Rozwijanie kompetencji językowych u dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju

Bogumiła Janicka

ROZWIJANIE KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH U DZIECI Z CAŁOŚCIOWYMI ZABURZENIAMI ROZWOJU

Autyzm wczesnodziecięcy to zespół poważnych zaburzeń rozwojowych dziecka manifestujących się do 30 miesiąca życia, związanych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego.
Autyzm występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek (w relacji 4:1) i ujawnia się u 15 na 10000 dzieci. Około 70% dzieci autystycznych jest upośledzonych umysłowo. Po raz pierwszy autyzm jako specyficzny zespół zaburzeń (w odróżnieniu od autyzmu jako jednego z objawów schizofrenii) został opisany przez L. Kannera w 1943 r. Kanner zwrócił uwagę na następujące objawy autystycznego zaburzenia: niezdolność do interakcji społecznych, stereotypowe, powtarzające się czynności, brak mowy lub mowa niekomunikatywna, dążenie do niezmienności otoczenia, brak wyobraźni, opóźnienie w rozwoju języka, mylenie zaimków, echolalia, łatwość mechanicznego zapamiętywania. Od tego czasu podejmowano wiele badań prowadzonych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, które zmierzały do znalezienia przyczyn autyzmu, patomechanizmów, modelu zaburzeń, charakterystyki objawów z próbami interpretacji i dynamiki, a przede wszystkim możliwości terapii.
Obecnie przyjmuje się triadę objawów zaburzeń autystycznych: zaburzenie międzyludzkich związków, zaburzenie komunikacji i fantazji, ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań.
Zaburzenie więzi międzyludzkich można scharakteryzować jako niewystarczającą świadomość egzystencji czy uczuć innych ludzi, brak lub zakłócony sposób poszukiwania komfortu w czasie złego samopoczucia, trudności w naśladowaniu, trudności w zabawie z rówieśnikami, trudności
w zawieraniu przyjaźni, trudności w rozumieniu konwencji w interakcjach społecznych.
Zaburzenie komunikacji i fantazji sprowadza się do: braku porozumiewania się za pomocą języka werbalnego i pozawerbalnego (gesty, mimika, ekspresja wyrazu twarzy, wzrok), braku wyobraźni – trudności w odgrywaniu ról i zabaw na niby, zakłócenia treści formy wypowiedzi oraz upośledzenia zdolności inicjowania lub podtrzymywania rozmowy.
Ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań polega na manifestowaniu się stereotypii ruchowych, na uporczywym zajmowaniu się tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężaniu zainteresowań, wykazywaniu niepokoju przy nieznacznych zmianach w otoczeniu.

W świetle nowych koncepcji (hipotez), próbujących wyjaśnić patomechnizm i model zaburzenia autystycznego, u podłoża autyzmu leży niedostateczny rozwój „teorii umysłu”. Punktem wyjścia do rozwoju teorii umysłu jest wspólna, dzielona z kimś uwaga. Gotowość do dzielenia uwagi daje się zauważyć między szóstym a trzynastym miesiącem życia. Ma ona doniosłe skutki dla społecznego, emocjonalnego i poznawczego rozwoju. Brak tej dyspozycji jest pierwszą, specyficzną dla autyzmu cechą, którą daje się zauważyć u niemowlęcia. Niezdolność do dzielenia uwagi utrudnia dziecku wysyłanie do otoczenia sygnałów o różnych swoich potrzebach, utrudnia także oczekiwanie reakcji od innych na te sygnały. W konsekwencji bardzo wcześnie ujawniają się zaburzenia samoregulacji i stany napięcia.

Patologiczne zachowania dziecka, mające mu przywrócić homeostazę, np. krzyk, autoagresja jako reakcja na narastający lęk z powodu odbioru chaotycznych bodźców, których dziecko nie rozumie, wywołują nieadekwatne reakcje bliskich osób, wzmagając poczucie zagrożenia dziecka i nasilając jego patologiczne zachowania.

Z biegiem lat dziecko autystyczne, które nie wyrobiło sobie przekonań o stanie umysłu innych, tzn. o tym, że inni myślą, czują, że pokazują to także w komunikacji pozawerbalnej, nie jest w stanie zrozumieć również tego, że ludzie odgrywają pewne role, zachowują się na niby,
posługują się metaforą, kpiną czy ironią. Wszystko to, co ma związek ze skomplikowanym światem ludzkich interakcji, pozostaje dla dziecka autystycznego niezrozumiałe.

W opisach zachowań i definicjach charakteryzujących autystyczne spektrum zaburzeń poświęca się wiele miejsca trudnościom procesu porozumiewania się. Trudności te są bardzo częstym zespołem objawów, a przede wszystkim mają specyficzny charakter.

Deficyty językowe w komunikowaniu się dzieci autystycznych:
1. Deficyty ilościowe:
- brak mowy z brakiem gestykulacji lub z elementarną gestykulacją,
- opóźnienie mowy: krótkie (miesięczne) lub długotrwałe (wieloletnie),
- ograniczona mowa – tylko łańcuch: bodziec -reakcja- bardziej zaawansowane, ale ograniczone posługiwanie się mową.
2. Deficyty jakościowe
- echolalia natychmiastowa (bezpośrednia), odroczona (łagodna),
- odwracanie zaimków, neologizmy, metaforyczne użycie języka, nieodpowiednie uwagi, język stereotypowy, wady artykulacyjne.
3. Deficyty w pragmatycznym (społecznym, sytuacyjnym) użyciu języka:
- niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów,
- słabe wyrażanie prozodii dla wyrażania zamiaru,
- słabe wykorzystywanie bodźców wzrokowo-twarzowych dla metakomunikacji (mimika, gesty)

P. Menyuk ze względu na rozwój językowy podzieliła dzieci autystyczne na trzy grupy:
 te które w ogóle nie przyswoiły sobie języka ustnego;
 dzieci z echolalią oraz posługujące się językiem metaforycznym i neologizmami, które przyswoiły sobie ogniwo: bodziec-reakcja;
 dzieci, które są w stanie dojść do pewnych uogólnień oraz potrafią przypomnieć sobie pewne struktury językowe, lecz u których zaawansowane umiejętności tylko częściowo odpowiadają wymaganiom poprawnego użycia języka.
Autyzm to całościowe zaburzenie rozwoju. Osoby z autyzmem inaczej czują i myślą,
w związku z tym inaczej też żyją. Specyficzne funkcjonowanie osób z autyzmem odnosi się do ich: zachowania, emocji, odczuwania otaczającego świata, nawiązywania i podtrzymywania relacji, motywacji i zainteresowań, a także komunikacji z drugim człowiekiem. Praca terapeutyczna nad rozwojem komunikacji i mowy dziecka z autyzmem nie obejmuje wąskiego wycinka dotyczącego umiejętności typowo komunikacyjnych i głosowych lecz odnosi się do wszystkich obszarów jego funkcjonowania.
Ogólna sprawność komunikacyjna traktowana jako jeden z głównych procesów poznawczych, umożliwia człowiekowi powiększanie obszaru doświadczeń oraz co za tym idzie rozbudowywanie kolejnych struktur poznawania świata. Kompetencje komunikacyjne możemy definiować jako zdolność posługiwania się zarówno systemem językowym jak i niejęzykowym
w interakcjach społecznych.
Etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzielimy na:
1. Zachowania spontaniczne, kiedy to dziecko reaguje na wewnętrzną stymulację lub elementy otoczenia; dorosły interpretuje jego zachowania jako niosące wartość komunikacyjną. Zaliczamy do nich: płacz, krzyk, zachowania gestykulacyjne, mimika.
2. Zachowania intencjonalne, kiedy to dziecko bawi się zabawką (lub dorosłym jak zabawką), próbuje wywołać zamierzony efekt; dorosły odczytuje właściwe intencje dziecka, gdyż są one wystarczająco czytelne, na tym etapie dzieci kierują ręką, ciałem dorosłego aby uzyskać przedmiot, zachowanie.
3. Komunikacja intencjonalna, dziecko świadomie kieruje zachowaniem dorosłego; kieruje
do niego czytelne (choć niejęzykowe) komunikaty, inicjuje komunikację i często podtrzymuje ją, dziecko potrafi upomnieć się o kontynuowanie zabawy poprzez spojrzenie, umowny gest, wskazuje żądane przedmioty.
4. Komunikacja symboliczna, dziecko świadomie używa słów, gestów lub znaków graficznych w komunikacji skierowanej do dorosłego. Odpowiada na pytania dorosłego (rozumie je),
ma świadomość że słowo, obraz, gest mają znaczenie komunikatu i wykorzystuje je świadomie.

Omawiając etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych można zauważyć że dzieci
z autyzmem przejawiają często zachowania komunikacyjne z pierwszych dwóch etapów kształtowania się umiejętności porozumiewania. Często wykorzystują zachowania spontaniczne takie jak płacz, krzyk lub reakcje odruchowe, niektórzy zatrzymują się na etapie prowadzenia ręki drugiej osoby i mają trudność w samodzielnym wskazaniu pożądanych przedmiotów. Brakuje im możliwości i motywacji do tego żeby zastosować inny rodzaj komunikatów zrozumiałych dla otoczenia. Przyjęte podstawy diagnostyczne, wśród kryteriów autyzmu wymieniają jakościowe zaburzenia komunikacji, przybierające postać braku umiejętności społecznego wykorzystywania języka, słabej synchronizacji i braku wzajemności w dialogu słownym. Podkreśla się również słabą zmienność ekspresji języka, a także brak emocjonalnej odpowiedzi na werbalne i niewerbalne próby nawiązania kontaktu. Występują trudności w posługiwaniu się różnicami rytmu i akcentów odzwierciedlenia modulacji oraz gestami akcentującymi frazy i uzupełniającymi wypowiedź. Charakterystyczne dla autyzmu problemy w zakresie komunikowania się dotyczą zarówno poziomu niewerbalnego, słownego, semantycznego, jak i rozumienia specyfiki kontekstu stosowania wypowiedzi. Typowy dla autyzmu jest brak skłonności do spontanicznego komunikowania się
i brak przejawiania inicjatywy w interakcjach społecznych.

Odpowiedzią na zmniejszenie tych trudności w aspekcie porozumiewania się jest na pewno komunikacja wspomagająca i alternatywna, stosująca niewerbalna metody na przykład obrazy, stanowiące dodatek bądź substytut mowy. Wskazaniami do stosowania symboli graficznych
w rozwijaniu komunikacji dzieci z autyzmem jest na pewno wiedza o tym że:
 analizator wzrokowy i pamięć wzrokowa są zazwyczaj silniejsze od innych funkcji;
 dużą trudność osobom z autyzmem sprawia przetwarzanie bodźców słuchowych;
 dzieci autystyczne reagują tylko na bardzo ograniczoną liczbę dostępnych, istotnych informacji sensorycznych w sytuacjach uczenia się, to zjawisko zostało nazwane „nadselektywnością bodźców”, wskazując na to, że kiedy dziecko styka się równocześnie
z różnorodnymi wskazówkami (bodźcami), to często zwraca uwagę tylko na ich ograniczoną część;
 obraz jest dla osób z autyzmem narzędziem opisującym świat – myślą one obrazami a nie słowami;
 obraz jest często bardziej zrozumiały niż słowo.

Stopień opanowania przez dzieci autystyczne zdolności językowych zależy wyraźnie
od tego, na jakim poziomie ogólnego rozwoju poznawczego się znajdują oraz jakim dysponują potencjałem rozwojowym. Nawet przy dobrym rozwoju mowy dzieci autystyczne nie podejmują prób mówienia dla samego porozumiewania się z drugą osobą. Jeżeli dziecko poprawnie artykułuje dane słowo, buduje zdania, to ma ono trudności z wykorzystaniem tych umiejętności adekwatnie
do sytuacji społecznej. Obserwując przebieg rozwoju mowy u dzieci autystycznych możemy stwierdzić jego zaburzenia w postaci opóźnienia, regresu, zahamowania lub niewykształcenia mowy. Część dzieci pozostaje mutystyczna do końca życia.
Podstawową trudnością diagnostyczną i terapeutyczną dla otoczenia dorosłych, a życiową dla dziecka autystycznego, jest niemożność nawiązania kontaktu emocjonalnego, zadaniowego,
a przede wszystkim językowego. Ten kokon otaczający dziecko jest szczególny, zawsze indywidualny, niepowtarzalny.
Pod wpływem silniejszych przeżyć, czy różnych faktów, mających znaczenie bodźców wyzwalających, dzieci autystyczne ujawniają zdumiewające dla otoczenia zdolności rozumienia przekazów językowych i aktywnego posługiwania się nimi. Przy tym porozumiewają się
z wybranymi przez siebie osobami w odmienny sposób, rezerwując dla poszczególnych kontaktów inną formę przekazu: zapis komputerowy, wskazywanie na tablicy do UK (ułatwionej komunikacji) lub wypowiedź słowną.
Głównymi celami terapii dziecka autystycznego są:
 stymulowanie dziecka do nawiązywania kontaktów społecznych,
 rozwijanie umiejętności komunikowania się z otoczeniem poprzez wykorzystywanie mowy ciała, naśladownictwa, dotyku, wzroku, słuchu, mowy, czytania i pisania,
 zmienianie na społecznie akceptowane sposoby wyrażania woli i emocji – w zachowaniu oraz słowami,
 rozwijanie sfery poznawczej poprzez dostarczanie kolejnych doświadczeń związanych
z postrzeganiem przez dziecko rzeczywistości.

Dla każdego dziecka tworzy się indywidualne programy uwzględniające jego potrzeby
i możliwości. W zależności od indywidualnych uwarunkowań, w pracy z każdym dzieckiem autystycznym wykorzystuje się metody które są najlepiej dostosowane do osobowości i podatności terapeutycznej dziecka. W procesie terapii wykorzystuje się m.in. Stymulację, polisensoryczną, integrację sensoryczną, Metodę Knillów, Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, Metodę Dobrego Startu, Metodę Komunikacji Wspomagającej, Komunikację Alternatywną, Terapię behawioralną, Metodę Krakowską.

Pierwszym etapem terapii jest stworzenie warunków do efektywnej pracy:
 rozpoznanie charakterystycznych cech zachowania i sposobów funkcjonowania dziecka,
 nawiązanie z dzieckiem kontaktu emocjonalnego i zadaniowego, poczynając
od zainicjowania i utrzymania kontaktu wzrokowego i dotykowego, po słuchowo-werbalny,
 wprowadzanie wzorców zachowań społecznych – unormowanie kontaktu z osobą dorosłą,
 wygaszanie zachowań niepożądanych,
 kierunkowanie uwagi oraz wydłużanie czasu koncentracji na zadaniu,
 usprawnianie percepcji słuchowej – spostrzegawczości, pamięci.

Rozpoznanie preferowanego przez dziecko autystyczne sposobu komunikowania się oraz zidentyfikowanie jego zasobu słowno-pojęciowego jest wstępem do kolejnego etapu pracy czyli projektowania procesu terapeutycznego.

Nadrzędnym celem terapii logopedycznej jest słowny sposób porozumiewania się.
Zadania jakie stawia się w terapii logopedycznej dzieci autystycznych to:
1. Rozwijanie komunikacyjnego aspektu mowy na bazie pozawerbalnych i werbalnych metod komunikacji: gestu, naśladownictwa, dotyku, wprowadzanie wyrażeń wolicjonarnych, form grzecznościowych.
2. Wzbogacanie znaczeniowego aspektu mowy wg schematu:
 zrozumienie nazw przedmiotów, osób, zwierząt na podstawie ilustracji lub w wydawanych poleceniach,
 nauka czynnego użycia tych nazw, udzielanie odpowiedzi na pytania „Co to jest?”, „Kto to jest?”,
 zrozumienie nazw prostych czynności w poleceniach wykonywanych przez dziecko
i ukazywanych na ilustracjach,
 werbalizacja tych nazw, odpowiadanie na pytania „Co robi?”, „Co robisz?”
[W zależności od poziomu funkcjonowania wzbogacanie systemu semantycznego w oparciu
o umiejętność czytania globalnego i sprawność dokonywania analizy i syntezy literowej].
3. Kształtowanie strukturalnego aspektu mowy – budowanie systemu fonologicznego, fleksyjnego i składniowego języka.
4. Praca nad foniczną formą wypowiedzi, kinestezją i poprawnością artykulacyjną.

Istotnym elementem procesu terapii jest wdrażanie dziecka autystycznego
do wykorzystywania nabytych umiejętności w codziennych sytuacjach życiowych.
Warunkiem opanowania zarówno kompetencji komunikacyjnej, jak i kulturowej jest osiągnięcie odpowiedniego stopnia kompetencji językowej oraz sprawności językowej.
Podstawą procesu terapii jest zaakceptowanie dziecka z jego nietypowymi zachowaniami
i cierpliwe oczekiwanie na efekty wspólnej pracy. Ważne jest, by dając dziecku poczucie bezpieczeństwa poprzez zachowanie niezmiennych warunków pracy (zachowany rytuał spotkania, przewidywalny przebieg zajęć, stałe miejsce pracy), uważnie i małymi kroczkami wprowadzić oraz utrwalać nowe doświadczenia, pozwalające dziecku autystycznemu na lepsze funkcjonowanie społeczne. Praca z dzieckiem autystycznym trwa przez wiele lat i tak naprawdę nigdy się nie kończy.

W pracy nad rozwojem kompetencji językowych wykorzystuje się często systemy graficzne takie jak:
1. Fotografie, przedmiotów, osób, miejsc.
2. Obrazki.
3. Picture Communication System (PCS).
4. Pictogram Ideogram Communication (PIC, piktogramy).
5. Alfabet literowy, sylabowy, literowo-sylabowy.
6. Napisy.
7. Rysunki.
Wymienione symbole mają zadanie rozwijać komunikację niejęzykową, a także wspomagać proces rozwoju komunikacji językowej czyli mowy.

Sytuacje wykorzystujące obrazy do komunikacji z dzieckiem:
1. Wykorzystywanie zdjęcia dziecka i zdjęć najbliższych osób w licznych sytuacjach komunikacyjnych np. używanie zdjęć dziecka i innych uczestników interakcji, podczas powitania, sprawdzania listy obecności czy wykonywania poszczególnych czynności, oznaczanie rzeczy dzieci ich zdjęciem, symbolem ja, moje lub etykietką z ich imieniem.
2. Wprowadzenie podstawowych symboli, oznaczających przedmioty z najbliższego otoczenia, na początku ulubione zabawki, wyposażenie pokoju, pokarmy. Symbolami mogą być rysunki, fotografie, symbole PSC. Istotne jest tutaj indywidualne podejście i poznanie upodobań, preferencji i dotychczasowych doświadczeń dziecka, gdyż nie ma uniwersalnego zasobu pojęć, w który trzeba wyposażyć każdego człowieka. Słowa symbole muszą być dla dziecka na tyle znaczące i atrakcyjne, aby miał dużą motywację do pełnego porozumiewania się ze światem. Wprowadzając kolejne symbole trzeba pamiętać o dostarczeniu dziecku maksimum wiedzy i wrażeń, związanych z jego desygnatem, kształtujemy w ten sposób pierwsze pojęcia.
3. Wprowadzenie symboli w celu struktury dnia, zabawy, poszczególnych zajęć. Przewidywalność którą dzięki temu zapewniamy dziecku wprowadza duże poczucie bezpieczeństwa, zwiększa się wtedy aktywność dziecka, mniej jest zachowań agresywnych, łatwiej też przestrzegać ustalone reguły.
4. Wprowadzenie tablic do komunikacji do poszczególnych zabaw, gier, zajęć pozwala dziecku na aktywne uczestniczenie w zabawie poprzez wskazywanie obrazu, można wykorzystywać tablice komunikacyjne w połączeniu z komunikatorami.
5. Wprowadzenie osobistej pomocy do porozumiewania która ma formę tablicy lub książki
do komunikacji. Wielkość pomocy, rozmiar poszczególnych symboli oraz sposób
ich rozmieszczenia będzie uzależniony od możliwości percepcyjnych i motorycznych dziecka.
6. Wizualizacja zadań o charakterze edukacyjnym, a także złożonych czynności
np. samoobsługowych, zapewnia podtrzymywanie motywacji do działania i pozwala
na kontrolowanie wykonywanej czynności.
7. Wprowadzenie strukturalizacji zadania do wykonania np. pracy domowej – dziecko otrzymuje część znaku po wykonaniu części zadania, gromadzi elementy znaku oznaczającego nagrodę.
8. Wprowadzenie obrazu głoski podczas nauki wymowy poszczególnych dźwięków, wykorzystywanie podpisów do budowania zdań, zadawania pytań.
9. Wprowadzenie książek z symbolami które pozwolą dziecku aktywnie czytać i rozumieć przeczytane informacje.
10. Wprowadzenie symboli graficznych do etykietowania najbliższego otoczenia dziecka, zwiększa jego samodzielność i porządkuje otaczający świat.
Korzyści płynące z wprowadzenia obrazu do budowania i rozwijania komunikacji u osób
z autyzmem odnoszą się nie tylko do ich zwiększenia umiejętności porozumiewania ale również
do wszystkich obszarów funkcjonowania ponieważ:
 czynią świat przewidywalnym poprzez uprzedzenie akcji wizualną informacją,
co gwarantuje poczucie bezpieczeństwa;
 dają możliwość komunikowania o swoich potrzebach, lękach, zdarzeniach;
 stanowią wizualizację celu, efektu, która podtrzymuje motywację do działania;
 pozwalają przejść płynnie przez całą czynność;
 zmniejszają liczbę zachowań agresywnych, autoagresywnych i niepożądanych; - budują w dziecku poczucie sprawstwa i nabywania niezależności;
 zwiększają liczbę osób z którymi może komunikować się osoba z autyzmem;
 stanowią rusztowanie dla mowy i stymulują do komunikacji.

Obserwacje pracy z dziećmi z autyzmem wskazują na pozytywną zależność między wprowadzeniem wspomagających metod komunikowania się jakim są między innymi obrazy,
a rozwojem komunikacji i mowy tych dzieci. Wykorzystanie tak prostych pomocy i metod wpływa na poprawę jakości życia osoby z autyzmem.
LITERATURA:
Tadeusz Gałkowski, Grażyna Jastrzębowska „Logopedia – Pytania i odpowiedzi Podręcznik akademicki” Tom 2 „Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych” Opole 2005
Tadeusz Gałkowski, Elżbieta Szeląg, Grażyna Jastrzębowska „Podstawy Neurologopedii. Podręcznik akademicki” Opole 2005
Władysław Dykcik „Pedagogika Specjalna” Poznań 2007
Ewa Pisula, Dorota Danielewicz „Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób z autyzmem”, Kraków 2005
Jacek Błeszyński „Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem” Kraków 2005
Jagoda Cieszyńska „Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystyc