Dziecko z zespołem Downa w szkole masowej

I. Definicja zespołu Downa
Najliczniejszą grupę w odniesieniu do osób z nieharmonijnym i nieprawidłowym rozwojem uwarunkowanym genetycznie stanowią osoby z zespołem Downa. Zespół Downa jest zbiorem charakterystycznych cech i objawów, które są rozpoznawalne u poszczególnych osób w chwili ich urodzenia. To określenie odnoszące się do współwystępowania podobnych, zbliżonych cech fenotypu, które po raz pierwszy były zaobserwowane przez angielskiego lekarza Langdona Downa. Langdon Down zaobserwował owe cechy wspólne w grupie pensjonariuszy zakładu dla osób umysłowo chorych. Zaznaczył, że osoby te były do siebie podobne pod względem 12 cech lecz zarazem różne. Dopiero badania francuskiego lekarza Jerome’a Lejeune’a ukazały współwystępowanie wspólną cechę osób z zespołem Downa, którą stanowił dodatkowy chromosom 21 pary.

Brian Stratford wyjaśnia, że „zespół Downa nie jest chorobą, lecz częścią naszego bogatego i zróżnicowanego dziedzictwa biologicznego”. Każda jednostka obdarzona tym szczególnym i wyjątkowym rodzajem dziedzictwa nie jest przeciętną i bezwartościową osobą, lecz osobą nadzwyczajną i wyjątkową, „wyposażoną” w doskonały i unikalny sekret, który został jej przekazany przez obojga rodziców - ojca i matkę.
Zespół Downa występuje wśród ludzi wszystkich ras i klas społecznych. Pojawia się raz na 500 - 900 urodzeń. Ustalono związek między wiekiem rodziców, a ryzykiem poczęcia dziecka z zespołem Downa (dla matki dwudziestoletniej ryzyko wynosi jak 1 do 2000, natomiast dla czterdziestopięciolatki jak 1 do 45).
Człowiek w warunkach fizjologicznych posiada w każdej komórce 46 chromosomów, natomiast osoba dotknięta zespołem Downa posiada ich 47. „Nadekspresja materiału genetycznego, w wyniku potrojenia liczby genów, powoduje wielopoziomowe zaburzenia metaboliczne, dymorfizm tkankowy, liczne wady narządów wewnętrznych oraz charakterystyczne cechy fenotypowe”. Chromosom 21 to najmniejszy z grupy autosomalnych chromosomów. W 21 chromosomie znajduje się wiele genów, które biorą udział w istotnych procesach rozwoju jak również funkcjonowania organizmu. Chromosom 21 zaliczany jest do chromosomów grupy G. Grupa G odpowiada za napięcie mięśni, elastyczność ścięgien i chrząstek, inteligencję oraz rozwój umysłowy, a także za wysokość ciała, gibkość stawów, proporcje czaszki, proporcję między kończynami, a tułowiem, jak również za somatyczny rozwój serca, miednicy, narządów płciowych, tęczówki, soczewki, nakątnego fałdu oka, paliczków śródręcza i rąk, dermatoglificznych wzorów stóp i dłoni, kształtu małżowiny usznej, bocznych zatok nosa, ilości oraz jakości włosów, grubości kości mózgoczaszki i wielkości zębów. Każdego roku na całym świecie, bez względu na kolor skóry, położenie geograficzne, czy środowisko na świat przychodzi wiele dzieci dotkniętych zespołem Downa. Przypadłość ta jest uwarunkowana w sposób genetyczny. „Zespół Downa jest wynikiem błędu zaistniałego
w doskonałym planie rozwoju człowieka zapisanym w chromosomach”.
Chromosomy dzieci z zespołem Downa podobnie jak w przypadku innych dzieci dziedziczone są od ojca i matki. Tak samo jak w przypadku „zdrowych” dzieci chromosomy osób z ZD są równie niepowtarzalne. Sprawia to, że dzieci te posiadają wiele cech wspólnych z rodzeństwem i rodziną, ale także posiadają liczne cechy indywidualne. „Zespół Downa nie jest chorobą, ale naturalną formą ludzkiej egzystencji o odmiennym przebiegu rozwoju niż większość genetyczna z 46 chromosomami”. Geny nie warunkują naszego przeznaczenia lecz jedynie demaskują swoje działanie w warunkach temu sprzyjających. Funkcjonowanie
i formowanie się mózgu człowieka oraz kształtowanie się jego tożsamości zależne jest
w równym stopniu zarówno od genetycznego wyposażenia jak i środowiska, w którym dana osoba żyje. Według naukowców taka sytuacja jest wynikiem dialogu środowiska z genami
i odwrotnie. Dziecko z zespołem Downa posiada cechy, które dziedziczy zarówno od swoich rodziców jak i dziadków, ale posiada również cechy indywidualne, które stanowią swoisty wytwór genetycznej natury oraz wpływu szeroko pojmowanego środowiska, które owe cechy kształtują. Wystąpienie dodatkowego chromosomu 21 pary zmienia tę grę korelacji genów od środowiska i analogicznie środowiska od genów.
Narodzenie się dziecka z zespołem Downa jest zjawiskiem naturalnym biologicznej zmienności człowieka. Winy nie ponosi ani mama, ani tata. Nie ma takiej możliwości, aby zapowiedz rozdzieleniu się chromosomów 21 w ojcowskiej lub matczynej komórce. Nadmiar genetycznego materiału chromosomu 21 w wyniku nierównomiernego podziału chromosomów w momencie rozdziału komórek rozrodczych stanowi najczęstszą przyczynę ich występowania. To czy dziecko urodzi się z zespołem Downa, czy też nie, jest czystą ruletką.

II. Czy dziecko z zespołem Downa może normalnie funkcjonować
Rodzice po usłyszeniu diagnozy wskazującej na obecność cech zespołu genetycznego u ich dziecka potrzebują wsparcia psychicznego i emocjonalnego. Przywrócenie im zaufania do siebie rzutuje na ich właściwą postawę wobec siebie samych i wobec dziecka. Potrzebują wiedzy, jak opiekować się dzieckiem i potrzebują wsparcia społecznego
w sprawowaniu tej opieki. Kiedy już przezwyciężą kryzys często udzielają wsparcia innym rodzinom w podobnej sytuacji, tworzą stowarzyszenia, skutecznie wspierając się nawzajem
i poszukując rozwiązań ważnych w rozwoju ich pociech.
Maria Montessori zaleca, aby dziecko akceptować z jego słabymi stronami, takimi jakie są obecne u każdego człowieka. Rozwój dziecka postępuje niezależnie od naszej frustracji. Podejmowanie czynności przez dzieci, ich naturalna aktywność jest przejawem samorealizujących się, wewnętrznych potrzeb rozwojowych dziecka. Ono nie może czekać czy i kiedy zdecydujemy się na wsparcie i pomoc w jego rozwoju oraz czy rzeczywiście jesteśmy przygotowani do jej udzielania. Należy dziecko obserwować i mu towarzyszyć, odkrywać właściwą dla niego drogę rozwoju (normalizacja) – proponuje Maria Montessori. Poprzez odkrywanie umiejętności, należy odkrywać też jego realne potrzeby. Powinno się tak stymulować rozwój, aby „wyciągnąć z dziecka wszystko to, co najlepsze”. Jak sami rodzice opisują: Mimo wszystko jest to nasze dziecko, z całym bagażem kłopotów, ale i też
z mikołajowym workiem radosnych niespodzianek i niezwykłych radości. We wzajemnych relacjach wzbogacają nas, podobnie jak inni. Podobnie jak inni mogą być krzywdzone
i cierpieć. Tak jak każdy z nas dźwigają swój krzyż. Dzieci „genetyczne” nie muszą być izolowane, a rodziny osamotnione. Właśnie te rodziny potrzebują pomocy w przygotowaniu swoich dzieci do dorosłego, w miarę niezależnego życia, z możliwością podejmowania pracy
i nawiązania dobrych relacji społecznych. Czy cel ten uda się osiągnąć zależy od wielu czynników, między innymi od indywidualnego profilu rozwojowego dziecka, jego umiejętności i potrzeb, stanu zdrowia i zakresu możliwości reagowania na szeroko pojętą stymulację rozwoju intelektualnego i fizycznego w procesie wychowawczym. Wiadomo,
że realizacja tych zadań wymaga od opiekunów, a w szczególności od rodziców, wiele trudu. Przebieg rozwoju każdego dziecka z zespołem Downa jest indywidualnie zmienny i wpływają na to zarówno czynniki środowiskowe, społeczne jak i biologiczne, w tym rodzaj i zakres zmian o podłożu genetycznym, odpowiedzialnych za wykształcenie się cech klinicznych, morfologicznych i behawioralnych, określanych jako fenotyp morfologiczny i fenotyp behawioralny zespołu Downa.
Prognoza rozwoju dziecka z zespołem Downa jest bardzo trudna i złożona, z uwagi na różnorodność form fenotypowych obserwowanych u dzieci i znaczny udział warunków środowiskowych w kształtowaniu tego fenotypu, który zmienia się wraz z wiekiem dziecka. Zmieniony potencjał genetyczny modyfikuje osobowość dziecka i wpływa na jego rozwój społeczny i emocjonalny, ale niezależnie od tego zawsze trzeba próbować, aby funkcjonowanie rodziny było w miarę normalne. Ważne jest, aby rodzice dzieci z zespołem Downa byli kompetentnie poinformowani przez lekarza genetyka o współczesnych metodach terapii eksperymentalnej, która odnosi wielkie sukcesy. Współczesna biotechnologia medyczna potrafi już wyłączyć dodatkowy chromosom 21 pary w żywych komórkach, w warunkach hodowli komórkowej.
III. Cechy dysmorficzne dzieci z zespołem Downa
Chromosomowe aberracje odnoszące się do chromosomów autosomalnych ujawniają się zespołem klinicznych cech – w przypadku osób z zespołem Downa często niepełnosprawnością intelektualną. „Na ogół – jak wskazują wyniki badań - są to jednak osoby funkcjonujące na poziomie niepełnosprawności intelektualnej w stopniu umiarkowanym lub znacznym, choć prawdopodobnie zdarzają się i takie, których rozwój intelektualny nie odbiega od normy”. Dysmorficzne cechy pojawiające się u dzieci i z zespołem Downa nie mają znaczącego wpływu na funkcjonowanie organizmu, jednak odgrywają ogromną rolę
w przesiewowej diagnostyce jako wskaźnikowe cechy. Odnoszą się one w szczególności do twarzy, nosa, oczu, uszu, jak również do kończyn. Na podstawie licznych badań specjaliści określili pewne cechy, które najczęściej pojawiają się u dzieci dotkniętych ZD. Są to pewnego rodzaju cechy kardynalne, możliwe do zaobserwowania niezwłocznie po urodzeniu.

U dzieci dotkniętych zespołem Downa zaobserwować można mnogość anomalii, które odnoszą się do większego jak i mniejszego pokroju. Liczne cechy charakterystyczne
w przypadłości jaką jest zespół Downa ściśle związane są z różnicami w budowie kośćca
i stanowią one odzwierciedlenie wpływu innych, dodatkowych genów na fizyczny rozwój.

Zasadniczy wpływ na życiowe funkcje podstawowe dzieci z zespołem Downa mają znaczące wady układowe i narządowe, do których należą: układu mięśniowego, wady zmysłów, układu sercowo – naczyniowego, centralnego układu nerwowego, układu oddechowego, kostno – stawowego oraz pokarmowego i moczowo – płciowego.
Rozwój ruchowy dzieci z ZD przebiega etapami, a ich kolejność nie jest przypadkowa. Zdaniem Elżbiety Minczakiewicz „u dzieci z zespołem Downa zaobserwować można obniżone napięcie mięśniowe utrudniające opanowywanie ruchów chwytnych, czy lokomocyjnych. U wielu z tych dzieci obserwuje się również nadmierną rozciągłość więzadłowo-mięśniową. Występujące przerosty w stawach sprawiają wrażenie, jakby połączenia kości były zbyt elastyczne, wiotkie, luźne”. Innym stanem chorobowym występującym w ZD jest choroba Alzheimera. „Jest to określenie neuropatologiczne choroby, w której występują zmiany we właściwościach mózgu”.
Osoby z ZD mogą być obciążone zapaleniem wątroby, podwichnięciem szczytowo – obrotowym (może powodować całkowite porażenie kończyn), padaczką (mniej niż 1%) oraz chorobami psychicznymi. Na podstawie klinicznych obserwacji osób z rozpoznanym zespołem Downa i mimo ogromnej różnorodności symptomów, wydzielono dwa podstawowe ich typy: tarczycowy i przysadkowy.

IV. Osobowość i temperament dzieci z zespołem Downa
Zagadnienia związane ze sferą osobowości osób z zespołem Downa nie są często poruszane w literaturze przedmiotu. Najczęściej uważa się, że ich funkcjonowanie wyznaczają głównie deficyty w sferze poznawczej, marginalizuje się zaś sferę osobowościową
i emocjonalno-motywacyjną.
Kurt Lewin stwierdził iż „(...) osoba z niepełnosprawnością intelektualną ma mniej zróżnicowaną, a bardziej sztywną osobowość. To powoduje, iż osoby te są bezradne, mają trudności w rozumieniu i kontrolowaniu otoczenia, ich myśleniu brak spójności. Planowanie ustawiania celów przychodzi im z trudem, wykazują wiele infantylnych form w zachowaniu, są bardzo podatne na wpływy otoczenia, w którym żyją”.
Uwzględniając temperament Elżbieta Maria Minczakiewicz podzieliła dzieci z zespołem Downa na eretyczne i torpidne. Pierwsza grupa to dzieci ciekawe świata, żywo interesujące się otoczeniem, są pogodne, spostrzegawcze, ruchliwe. Chętnie pomagają, zawsze są w dobrym nastroju, mają zdolności do naśladowania. Dzieci nazwane torpidnymi są powolne, niezręczne, małomówne, często apatyczne. Prace wykonują powoli, ale dokładnie. Są staranne i cierpliwe przy wykonywaniu zadań, które im odpowiadają. Nie lubią być odrywane od ciekawiących ich zajęć, reagują na ten fakt złością, a nawet agresją. W grupie dzieci torpidnych są osoby posłuszne i łagodne. Inne zaś bywają ponure, podejrzliwe, często impulsywne.
Joanna Kieniewicz-Górska zwraca uwagę na fakt, że dzieci z ZD zwykle już pod koniec pierwszego roku życia zaczynają wyrażać swoje emocje, które nie różnią się jakościowo od emocji zdrowych rówieśników. Śmieją się zaraźliwie i potrafią innych zarazić śmiechem, pocieszają mamę, gdy zapłacze, martwią się, gdy ktoś się uderzy. Są czułymi odbiorcami życia uczuciowego rodziców i rodzeństwa. Często mają problemy z panowaniem nad negatywnymi emocjami, jak złość czy gniew. Te negatywne pobudzenia pojawiają się w odpowiedzi na konkretne bodźce. Są ambitne i nie wolno urażać ich ambicji, dając do zrozumienia, że są gorsze niż inne dzieci. Ponadto dzieci z ZD są bardzo wrażliwe i dość często się obrażają. Gdy dziecko jest nieżyczliwie traktowane przez otoczenie może sprawiać trudności wychowawcze. Trudności te mogą być bardziej nasilone niż u dzieci zdrowych, ponieważ dziecko niepełnosprawnie intelektualnie i nie potrafi radzić sobie w trudnych sytuacjach.
Z wielu badań przeprowadzonych z dzieci z ZD wynika, że nie ma możliwości, aby pokusić się o stwierdzenie, że wszystkie one posiadają jakiś charakterystyczny dla siebie rodzaj zachowań. Zdaniem Cliffa Cunninghama „na pewno nie można powiedzieć, jaki typ osobowości będzie miał człowiek z zespołem Downa w przyszłości, gdy jest on jeszcze niemowlęciem, ponieważ w tej grupie osób widoczne są znaczne różnice indywidualne”. Temperament dzieci z zespołem Downa bez względu na płeć i ramy czasowe jest niezwykle podobny do wachlarza temperamentów, jakiego spodziewać się można po każdym dziecku. Trudności pojawiające się w życiu osób z ZD często są podobne do trudności, które może przysporzyć każde inne dziecko na tym samym poziomie rozwoju. Nie można stwierdzić, że dzieci z zespołem Downa posiadają jednakowy typ osobowości. Istnieje ogromna różnorodność zarówno wśród zachowań normalnych jaki nienormalnych.
Cliff Cunningham wyróżnia trzy typy wzorów zachowań i cech osobowości charakterystyczny dla zespołu Downa:
 osobnicy mili, otwarci, aktywni, uczuciowi, towarzyscy, serdeczni, posiadający poczucie humoru – stanowią większość,
 osobnicy bierni, apatyczni, ospali – stanowią mniejszość,
 osobnicy agresywni, gwałtowni – stanowią nieliczne przypadki.
Złożonym problemem jest funkcjonowanie dzieci z ZD w systemie szkolnictwa.
W dobie ostatnich przemian mają one taki sam dostęp do powszechnej edukacji, a od rodziców zależy typ placówki do której będą uczęszczać. W Polsce nadal większość z nich trafia do szkół specjalnych, część do szkól integracyjnych, niektóre tylko do szkół masowych. Uzależnione jest to od stopnia niepełnosprawności intelektualnej i indywidualnych możliwości dziecka.
W dobie dążenia do powszechnej integracji i włączania osób niepełnosprawnych
w życie społeczne sytuacja taka poddawana jest ostrej krytyce. Należy jednak zdać sobie sprawę, że jest to problem bardzo złożony. O ile w wieku przedszkolnym różnica między dzieckiem pełnosprawnym, a dzieckiem z zespołem Downa bywa na tyle niewielka, że nie jest czynnikiem uniemożliwiającym wspólną zabawę czy edukację, to w momencie uczęszczania dzieci do szkoły dystans ten zwiększa się coraz bardziej.
Agnieszka Żyta zaznacza, że polski system edukacji nie jest przystosowany do przyjęcia ucznia z zespołem Downa do szkoły masowej, dzieci te kończą przeważnie szkoły specjalne. Autorka przywołuje propozycje za Sandy Alton, która to podaje wskazówki do nauczania dzieci z zespołem Downa w szkołach ogólnodostępnych.

V. Rozwój mowy i języka u dzieci z zespołem Downa
Najwyższą potrzebę psychiczną dla każdego człowieka stanowi potrzeba komunikowania się, porozumiewania się z innymi osobami. Zaspokojenie potrzeby komunikowania się jest niezbędnym warunkiem krystalizowania wszelkich innych potrzeb i jest znaczące dla intelektualnego rozwoju dziecka. W przypadku dzieci dotkniętych ZD proces jest znacznie utrudniony, zaburzony przez wzgląd na trudności w uogólnianiu i różnicowaniu, wrodzoną powolność myślenia, pomijanie elementów istotnych, myślenie konkretno-obrazowe oraz przez dostrzeganie i koncentrowanie się na szczegółach mało istotnych. Dziecko z zespołem Downa często nie jest w stanie zrozumieć motywów konkretnego, określonego działania, co
w rezultacie prowadzi do licznych konfliktów. Wszystkie te składowe doprowadzają
w konsekwencji do sytuacji, w której dziecko staje się agresywne, nadpobudliwe czy też zrezygnowane - rezygnacja dziecka z prób komunikowania się z innymi, przyjęcie biernej postawy, podporządkowanie się. „Na podstawie dotychczasowych badań naukowych można wnosić, że dzieci (w tym także osoby dorosłe) z diagnozą ZD wykazują o wiele częściej niż pełnosprawni rówieśnicy opóźnienia w zakresie ogólnego rozwoju.
Zaburzenia czynnej mowy dziecka z zespołem Downa budzące lęk i niepokój pojawiające się około 2-3 roku życia, są wynikiem niechęci do porozumiewania się z rówieśnikami czy też z innymi osobami obcymi. Strach udaremnia przekazywanie własnych doświadczeń, które w danym wieku stanowią istotną potrzebę u dzieci rozwijających się prawidłowo. Poprzez kontakty ze zdrowymi rówieśnikami oraz możność porównywania się
z nimi dzieci z zespołem Downa dostrzegają swoją odmienność, która udaremnia im integrację. Dziecko z ZD wycofuje się z życia grupy, nie włącza się do zbiorowych działań oraz nie rozwija własnej aktywności poprzez grupę i w grupie. W okresie między 3-5 rokiem życia spora część dzieci z zespołem Downa nie porozumiewa się w takim stopniu i nie osiąga takiego rozwoju mowy jak w sferze innych umiejętności.
Dzieci z ZD posiadają dość dobrze rozwinięte umiejętności niewerbalne. Korzystają one z kontaktu wzrokowego. Lubią porozumiewać się, ponieważ gaworzenie i śmiech wzbudza w nich uczucie przyjemności. Odkrywanie świata przez zabawę i wzrok jest kolejnym krokiem, który przychodzi im znacznie wolniej.
Niektóre dzieci dotknięte ZD, które nie potrafią mówić, uciekają się do gestów, które wspomagają proces komunikowania i porozumiewania się z otoczeniem. Często osoby te wykorzystują mimiczne sygnały, ilustracje ruchem prezentowanych treści, naśladowanie czynności, które wiążą się z ich własnymi potrzebami. Rozwój i kształtowanie mowy u dzieci z ZD wytyczają następujące kolejno po sobie okresy (podobnie jak w przypadku dzieci
w normie rozwojowej). Bez względu na prezentowany poziom rozwoju psychicznego
i fizycznego, każda jednostka przechodzi przez każdy okres kształtowania mowy.
Fazy kształtowania mowy u dzieci dotkniętych ZD nie przebiegają w sposób równoległy w odniesieniu do wieku dziecka oraz za nim nie nadążają. Okresy kształtowania mowy dzielą się na:
- Okres melodii (apelu, sygnału) – u dzieci będących w normie rozwojowej okres ten trwa od narodzin do czasu ukończenia pierwszego roku życia. Odpowiednimi i charakterystycznymi dla tego okresu formami prewokalnymi są: gaworzenie i głużenie. U dzieci dotkniętych ZD głużenie może pojawić się między 4-13 miesiącem życia dziecka. Natomiast gaworzenie w odniesieniu do poziomu rozwoju dziecka, wystąpić może między 7 miesiącem, a 6 rokiem życia. Zatem część dzieci z ZD opanowuje tylko głużenie.
- Okres wyrazu – u dzieci będących w normie rozwojowej obejmuje drugi rok życia. U dzieci z ZD okres ten trwa nawet kilka lat. Czas wchodzenia w ten okres u dzieci z ZD trwa od 18 miesiąca nawet do 10 roku życia. Pierwsze słowa wypowiadane przez dzieci z ZD zazwyczaj odnoszą się do części ciała lub osób.
- Okres zdania i swoistej mowy dziecięcej – oba te okresy odnoszą się do dzieci rozwijających się prawidłowo i przypadają na czas między trzecim, a siódmym rokiem życia. To czas doskonalenia mowy, wzbogacania słownictwa, utrwalania reguł gramatycznych. Dzieci z ZD wchodzą w tę fazę z dużym opóźnieniem (nawet kilkanaście lat), niektórym nie uda się dobrnąć do tego etapu.
Problem rozwoju mowy u dzieci z Syndromem Downa poruszyła także Maria Piszczek zauważając, że jest on powiązany z rozwojem nawyków komunikacyjnych. U dzieci z SD nawyki te kształtują się również w innym rytmie i przebiegają w trzech fazach:
I. faza diadyczno-afektywna ( 0 m. ż. - 5 m. ż.), to czas kiedy następuje wymiana sygnałów emocjonalnych między dzieckiem a opiekunem, następuję ona twarzą w twarz.
II. Faza następuje triada ( 6 m. ż. - 18m. ż) - dziecko i opiekun wspólnie zwracają uwagę na zewnętrzny w stosunku do nich przedmiot, zdarzenie. Jest to forma pozawerbalnego zachowania (kierowanie spojrzenia, intonacją wokalizacji, gestem).
III. Faza używania słów ( 12 m. ż. - 24 m. ż.) - przechodzi do używania słów podczas komunikacji z opiekunem.
IV. U dzieci z SD zaburzona jest uwaga wzrokowa i to może być przyczyną opóźnionego rozwoju mowy.
Oceniając poziom rozwoju mowy dziecka z SD trzeba wziąć pod uwagę następujące elementy:
a) stopień rozumienia,
b) umiejętność budowania wypowiedzi,
c) aktywność nadawczą,
d) stan wymowy.
Zaburzenia rozwoju mowy oraz opóźnienie jej funkcji u dzieci z ZD można powiązać
z licznymi anomaliami i wadami w budowie ciała. Głowa spłaszczona w obszarze przednio – tylnym może powodować skrócenie nosowo – gardłowych przewodów oraz dysfunkcje zatok przynosowych. Skrócone, gotyckie podniebienie twarde może zaburzać liczne funkcje
w obrębie jamy ustnej, np. połykanie pokarmów, żucie. Zbyt duży, ciężki, mięsisty, o słabej elastyczności język, niekiedy poorany głębokimi bruzdami, w różnym stopniu utrudnia lub czasami całkowicie udaremnia poprawną artykulację. Dlatego też wypowiedzi niekiedy sprawiają wrażenie bełkotliwych i ułomnych, co w rezultacie prowadzi do tego, że są one nieatrakcyjne dla otoczenia. U dzieci dotkniętych ZD dość często spotykane są wady uzębienia i zgryzu.
W pracy z dziećmi z ZD napotkać można dysfunkcje wielu narządów, w tym także mowy, które odpowiedzialne są za:
- rozumienie przesyłanych komunikatów, czyli proces odbioru;
- mówienie, czyli proces nadawania, w którym udział bierze kilka elementarnych układów – układ fonacyjny, oddechowy i artykulacyjny.
Problem dużej grupy dzieci dotkniętych zespołem Downa stanowi niedorozwój budowy anatomicznej narządu słuchu. Wyróżnić tu można m.in. brak lub deformację małżowiny usznej, zarośnięty, niedrożny lub skrócony przewód słuchowy. Problem stanowić może również deficyt funkcjonalny czyli, np. niedosłuch na dwoje lub jedno ucho wywołany m.in. stanem zapalnym ucha środkowego, prowadzącym do pojawienia się w nosie i w uchu wydzieliny ropnej, chroniczną infekcją kataralną, co prowadzi do trudności w funkcjonowaniu w życiu codziennym.
Mowa dzieci z ZD w licznych przypadkach jest bardzo zaburzona i opóźniona. Wypowiedzi często są niezrozumiałe, ograniczone do elementów prozodycznych (akcent, rytm, melodia). W przypadku dzieci z ZD (dzieci, młodzież, osoby dorosłe) najbardziej upośledzona jest fonacja oraz artykulacja (bełkot), której współtowarzyszą: chrypka, dysfonia, dwugłos.
W stopniu mniejszym zaburzona jest płynność wypowiedzi i rozumienie. Istotny czynnik wpływający w znacznym stopniu na rozwój mowy istot dotkniętych ZD odgrywa bliski, bezpośredni kontakt z rodzicami. Ten emocjonalny kontakt cementuje rodzinne uczucia oraz daje siłę do pokonywania trudności. Znaczącym czynnikiem w procesie kształtowania mowy dziecka z ZD są żywe, klarowne dla niego reakcje jego rodziców. Kluczowy wpływ na stymulowanie rozwoju mowy dziecka z ZD ma naturalny, swobodny dialog dziecka z matką. Pozwala to dziecku utrzymać uczuciową łączność zarówno z matką jak i z innymi członkami rodziny. Mechanizmem stymulującym rozwój języka i mowy dziecka z ZD są uczuciowe więzi. Od ich trwałości i jakości zależeć będzie gotowość dziecka do współdziałania partnerskiego i porozumiewania się z bliskimi, rozwój społeczny, do wymiany doświadczeń i myśli poprzez dostępne mu środki komunikacji interpersonalnej.
Przyczyny nieprawidłowej wymowy dzieci z ZD są różne i zaliczyć do nich możemy:
- nieprawidłowy zgryz;
- wadliwa budowa anatomiczna krtani;
- rozszczep podniebienia;
- zbyt rozrośnięty, mięsisty, gruby, ciężki i mało ruchliwy język lub też wiotki utrudniający artykulację;
- statyczne, mało elastyczne wargi utrudniają realizację głosek wargowych (p,b, m) i wargowo – zębowych (w, f);
- wadliwa budowa anatomiczna nosogardzieli, jamy ustnej;
- brak języczka;
- zaburzenia słuchu;
ale również:
- brak kontaktu dziecka z osobami mówiącymi;
- izolowanie dziecka od ludzi;
- eliminowanie okazji do mówienia, do porozumiewania się z otoczeniem.

VI. Sposoby komunikowania się osób z zespołem Downa
Język jest dwuklasowym systemem, który składa się z samodzielnych symboli
(w mówieniu – związki frazeologiczne, słowa, określenia, w pisaniu – zdania, wyrazy, wypowiedzenia) oraz niesamodzielnych (w mówieniu – fonemy, głoski, prozodyczne elementy tj. akcent, rytm, melodia, natomiast w piśmie – litery oraz znaki interpunkcyjne), a także z reguł oraz gramatycznych zasad. Język to wielofunkcyjny społeczny wytwór, którego funkcją podstawową jest komunikacja. Proces komunikacji bazuje na nadawaniu oraz odbieraniu informacji, które są przez rozmówców wzajemnie sobie przekazywane poprzez dobrze im znany językowy znak, który pełni funkcję językowego kodu. Opanowanie przez jednostki znaków językowych oraz niejęzykowych jest procesem niezbędnym w komunikowaniu się.

W takim zestawieniu znak to zjawisko, które ukierunkowuje uwagę nadawcy i odbiorcy na pewne elementy znajdujące się za nimi. Leon Kaczmarek podzielił dychotomiczne znaki ze względu na ich strukturę oraz funkcje. Wyróżnił: symptomy czyli znaki, które są istotne wyłącznie dla odbiorcy i sygnały czyli znaki, które są ważne dla odbiorcy, ale także dla nadawcy.

Problem procesu komunikowania się dzieci z ZD był wielokrotnie rozpatrywany przez badaczy. Powszechnie wiadomo, że funkcja komunikacyjna dzieci dotkniętych zespołem Downa jest zaburzona. W przypadku dzieci z zespołem Downa to właśnie symptomy i sygnały pełnią istotną funkcję komunikacyjną. W rozumieniu Leona Kaczmarka symptomy „są odruchowym wykładnikiem i przejawem doznań emocjonalnych dziecka”. Symptomy przybierać mogą charakter doznań przyjemnych jaki i przykrych. Do symptomów doznań przyjemnych zaliczyć można: gaworzenie, głużenie, pokrzykiwanie, pomrukiwanie, które często „wyposażone” są w odruchy (np. uderzanie rękami, machanie, zaciskanie warg, zamykanie oczu) i podśpiewywanie. Wśród symptomów doznań przykrych, które często wynikają z dyskomfortu psychicznego i fizycznego można wyróżnić płacz lub krzyk. U dzieci z ZD zarówno symptomy doznań przyjemnych jak i przykrych na ogół stanowią dostępną im formę przekazywania informacji najbliższemu otoczeniu. W niektórych przypadkach wyróżnione symptomy stanowią jedyny sposób manifestowania własnych potrzeb, pragnień. Pojawianie się symptomów u dzieci z ZD wykazuje ogromną chęć porozumiewania się
z otoczeniem, a co za tym idzie ich postęp w rozwoju społecznym i emocjonalnym.

Sygnały to druga grupa znaków, które rozpoznać można u dzieci z ZD (w tym także wśród niemowląt, dzieci starszy i osób dorosłych). Z definicji Leona Kaczmarka wynika,
że sygnały są „znakami dwustronnymi, angażującymi zarówno nadawcę jak i odbiorcę. Są znakami wzywającymi, ostrzegawczymi, bądź informacyjnymi dla otoczenia, przede wszystkim zaś dla matki lub osób dla dziecka znaczących”. Autor dokonał podziału na dwie grupy: niejęzykowe oraz językowe. Wśród sygnałów językowych jak i niejęzykowych Leon Kaczmarek wyodrębnił: apele, semantyczne sygnały sytuacyjne oraz jedno- i dwuklasowe sygnały semantyczne. W przypadku dzieci z ZD sygnały językowe i niejęzykowe stanowić mogą swoistą formę kontaktu.
Symptomy i sygnały mogą ukazać się niezależnie od siebie i mogą być wykorzystywane przez dziecko z zespołem Downa. Bywa, że niejęzykowe symptomy i sygnały stanowią dla dzieci z zespołem Downa jedyny dostępny kod językowy. Istnieją jednak przypadki, gdzie dzieci dotknięte tym rodzajem niepełnosprawności poprzez odpowiednią opiekę i terapię używają jednoklasowych sygnałów jednosylabowych bądź wielosylabowych lub dwuklasowych sygnałów eliptycznych, przejściowych, a czasami pełnych.
W przypadku dzieci z ZD w procesie niejęzykowego porozumiewania się istotnego znaczenia nabiera dotyk, a szczególnie dotyk dłoni. Według Felicie Affolter „rozumne działanie dłoni jest niezbędne dla wykształcenia się u człowieka głębokiej struktury języka”. Kolejną formą porozumiewania się dzieci z zespołem Downa obok dotyku jest kontakt wzrokowy oraz głosowo – słuchowy. Szczególną rolę odgrywa tu mimika, a nade wszystko uśmiech. Proces komunikacji niejęzykowej w przypadku dzieci dotkniętych zespołem Downa służy wspomaganiu procesu komunikacji interpersonalnej.
Część dzieci dotkniętych ZD z powodu braku lub opóźnienia rozwoju mowy oralnej
w procesie komunikowania się wykorzystuje język ciała czyli gesty, uśmiech, posapywania, popłakiwania, spojrzenia czy pomrukiwania. Potrzeba kontaktu z otoczeniem u tych dzieci jest równie silna jak u dzieci w normie rozwojowej. W procesie komunikowania się dzieci dotknięte zespołem Downa wykorzystują również metajęzyk czyli np. mimikę – uśmiech lub grymas, gest odpychający lub przywołujący itp. Dzieci dotknięte ZD posiadają zdolność do budowania oraz przekazywania informacji. Istotne znaczenie w przypadku tej niepełnosprawności ma fakt, iż w procesie komunikowania się z otoczeniem wykorzystują nie tylko sygnały niejęzykowe, ale także językowe.
Forum
Prezentacja nieoficjalna
Zmiana prezentacji

VII. Metody pracy z dzieckiem z zespołem Downa

Podczas pracy z dziećmi z ZD należy korzystać z wielu koncepcji, technik i metod nauczania. Chodzi bowiem o to, by każde dziecko miało szansę rozwoju na miarę swoich możliwości. Najczęściej stosowane metody pracy z tymi dziećmi:

1. Metoda Domana
Metoda ta powstała w wyniku działalności fizjoterapeuty Glena Domana. W tej metodzie wychodzi się z założenia, iż na drodze rozwoju zdrowego dziecka pojawia się sześć najważniejszych obszarów, służących do pełnego funkcjonowania istoty ludzkiej. Są nimi: wzrok, słuch, dotyk, mowa, ruch oraz sprawność rąk. W metodzie Domana przyjmuje się wczesne usprawnianie dzieci. Ma ono doprowadzić do tego, by nieuszkodzona część mózgu, przyjęła zadania jego uszkodzonej części.
Na pierwszy plan wysuwa się tu koncepcję inteligencji. Zaznacza się przy tym, że mózg rośnie i wtedy doskonale się rozwija, gdy poza jego indywidualnymi możliwościami maksymalnie zapewnia mu się ze strony otoczenia wszystkie możliwości dla rozwoju ruchu, mowy, zdolności manualnych. Metoda Domana wyróżnia cztery bloki rozwojowe, w ramach, których dokonuje się usprawnienie. Wymienia się, zatem:
- Blok rozwoju fizjologicznego, w zakresie, którego proponowane jest spożywanie dużej ilości witamin.
- Blok rozwoju intelektualnego zmierzający do ciągłego doskonalenia intelektu, dzięki przekazowi „bitów inteligencji”.
- Blok rozwoju społecznego przygotowujący do życia w społeczeństwie poprzez podanie zasad i norm współżycia społecznego i troskę o rozwój emocjonalny.
- Blok rozwoju fizycznego zakładający osiąganie doskonałości fizycznej za pomocą pełzania, raczkowania, poprawnego chodzenia, ćwiczeń gimnastycznych.
- Usprawnianie metodą Domana stanowi zatem bodźcowanie mózgu odpowiednimi sygnałami. Dzięki np. wielosensorycznej stymulacji następuje rozwój poszczególnych zmysłów: dotyku, smaku, wzroku, słuchu.

2. Metoda Kepharta
N. C. Kephart proponował swą metodę jako system percepcyjno - motoryczny dzieciom, przeżywającym trudności i niepowodzenia szkolne. Uważał, że w nauczaniu powinno się uwzględniać całość procesów percepcyjno - motorycznych, przy szczególnym zwróceniu uwagi na ich nierozłączność. Metoda Kepharta opisuje szczegółowo zadania pozwalające na obserwację percepcyjno - motoryczną w zachowaniu dziecka.
Podawane są również wskazania do stosowania odpowiednich ćwiczeń w razie stwierdzonych opóźnień rozwojowych. Wiele z proponowanych interesujących ćwiczeń Kepherta może być wprowadzonych i obecnie jest w nauczaniu dzieci, u których obserwuje się trudności w szkole.
Metoda Bon Depart - metoda wzrokowo - słuchowo - motoryczna, w której rolę odgrywają następujące elementy: element wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczny - wykonywanie ruchów zharmonizowanych z rytmem piosenki i jednocześnie ilustrujących figury zawarte we wzorach graficznych. Podstawę ćwiczeń stanowi tu zestaw wzorów graficznych uszeregowanych wg zasady stopniowania trudności i wymagających coraz większej precyzji ruchów podczas odtwarzania. Polską adaptacją tej metody jest metoda „Dobrego Startu”, opracowana przez M. Bogdanowicz, w pracy z dziećmi
z niepełnosprawnością umiarkowaną możliwe jest wprowadzenie tylko najprostszych wzorów.

3. Metoda Blissa
Metoda Blissa jest formą międzynarodowej komunikacji, w której „słowa i pojęcia reprezentowane przez umowne symbole obrazowe, a nie abstrakcyjne znaki literowe, które oddają wartości fonetyczne jednostek językowych.
Metoda jest prostym i logicznym systemem znaków, w skład, którego wchodzą obrazy, symbole, idee i pojęcia. Symbole przedstawiają konkretne myśli i słowa, a zestawiane w różnych kombinacjach dają nowe znaczenie.
W metodzie Blissa wyróżnia się trzy rodzaje symboli: piktograficzne (przedstawiają konkretne przedmioty), ideograficzne (wyrażają pojęcia) i arbitralne (służą wyrażaniu się w formie gramatycznej). Warunkiem opanowania metody jest ścisła zależność zachodząca między myśleniem a tworzeniem, między przekazem a odbiorem informacji. Metoda powstała z myślą o osobach nie mogących posługiwać się mową.

4. Metoda Sherborne
Weronika Sherborne w latach 60 opracowała metodę pod nazwą „Ruch Rozwijający”. Korzeni metody należy szukać u R. Labama - twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także
w doświadczeniach samej autorki. Celem metody jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w metodzie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako czynnik wspomagania.
Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw. baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej i emocjonalnej. Jest to zdaniem W. Sherborne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb, poprzez kontakt z osobami dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi kontaktu.
Metodę W. Sherborne traktuje się często jako formę niewerbalnego treningu interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają ok. 30 minut. Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci nie są jednak przymuszane do uczestnictwa w zajęciach. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:
- ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,
- ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerami grupy,
- ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie,
- ćwiczenia twórcze.
Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe i interpersonalne.
Zajęcia metodą W. Sherborne stanowią element doskonałej zabawy. Dając chwile odprężenia, rozładowują napięcie i tym samym obniżają spastyczność. Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym lub jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób. Zakres każdego ćwiczenia może być bardziej lub mniej rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania czy możliwościami. Dzieci niepełnosprawne intelektualnie wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju, siły oraz nawiązania kontaktów.

5. Kinezjologia edukacyjna P. Dennisona
Jest to zespół prostych ćwiczeń ruchowych stosowanych w celu zwiększenia umiejętności wszelkiego rodzaju uczenia się całym mózgiem, umożliwiającym dzieciom rozwinięcie ich potencjalnych możliwości zblokowanych w ciele. Ćwiczenia stymulują pracę obu półkul mózgu, wpływają na współpracę między płatem potylicznym i czołowym mózgu, które odpowiedzialne są odpowiednio za odbiór informacji i ich ekspresję. Treść oddziaływań wychowawczo - dydaktycznych dostosowana jest do potrzeb i możliwości indywidualnych konkretnego dziecka.

Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne i polisensoryczne). Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne metody, np. zastępowanie rodziców w uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań.

6. Metoda Dobrego Startu
W metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe elementy: element wzrokowy (znak graficzny), element słuchowy (piosenka) i motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki). Ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem trudności. Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową.
Zajęcia wprowadzające mają korygować postawę ciała, kształtować orientację po lewej
i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem graficznym. Częścią właściwą zajęć są ćwiczenia ruchowe, ruchowo - słuchowe oraz ruchowo - słuchowo - wzrokowe. Ostatnim etapem metody są zajęcia końcowe - przeważnie stanowią je zabawy o charakterze muzyczno – ruchowym. Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, dlatego w tej metodzie w trakcie ćwiczeń zwraca się uwagę na poprawne ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz poprawność artykulacji.
Służy ona również koordynacji wzrokowo - przestrzennej, rozwija pamięć słuchowo - wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazją do odreagowania napięć.

7. Metoda ośrodków pracy
Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwarzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości. Z badań
I. Muszyńskiej i J. Pańczyka wynika, że metoda ośrodków pracy, chociaż nie w „czystej” formie, jest powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim. W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania nowymi formami aktywności uczniów niepełnosprawnych intelektualnie
w stopniu lekkim, co związane jest ze zmianą poglądów na temat ich kształcenia. W metodzie tej należy poznać następujące treści programowe:
- obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy,
- zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci,
- skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem. Dobór metod rewalidacji osób niepełnosprawnych intelektualnie wymaga między innymi:
* dobrego poznania ucznia,
* zrozumienia jego trudności w poznaniu świata,
* uświadomienia istoty rewalidacji uczniów,
* znajomości potrzeb rozwojowych dziecka,
* tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach uczniowskich.
W metodzie ośrodków pracy treści nauczania czerpiemy ze środowiska społeczno -przyrodniczego obejmującego następujące działy tematyczne:
- pory roku i związane z nimi zamiany w przyrodzie oraz zajęcia przyrodnicze,
- w szkole i w klasie, otoczenie szkoły, droga do szkoły,
- rodzinny dom dziecka, życie w rodzinie, mieszkanie,
- rodzinna miejscowość i okolice, urzędy, zajęcia ludzi, zabytki itd.,
- tematyka okolicznościowa związana ze świętami i innymi aktualnymi wydarzeniami.

8. Hipoterapia
Hipoterapia stanowi „proces usprawniania psychoruchowego dzieci, młodzieży i dorosłych z różnymi schorzeniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Wartość terapeutyczna jazdy konnej znana była już w starożytności, dopiero jednak w latach 50 obecnego stulecia hipoterapię zaczęto wykorzystywać w dziedzinie medycyny (w neurologii, ortopedii i psychiatrii).
Zajęcia z hipoterapii zawsze przebiegają pod kontrolą lekarza. Prowadzący je terapeuta powinien posiadać praktykę przy obchodzeniu się z koniem. Terapeuta w czasie jazdy konnej spełnia rolę asekurującą.. W czasie jazdy idzie on zawsze po słabszej stronie dziecka, podtrzymuje je, kontroluje jego postawę i wykonuje z nim ćwiczenia.
W hipoterapii bierze się też pod uwagę odpowiednie cechy konia. Ma to być koń łagodny, posłuszny, o odpowiedniej budowie i wieku. Pośród zajęć z hipoterapii wymienia się etap wstępny, którego celem jest oswojenie dziecka z koniem oraz zajęcia usprawniające na koniu. W programie hipoterapii wykorzystuje się stęp konia, jego spokojny marsz, albo kłus, w przypadku, gdy dziecko pewnie umie się utrzymać na koniu, nie tracąc równowagi w czasie jazdy i zmiany kierunku. W hipoterapii mogą występować również elementy nauki jazdy konnej. Dziecko wykonuje takie czynności jak trzymanie wodzy, kierowanie koniem.
W trakcie zajęć terapeutycznych korzysta się z różnego rodzaju sprzętu pomocniczego dla utrzymania równowagi na koniu, np. ze specjalnych pasów z uchwytem, siodeł itp. Hipoterapia wskazana jest do usprawniania dzieci i młodzieży z mózgowym porażeniem dziecięcym. Hipoterapia służy m.in. skorygowaniu postawy ciała, regulacji napięcia mięśniowego poprzez przyjmowanie pozycji rozluźnienia.
Przeciwwskazaniem do stosowania hipoterapii jest m.in. utrwalony przykurcz mięśni przywodzicieli uda, nieopanowany przez dziecko strach przed koniem i jazdą konną, występowanie padaczki w przypadku jej napadów. Hipoterapia stanowi atrakcyjną formę usprawniania dzieci i znacząco wpływa na sferę psychospołeczną dziecka. Ponieważ odbywają się w warunkach naturalnych (np. w lesie, na łące), udostępniają dziecku również kontakt z przyrodą.

9. Metoda Christophera Knilla
M. i Ch. Knill opracowali Programy Aktywności, w których rozwija się z dzieckiem kontakt społeczny, ruch i zabawę. Programy te pomagają dziecku poznawać:
- własne ciało,
- pobudzają dzieci do aktywności i działania,
- aktywizują dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym,
- porządkują zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.
Zaletą programów jest zabawowa forma muzyczno - ruchowa. Muzyka jako element stymulujący i podwyższający uwagę w tych programach odgrywa dużą rolę. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu sygnatury muzycznej na początku i na końcu zajęć dziecko uczy się rozpoznawać sytuację, a to przygotowuje je do określonej aktywności. Program powinien być przeprowadzany regularnie i o tej samej porze.

VIII. Zakończenie
Zespół Downa każdego dnia stawia wobec nauki nowe wyzwania i próby. Wyzwania stawia nie tylko wobec służb socjalnych i medycznych, ale także wobec językoznawców, psychologów, wychowawców, nauczycieli, logopedów, terapeutów i rodziców.
Dzieci dotknięte zespołem Downa, mimo ogromu różnorodnych możliwości, potrzeb, umiejętności i zdolności, manifestują liczne cechy wspólne ze wszystkimi dziećmi, zarówno
w sferze rozwoju ogólnego, jak również życiowej aktywności, w którą wpisane jest poznawanie świata oraz potrzeba ruchu. Dzieci z zespołem Downa charakteryzuje wysoka skłonność do otwartości oraz gotowość do naśladowania poczynań i zachowań otoczenia, przede wszystkim związanych z komunikacyjnymi zachowaniami swoich najbliższych. Dzieci te przejawiają wyraźną i wysoką chęć do nawiązywania współpracy. Odpowiednia opieka i troska zapewnia tym dzieciom możliwości gromadzenia różnorodnych doświadczeń, przeżywania porażek
i sukcesów, ale także możliwość rozwoju zarówno w sferze psychicznej, fizycznej jak
i komunikacyjnej.
Istotnym czynnikiem warunkującym rozwój dziecka z zespołem Downa oraz doskonalenie jego licznych funkcji społecznych i poznawczych jest efektywność porozumiewania się z otoczeniem. Komunikacja werbalna u dzieci z zespołem Downa co prawda wolniej się rozwija, ale pełni szczególną funkcję w zaspokajaniu społecznych
i osobistych potrzeb. Praca z dzieckiem dotkniętym zespołem Downa wymaga licznych powtórzeń co sprzyja nabywaniu właściwych umiejętności komunikacyjnych. Nadrzędny cel terapii logopedycznej prowadzonej z dzieckiem z zespołem Downa stanowi proces usprawniania jego komunikacji. Finalnym efektem winno być opanowanie procesu komunikacji na takim poziomie, aby samodzielnie radzić sobie w codziennym życiu.
Postępowanie logopedyczne z dziećmi dotkniętymi zespołem Downa winno obejmować szeroką gamę ćwiczeń zarówno w zakresie doskonalenia prawidłowego toru oddechowego jak i usprawniających kinezję artykulacyjną oraz doskonalących percepcję wzrokową, słuchową. Istotne jest usprawnianie motoryki małej i dużej dziecka oraz wzbogacanie onomatopeicznego zasobu. Dzieci obarczone zespołem Downa mają specyficzne trudności z mową. Wspieranie ich w procesie nabywania umiejętności komunikacyjnych oraz posługiwania się językiem stanowi wartość nadrzędną. To osoby dorosłe w tym terapeuci i rodzice pełnią kluczową rolę w tym trudnym dla tych dzieci procesie. Każde dziecko jest indywidualnością. Wykorzystując odpowiednie metody, techniki, środki, wiedzę i umiejętności zarówno terapeuci, rodzice jak
i nauczyciele powinni wspomagać, nakierowywać i mobilizować dziecko na tej drodze.