi mama – jedzenie, sprząta, prasuje)
• kolorów
• części ciała
• wprowadzamy nie tylko nazwy przedmiotów, ale również nazwy czynności, właściwości przedmiotów (wielkość, kształt – koło, kwadrat, kolory), nazwy stanów emocjonalnych (wesoły, smutny)
48
Ćwiczenia rozwijające rozumienie prostych zdań, poleceń, czynności i prostych związków logicznych:
Naśladowanie ruchów, prostych czynności:
• zabawa „zrób to co ja”
• weź do ręki taki sam przedmiot
• proste zabawy tematyczne
Słuchanie i rozumienie prostych poleceń słownych:
• wyszukiwanie i podawanie przedmiotów
• układanie wg podanego sposobu
• wkładanie w wyznaczone miejsca
• dotykanie wskazanych przedmiotów, części ciała
• grupowanie przedmiotów wg podanego kryterium
• słuchanie prostych opowiadań wspartych materiałem konkretnym (zabawy z pacynką)
ćwiczenia samodzielnego wypowiadania się:
• Zabawy i ćwiczenia prowokujące do samodzielnego, samorzutnego wypowiadania się:
• zabawy klockami
• zabawy konstrukcyjne
• zabawy tematyczne (zabawa w telefon, w dom)
• przedstawianie treści obrazka (porównywanie obrazków opisywanie czynności wykonywanej na obrazku
Prowokowanie do zadawania pytań:
• kładziemy przed dzieckiem dwa przedmioty, mówimy dziecku, jak się nazywa, bądź podajemy wybraną cechę przedmiotu (duży, czerwony..) tylko jednego z nich, tym samym prowokujemy dziecko do zadania pytania o drugi przedmiot lub cechę: co to jest?
• Zabawy z porównywaniem przedmiotów, obrazków, wykonywanych czynności (co najpierw, co potem)
Ćwiczenia i zabawy doskonalące wypowiedź pod względem gramatycznym:
• ćwiczenia fleksyjne (zabawy „czego tu brakuje?” – poprawne stosowanie końcówki rzeczownika w dopełniaczu, zabawy w grupowanie liczby mnogiej)
• ćwiczenia wzbogacające mowę w określenai dotyczące stosunków między przedmiotami i czynnościami, stosunki jakościowe i ilościowe:
• określanie miejsca przedmiotu – na, pod, za, w.. (przedmiot, obrazek)
• szukanie przedmiotów (zabawa ciepło – zimno)
• określanie wielkości przedmiotu (porównywanie)
• stopniowe poznawanie liczebników głównych i porządkowych (liczenie samochodów: 1, 2, 3.. określanie samochodów – pierwszy, drugi)
Ćwiczenia motoryki dużej i małej (zestaw ćwiczeń realizowanych przez Rodziców w domu):
• ćwiczenia kształtujące postawę dziecka:
• siedzę dobrze i wygodnie – ćwiczenia podczas siedzenia na krześle, na materacu, na podłodze
• dbam o moje plecy – leżenie na plecach, opieranie się o ścianę (trzymam ścianę)(ćwiczenia z wyczuwaniem pleców), oglądam gwiazdy na niebie – ćwiczenia w chodzeniu z postawą wyprostowaną (dziecko może wskazywać palcem raz u jednej, raz u drugiej ręki kolorowe gwiazdy).
• ćwiczenia w chodzeniu i bieganiu
49
• chodzę głośno – tupanie – wyczuwanie swoich nóg stóp
• chodzę cicho na paluszkach – wyczuwanie swoich palców u nóg
• jestem kukiełką – chodzenie na sztywnych nogach
• jestem clownem – chodzenie na miękkich nogach
• uwaga kałuża – chodzenie z omijaniem przeszkód
• chodzenie boso po różnych powierzchniach – wyczuwanie powierzchni
• idę ścieżką – chodzenie po wyznaczonym torze
• jestem motylem – ćwiczenia swobodnego biegania
• bieganie po wyznaczonej, prostej ścieżce
• bieganie dookoła jeziora – bieganie po obwodzie koła
• uwaga kałuża – bieganie slalomem
• ćwiczenia równoważne (w ćwiczeniach tych początkowo stosujemy pomoc w postaci krzesła, drążka do opierania lub pomoc drugiej osoby, podczas ćwiczeń cały czas asekurujemy dziecko przed upadkiem)
• idę po wąskiej dróżce – chodzenie po wąskim prostym lub krętym torze (wyznaczonym między krzesłami, między drążkami, po narysowanej ścieżce)
• idę po mostku – chodzenie po wyznaczonej linii, obok taśmy, wchodzenie na górkę, schodzenie z górki
• omijam kałuże – chodzenie z omijaniem przeszkód
• wchodzę i schodzę po schodach
• jestem ptaszkiem – skakanie obunóż
• jestem bocianem – stanie na jednej nodze
• ćwiczenia na czworakach
• jestem kotem, psem, koniem – naśladowanie chodu zwierząt
• przechodzenie pod mostem – przechodzenie pod przeszkodą
• kot omija kałuże – omijanie przeszkód w pozycji na czworakach
• jestem żabką – skakanie w pozycji kucznej
• czołganie się – przechodzenie pod niskim mostkiem
• turlanie – dziecko najpierw próbuje samo się turlać po dowolnej powierzchni, ograniczonej powierzchni (np. materaca), dziecko jest turlane przez drugą osobę
• ćwiczenia w toczeniu i rzucaniu
• upuszczanie i podnoszenie woreczka piłki lub wybranej zabawki
• dowolne podrzucanie i rzucanie woreczka, piłeczki
• rzucanie woreczka, piłeczki – oburącz do dużego pudła z dowolnej odległości z wyznaczonej odległości
• rzucanie woreczka lub piłki jedną ręką (zaczynamy od ręki bardziej sprawnej) w dowolne miejsce, do celu
• turlanie, toczenie piłki w dowolne miejsce do celu – toczenie z miejsca
• toczenie, turlanie piłki do celu w chodzie, w biegu
• przenoszenie zabawek, piłek w określone miejsce
• kopanie piłki – dowolnie z dowolnej odległości
• kopanie piłki – do celu z dowolnej odległości z wyznaczonej odległości (w możliwości dziecka)
• ćwiczenia rąk (urozmaiceniem są ćwiczenia na wyczuwanie swoich rąk)
• wymachy do przodu obu rąk, pojedynczo
• wymachy do tyłu obu rąk, pojedynczo
• krążenie ramion
50
• klaskanie
• poklepywanie ramion
• uderzanie rękoma o podłoże
• kreślenie dowolnych kształtów w powietrzu z nauczycielem, samodzielnie
• kreślenie dużych płynnych ruchów w powietrzu: prostych, falistych, okrągłych
•
Przykłady ćwiczeń motoryki małej ćwiczenia manualne. Celem proponowanych ćwiczeń jest:
• ćwiczenie precyzyjnych ruchów dłoni, palców
• tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami kinestetycznymi a graficznymi
• świadome wyrabianie kontroli nad ruchami dłoni, palców
• wyrabianie koordynacji ruchów oczu i rąk (koordynacja wzrokowo – ruchowa)
Ćwiczenia dłoni
• dotykanie dłoni (wyczuwanie dłoni)
• zaciskanie dłoni
• otwieranie dłoni
• gniecenie gąbki, piłeczki
• ugniatanie papieru
• ugniatanie papierowych kul i rzucanie nimi
• przeciąganie sznurka
• pociąganie za sznurki
• wyczuwanie różnych powierzchni – dotykanie, odgadywanie, co mam w ręku
• wkładanie i wyjmowanie przedmiotów dużych i małych
• zabawy konstrukcyjne
• nakładanie zabawek na patyk, sznurek
• malowanie całą dłonią dużych powierzchni
• malowanie dłonią linii prostych, falistych
• malowanie dłonią kształtów okrągłych, kół
• zabawy z gliną, masą solną, gniecenie toczenie, wałkowanie
• darcie gazet, papieru
• składanie papieru
• ćwiczenia palców: wyczuwanie palców:
• dotykanie swoich palców
• przykładanie kolejno palców każdej dłoni, kciuk do kciuka itd.
• dotykanie palcami podłoża
• stukanie palcami
• naśladowanie gry na pianinie
• zabawa w deszczyk – delikatne stukanie w blat, w podłogę...
• naśladowanie ruchów rozcierania
• podnoszenie drobnych przedmiotów
• wkładanie klocków do pudełka
• wkładanie drobnych przedmiotów
• dopasowanie klocków do właściwego wzoru
• budowanie z klocków – zabawy piętrzące, konstrukcyjne
• podnoszenie koralików i wkładanie ich za sznurek – nawlekanie
• rozdzieranie papieru palcami, próby wydzierania kawałków papieru
• wodzenie palcem (pospolite przedmioty domowe)
• wodzenie palcem po wzorze
51
• kreślenie palcem prostych kształtów: dowolnych, linii prostych, ukośnych, falistych, okrągłych
• wodzenie palcem po wzorze (np. wzorze prostym z metody Dobrego Startu – M. Bogdanowicz)
• dowolne kreślenie pędzlem, kredą na dużych powierzchniach
• pogrubianie prostych wzorów (linii, kół)
• pogrubianie konturów prostych kształtów
• zamalowywanie dowolnej przestrzeni dużych płaszczyzn farbami, kredą węglem
• malowanie kolorowych pasków
• malowanie kropek – kolorowe stemple
• zamalowywanie ograniczonej przestrzeni – wypełnianie dużych wzorów (palcem, pędzlem z farbą, kredą, węglem, kredką)
• rysowanie kredką – w sposób dowolny
• rysowanie linii prostych: pionowych, poziomych, ukośnych
• próby rysowania na wybrany temat (co narysujesz – dziecko samo określa co będzie rysowało, później mówi o swym wytworze)
• rysowanie na podany temat – np. narysuj słońce, mamę, dom.. (podajemy najczęściej temat jednoelementowy, jeżeli dziecko będzie wykazywało chęć i potrzebę wzbogacenia rysunku, to zachęcamy, zawsze chwalimy dziecko)
• wprowadzenie do posługiwania się nożyczkami – wdrażanie do prawidłowego chwytu bezpiecznego posługiwania się nimi
• przecinanie pasków papieru
• przecinanie sznurka
• cięcie kawałków papieru (można później wykorzystać pocięte kawałki do ułożenia kolorowej mozaiki)
Ćwiczenia orientacji przestrzennej. Ćwiczenia rozwijające orientację w schemacie własnego ciała
Przykładowe ćwiczenia:
• poznawanie swojego ciała:
• dotykanie (wyczuwanie) poszczególnych części swojego ciała:
• wyczuwanie brzucha
• wyczuwanie pleców
• wyczuwanie pośladków
• wyczuwanie nóg
• wyczuwanie rąk
• wyczuwanie twarzy
• wyczuwanie całego ciała
• oglądanie wizerunku swojego ciała w lustrze
• pokazywanie poszczególnych części ciała, dotykanie ich, poklepywanie
• poruszanie wskazaną częścią ciała (np. poruszam głową, poruszam oczami, poruszam buzią, poruszam rękoma, palcami, nogą, stopą)
• pokazywanie, naśladowanie min w lustrze (miny dowolne, miny wskazujące na wyrażane emocje np. jestem wesoła, jestem smutna, jestem zła.... – niewerbalne odczytywanie emocji, pokazywanie swoich emocji, odczytywanie gestów i emocji
• wskazywanie i nazywanie poszczególnych części ciała
52
• pokazywanie wskazanych części ciała z rozumieniem określeń góra, dół, przód, tył, bok (we wszystkich kolejnych ćwiczeniach najpierw nauczyciel wskazuje i nazywa, następnie prosi dziecko o wskazanie określonej części ciała):
• na górze mam głowę, włosy, pokaż co masz na górze?
• na dole mam nogi, stopy, pokaż co masz na dole?
• twarz, oczy, brzuch i kolana mam z przodu, co masz z przodu?
• dotykam i pokazuję dziecku, tu są moje plecy, mogę się nimi oprzeć o ścianę, pokaż co masz z tyłu, gdzie masz plecy – dziecko może opierać się plecami o ścianę, może pocierać, przesuwać plecami po ścianie, tak by wyczuć je, wówczas mówimy dziecku z tyłu masz plecy
• tu mam bok (pokazuję od góry do dołu), pokaż gdzie masz bok – pokazujemy razem z dzieckiem najpierw jeden bok, później drugi bok (od czubka głowy do stóp), następnie pokazujemy oba boki jednocześnie, informując dziecko, że ma dwa boki, pokaż co masz z boku – pokazujemy razem z dzieckiem boczne części ciała: uszy ręce
• zapoznanie z umownymi oznaczeniami stron ciała:
• to jest lewa strona, bo mam tam serce – dziecko dotyka, wysłuchuje bicia własnego serca
• to jest moja prawa strona – tam nie ma serca
• oczy, nos, brzuch – są z przodu
• plecy, pupa – są z tyłu
Zapoznanie ze znaczeniem określeń przyimkowych: na, pod, za, obok...
• kładzenie rąk na głowie, na ramionach
• kładzenie rąk przed siebie
• kładzenie rąk za siebie
• kładzenie rąk obok
• kładzenie nóg przed siebie
• dotykanie się za uszy
• rysowanie postaci człowieka
• rysowanie pod dyktando dziecka – dziecko mówi nam co ma rysować nauczyciel
• samodzielne próby tworzenia rysunku postaci ludzkiej
• zachęcanie do wzbogacania rysunków postaci
• kształtowanie relacji ja – przedmiot:
• wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała:
• patrzenie, spoglądanie zgodnie z poleceniem: góra, dół, przód, bok, tył
• unoszenie zabawki, przedmiotu, rąk zgodnie z poleceniem: góra, bok
• kładzenie i podnoszenie zabawki zgodnie z poleceniem: góra, dół
• rzucanie woreczkiem zgodnie z poleceniem: góra, dół, przód, tył
• rzucanie i nazywanie kierunku: góra, dół, przód, tył, bok
Zapoznanie i stosowanie określeń przyimkowych: na, pod, za, obok, przed (przede mną):
• kładzenie przedmiotu obok siebie
• układanie przedmiotu przed sobą
• układanie przedmiotu za sobą
• nazywanie miejsca, w którym leży przedmiot względem dziecka (np. gdzie jest lalka – za mną, przede mną, obok mnie).
53
Ćwiczenia orientacji w schemacie ciała drugiej osoby stojącej naprzeciw
Przykłady ćwiczeń:
• ćwiczenia w parach (np. wg metody Ruchu Rozwijającego)
• ćwiczenia „z” – (partner „aktywny”, partner „bierny”, najpierw ćwiczenia tyłem, bez nawiązywania kontaktu wzrokowego, następnie z nawiązywaniem kontaktu wzrokowego)
• ćwiczenia „przeciwko”
• ćwiczenia „razem” – obydwaj partnerzy aktywni
Zabawy z naśladowaniem:
• zabawy przed lustrem (wskazywanie części ciała, odtwarzanie ruch min)
• zabawa w lustro (powtarzanie ruchów, min drugiej osoby w bezpośrednim kontakcie wzrokowym)
• rób to co ja – naśladowanie czynności wykonywanych przez drugą osobę
• ja mówię, ty pokaż – nauczyciel mów np. pokaż głowę, dziecko pokazuje, później odwrotnie
• pokaż gdzie mam – nauczyciel pokazuje części ciała na dziecku, potem odwrotnie
• róbmy ot razem – wspólne działanie dziecka i nauczyciela bądź drugiego dziecka: złapmy się za ręce, kładziemy ręce na naszych ramionach
Ćwiczenia orientacji w przestrzeni. Propozycje ćwiczeń:
Rozumienie i wykonywanie poleceń:
• Ćwiczenia z druga osobą:
• stań przede mną
• stań do mnie przodem, tyłem
• stań za mną
• stań przede mną i obróć się
• idź do przodu
• idź do przodu, obróć się
• idź do przodu, obróć się, idź do przodu
• idź do tyłu (ćwiczenie z asekuracją)
• rób to co ja (zabawy naśladowcze) – kreślenie ruchów dłonią w powietrzu: do góry, do dołu w bok (linie pionowe, poziome, faliste, okrągłe)
• rób tak jak ja – odwzorowywanie ruchów, czynności wykonywanych przez drugą osobę (kreślenie, malowanie na dużej powierzchni)
Ćwiczenia z przedmiotem:
• stań za piłką
• stań przed piłką
• stań obok piłki
• unieś piłkę do góry
• postaw piłkę na dół
• poturlaj piłkę po podłodze
• poturlaj piłkę pod krzesłem
• rzuć piłkę do góry
• rzuć piłkę do mnie
• układanie przedmiotów na podłożu zgodnie z poleceniem (np. postaw misia na półce)
54
Wskazywanie i nazywanie położenia przedmiotów w przestrzeni
• ćwiczenia łączące ruchy dziecka z obrazem wzrokowym
• chodzenie po wyznaczonej trasie (ścieżce, mostku, po narysowanej linii)
• chodzenie z omijaniem przeszkód (omijanie kałuż)
• odgadywanie prostych czynności wykonywanych ruchem (np. czynności samoobsługowe: jedzenie, picie)
• zabawy konstrukcyjne: odtwarzanie, porównywanie (oglądanie i porównywanie przedmiotów położonych w przestrzeni)
• układanie przedmiotów na podanym wzorze, obok wzoru
• nazywanie miejsca położenia wskazanych przedmiotów – wdrażanie do posługiwania się wyrażeniami przyimkowymi (góra, dół, pod, nad, na, za).
4.5 Efekt terapii
Nadrzędnym celem terapii logopedycznej jest wykrywanie i usuwanie zaburzeń mowy. Osiągnięcie tego celu świadczy o powodzeniu terapii. W logoterapii ważne jest również wdrażanie do wyrobienia nawyków poprawnej wymowy oraz rozwijanie twórczej aktywności słownej.
Miernikiem oceny pracy logopedycznej jest osiągnięcie następujących efektów:
- skorygowanie zaburzeń wymowy (dziecko potrafi prawidłowo wymawiać
zaburzone głoski w izolacji, wyrazach, zdaniach, mowie spontanicznej),
- wzrost czynnego i biernego słownika dziecka (dziecko operuje coraz
bogatszym słownikiem),
- prawidłowe stosowanie form gramatycznych i ortograficznych,
- prawidłowy rozwój emocjonalno – społeczny (dziecko chętnie wypowiada się,
uczestniczy w życiu grupy).
Postępy terapeutyczne przebiegają w indywidualnym tempie dla każdego dziecka
Zadaniem logopedy jest właściwe i systematyczne diagnozowanie poziomu umiejętności dziecka, ocena jakości i tempa zmian, dostosowanie metod, zasad i środków terapii do potrzeb i możliwości dziecka. Analiza przebiegu i postępów dziecka powinna być dokonywana systematycznie na podstawie obserwacji rozwoju mowy, a także zachowań w różnych sytuacjach. W pracy z dzieckiem konieczne jest indywidualne podejście i odpowiednia motywacja, wówczas zostaną osiągnięte zamierzone cele. Praca wymaga cierpliwości, wytrwałości i zaangażowania zarówno ze strony dziecka, logopedy , jak i domu rodzinnego. Efektywność ćwiczeń możliwa jest tylko poprzez wielokrotne powtarzanie i utrwalanie.
Zakończenie
Opracowany program zajęć logopedycznych jest tak naprawdę programem terapeutycznym obejmującym wszystkie sfery funkcjonowania chłopca. Nie wyznaczyłam granic czasowych gdyż w przypadku niedokształcenia mowy o typie afazji jest to niemożliwe. Program będę realizować przy wsparciu i współpracy ze strony Rodziców, którzy są bardzo zaangażowani w cały proces edukacyjno-terapeutyczny Kuby. Kolejne etapy terapeutyczne będą wprowadzane po opanowaniu poprzedniego. Wierzę że przy systematycznej pracy mojej z Kubą i wsparciu ze strony rodziców uda się nam wspólnie doprowadzić do opanowania przez Kubę umiejętności prawidłowego porozumiewania się werbalnego w kontaktach społecznych na miarę jego indywidualnych możliwość.
55
Bibliografia
„Podstawy neurologopedii” pod red. T Gałkowskiego, E. Szeląg i G. Jastrzębowskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005;
„Logopedia Standardy postępowania logopedycznego” pod red. S. Grabias, J. Panasiuk, T. Woźniak, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2015
„Logopedia Teoria zaburzeń mowy” pod red S. Grabias, M Kurkowski Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2014
„Język a komunikacja w afazji” J. Panasiuk Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2019
„Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej” D. Pluta-Wojciechowska, B. Sambor, Grupa Wydawnicza Harmonia, Gdańsk 2017
„Metodologia badań logopedycznych z perspektywy teorii i praktyki” S. Milewski, K. Kaczorowska Bray, Grupa Wydawnicza Harmonia, Gdańsk 2019
„Biomedyczne podstawy logopedii” S. Milewski, J. Kuczkowski, K. Kaczorowska Bray, Grupa Wydawnicza Harmonia, Gdańsk 2020
„Logopedia – Pytania i Odpowiedzi” Tom 1 i 2, pod red T. Gałkowskiego i G. Jastrzębowskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2003;
„Logopedia” I. Styczek PWN Warszawa 1979
„Elementy logopedii” G. Demel WSIP Warszawa, 1987
„Terapia dziecka z wadą wymowy” H. Rodak WUW, Warszawa 2002
„Wady wymowy możemy usunąć” Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Kielce 1998
„Skarbiec nauczyciela-terapeuty” A. Franczyk, K. Krajewska Oficyna Wydawnicza IMPULS. Kraków 2005
56
ANEKS