Proces uczenia się dzieci w młodszym wieku szkolnym

Proces uczenia się dzieci w młodszym wieku szkolnym

Od nauczania do uczenia się

Współczesność przytłacza nas nadmiarem informacji i szybkością zmian. By funkcjonować musimy nauczyć się porządkować ten chaos informacji – selekcjonować, wybierać, nadawać im strukturę i oceniać (Hejnicka-Bezwińska,2008). Musimy nauczyć się jak się uczyć. Czy zatem w dzisiejszym świecie sprawdzi się model wiedzy uniwersalnej, pewnej, stałej, niezależnej od aktywności jej posiadacza, identycznej u każdej jednostki (rozwój to efekt działań zewnętrznych) charakterystyczny dla pozytywistycznej koncepcji wiedzy? Czy dziecko jedynie rejestrujące, utrwalające i reprodukujące przekazywane przez nauczyciela wiadomości i zalgorytmizowane umiejętności będzie potrafiło się w nim odnaleźć? Na gruncie konstruktywizmu przyjmuje się, iż uczenie się jest ciągłym aktywnym procesem konstruowania, interpretowania i modyfikowania osobistych reprezentacji rzeczywistości
(J. Piaget, L. Wygotsky, J. Bruner). U jego podstaw leżą poglądy – Jeana Piageta (konstruktywizm psychologiczny), Lwa S. Wygotskiego (konstruktywizm społeczny) oraz Jeroma Brunera (konstruktywizm społeczno-kulturowy), (Piotrowski,2003).
Piaget podkreślał, że wiedza powstaje wskutek aktywnego badania przez dziecko przedmiotów, a później pojęć, to proces oparty na działaniu (por. Schaffer, 2006). Rozwojowi przypisywał etapowy charakter, każdy etap to jakościowo odmienny sposób myślenia. „Mały naukowiec” próbuje zrozumieć nowe doświadczenia poprzez eksperymentowanie, starając się dopasować te doświadczenia do dotychczasowej struktury umysłowej (asymilacja), a jeśli to się nie udaje - rozszerzając je bądź tworząc nowe sposoby (akomodacja). W tym szukaniu równowagi Piaget widzi główną siłę sprawczą rozwoju intelektualnego (pod warunkiem, iż zaistniała sytuacja nie jest zbyt rozbieżna z tym co dziecku znane). Dzieci uczą się w procesie prób i błędów, pracując aktywnie i samodzielnie (za Klus-Stańska, Kruk, 2009). Według szwajcarskiego naukowca zasada ta dotyczy każdego wieku.
Piaget nie uwzględnił jednak kontekstu społecznego i kulturowego, a właśnie tym czynnikom zasadniczą rolę dla rozwoju poznawczego przypisuje Lew S. Wygotsky (ujęcie kontekstualne). Rozwój umysłowy wyłania się z procesów społecznych, łączy trzy aspekty – kulturowy, interpersonalny i indywidualny. Wygotski podziela pogląd Piageta
o konstruktywistycznej naturze rozwoju poznawczego. Jednak uważa, iż dziecko aktywnie gromadząc wiedzę potrzebuje współpracy z innymi ludźmi – konstruktywizm społeczny.
Według Wygotskiego rozwój poznawczy jest wynikiem wzajemnych interakcji dziecko – osoba przewyższająca je wiedzą i kompetencjami. Dziecko rozwija własne myślenie dzięki wsparciu dorosłych, którzy potrafią wskazać mu sposób wykorzystywania narzędzi kulturowych, potrzebnych do jego aktywności intelektualnej np. języka. Zatem wszelkie zdolności intelektualne najpierw pojawiają się we wspólnych działaniach z kompetentnym dorosłym lub dzieckiem (strefa najbliższego rozwoju), a dopiero później są przez dziecko internalizowane. Proces wspomagania dziecka w rozwiązywaniu problemów, dostosowujący zarówno rodzaj, jak również zakres pomocy następcy Wygotskiego - Wood i Bruner, określili za pomocą pojęcia rusztowanie (scaffolding; Schaffer, 2006).
Jerome S. Bruner podkreślał, iż „im bardziej dziecko potrafi traktować uczenie się jako odkrywanie czegoś, a nie jako uczenie się o czymś, tym silniej wystąpi u niego tendencja do uczenia się na zasadzie autonomicznego samo-nagradzania, a jeszcze lepiej - na zasadzie nagrody, jaką stanowi samo odkrycie" (Bruner, 1978, s. 670)
Teresa Hejnicka-Bezwińska określa "uczenie się" jako centralną kategorię pojęciową współczesnej praktyki edukacyjnej. Jest ona definiowana na wiele sposobów. Czesław Kupisiewicz uczenie się traktuje jako „proces nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków” (Kupisiewicz, 1996, s.18). Dla Wincentego Okonia to „proces, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte (Okoń, 1998,
s. 299).
Według mnie najbardziej trafna jest definicja Janiny Uszyńskiej-Jarmoc, która uczenie się ujmuje szerzej, jako „proces pośredniego i bezpośredniego, świadomego i nieświadomego gromadzenia doświadczeń poznawczych, społecznych i praktycznych oraz ich przetwarzania (rekonstruowania i/lub dekonstruowania), dzięki któremu następuje modyfikacja starych lub powstawanie nowych znaczeń, postaw, wartości lub zachowań” (Uszyńska-Jarmoc 2010 s. 64). Uczenie się może zachodzić zarówno w procesie edukacji, jak i socjalizacji (dzięki interakcjom poznawczym (typu ja – świat) i interakcjom społecznym (typu: ja – inni, np. rówieśnicy, nauczyciele, dorośli) (tamże).
Proces uczenia się jest bardzo złożony, jego efektywność uwarunkowana wieloma czynnikami. Wymienię jedynie te najistotniejsze. U podstaw leży pytanie – natura czy wychowanie (Anastasi, Hebb); właściwości dziecka czy właściwości środowiska (sytuacja uczenia się oraz właściwości nauczyciela, Włodarski, 1974). Do tej pierwszej grupy należą: typ układu nerwowego, temperament, inteligencja, motywacja (Lewowicki, 1975), zdolności specjalne, zainteresowania ucznia, nastawienie, poziom aspiracji. Czynniki należące do drugiej grupy – wyznaczające sytuację uczenia się to m. in. czynniki poprzedzające uczenie się (czynniki wpływające na aktualny stan organizmu uczącego się oraz uczenie się); czynniki działające w trakcie uczenia się: (warunki zewnętrzne uczenia się - w szkole i w domu, sposoby zaznajamiania z materiałem, sposoby zapamiętywania i utrwalania materiału), jak również czynniki występujące po uczeniu się (wykonywane czynności) oraz związane z osobą nauczyciela, w tym wiedza nauczyciela o uczeniu się ucznia (Włodarski, 1974; Bruner, 2006). W kontekście rozważań nad uczeniem się należałoby uwzględnić również poziom rozwoju fizycznego i motorycznego, rozwoju procesów poznawczych (wrażeń, spostrzegania, obserwacji, uwagi, pamięci), rozwoju mowy, myślenia, a także sfery uczuciowej, społecznej
i osobowości (Wołoszynowa, 1967). David Fontana (1998) podkreśla również rolę ucznia
w procesie uczenia się, wskazując na wagę samodzielnie wypracowanych przez dziecko technik uczenia się.

Nabywanie kompetencji jak się uczyć

Uczenie się jest aktywnym procesem, w trakcie którego dochodzi do zmian w mózgu uczącego się (Spitzer, 2007). Wynikającymi z funkcjonowania mózgu mechanizmami uczenia się zajmuje się stosunkowo nowa, interdyscyplinarna dziedzina badawcza – neurodydaktyka. Czerpie m.in. z takich dziedzin jak: dydaktyka, neurobiologia, neuroanatomia, neuromorfologia, psychologia poznawcza, teoria sieci neuronowych. Głosi ona, iż wszelkie metody nauczania powinny uwzględniać wiedzę dotyczącą indywidualnych możliwości organizacji pracy mózgu i wyższych funkcji psychicznych, czyli być „neurologicznie uzasadnione” (Karpińska, 2005).
W świetle neurodydaktyki trudności dydaktyczne wynikają ze stosowania nieefektywnych strategii uczenia się, nieuwzględniających prawidłowości funkcjonowania mózgu wpływających na proces uczenia się – opierających się m.in. na wiedzy o budowie
i funkcjach mózgu, preferencjach sensorycznych, różnicach w funkcjonowaniu półkul mózgowych, wpływie stresu oraz stanów psychoemocjonalncyh na przebieg uczenia się oraz funkcjonowanie pamięci (Musiał, 2012, s. 152).
Około 80% wiedzy z zakresu neurofizjologii to odkrycia, które miały miejsce w dwóch ostatnich dziesięcioleciach. To sprawia, że „w teorii i praktyce pedagogicznej nie są jeszcze wykorzystywane, a wiedza obecna w pedagogice współczesnej, dyskursach pedagogicznych
i współczesnych debatach publicznych o edukacji jest często sprzeczna z osiągnięciami genetyki, neurofizjologii czy neuropsychologii" (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 133).
Według T. Hejnickiej-Bezwińskiej odkrycia naukowe z zakresu genetyki
i neuropsychologii miały największe znaczenie dla przesunięcia zainteresowań badaczy
z nauczania na proces uczenia się. Konsekwencje tego procesu mają znaczenie dla organizowania dzieciom warunków do uczenia się jak się uczyć, do rozwijania kompetencji uczenia się. Parlament Unii Europejskiej uznał ją za jedną z ośmiu kompetencji kluczowych (Dziennik Urzędowy UE, 2006). Ta metakompetencja „warunkuje (...) rozwój innych kompetencji i dlatego sama powinna być rozwijana już na początku kariery edukacyjnej ucznia, dzięki samodzielnemu i autonomicznemu uczeniu się, jak się uczyć” (Uszyńska-Jarmoc, 2011 s. 507).
Dlatego jakość edukacji początkowej jest tak ważna, gdyż „pierwsze lata pobytu
w szkole w sposób nieuchronny przesądzają o tym, kim staje się dziecko i utrwalają w nim nawyki myślenia i rozumienia (...). Pierwsze doświadczenia szkolne są źródłem trudnych później do zmiany struktur wiedzy, strategii intelektualnych, motywów podejmowania działań poznawczych i zdolności do refleksji. Intensywny, trzyletni trening edukacyjny, realizowany przez nauczyciela, stanowiącego dla dzieci podstawowy autorytet i uosabiającego instytucjonalną wiedzę, prowadzony w warunkach bezbronności intelektualnej najmłodszych, pozostawia trwałe ślady mentalne i osobowościowe” (Klus-Stańska, Nowicka, 2005 s. 7). Dlatego Bruner postuluje: „[d]ziecko powinno mieć świadomość swoich własnych procesów myślowych, a priorytetem zarówno teoretyka pedagogii, jak nauczyciela winno by wspomaganie dziecka w rozwijaniu zdolności metapoznawczych – wspomaganie w tym, by stało się równie świadome sposobu uczenia się i myślenia, co przyswajania przedmiotu” (Bruner, 2006 s. 97). Podkreśla, że „dzieci mogą myśleć o swoim myśleniu, tak jak mogą myśleć o świecie” (Uszyńska-Jarmoc, 2010, s. 70). Również z badań Uszyńskiej-Jarmoc wynika, iż „dziecko jest dla siebie takim samym obiektem poznania, jak inne obiekty” (Uszyńska-Jarmoc 2010, s. 70). Dziecko jest zdolne do budowania wiedzy o sobie i swoim uczeniu się na zasadzie podobnej do konstruowania wiedzy o różnych aspektach otaczającego je świata.
Dlatego tak ważne jest byśmy w edukacji wczesnoszkolnej wspomagali u dzieci rozumienie, jak przebiega proces budowania wiedzy o uczeniu się, nabywanie umiejętności uczenia się. Obejmuje ono świadomość warunków i czynników determinujących efektywność procesu uczenia się. Jest podstawą do nabywania kompetencji uczenia się.

Bibliografia
Bruner J. S. (1978), Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa.
Bruner J. S. (2006), Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków.
Fontana D. (1998), Psychologia dla nauczycieli, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.
Hejnicka-Bezwińska T. (2008), Pedagogika ogólna, WAiP, Warszawa.
Karpińska A. (2005), Neurodydaktyczne implikacje dla dobrej edukacji, część I – II, „Gazeta Szkolna”, 29-30, 31-32.
Klus-Stańska (2002), Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
Klus-Stańska D., Nowicka M. (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa.
Klus-Stańska D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, Problemy Wczesnej Edukacji”, 1 / 2 (5/6).
Klus-Stańska D., Kruk J. (2009), Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej
i konstruowania wiedzy przez dziecko [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna - dyskursy, problemy, rozwiązania, WAiP, Warszawa
Kupisiewicz Cz. (1996), Podstawy dydaktyki ogólnej, „BGW”, Warszawa.
Konarzewski K. (1990), Nauczycielskie ideologie oświatowe, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 3.
Kopciewicz L. (2005), Kobiecość, męskość i przemoc symboliczna. Polsko-francuskie studiów porównawcze, Impuls, Kraków.
Lewowicki T. (1975), Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, WSiP, Warszawa.
Musiał E. (2012), Koncepcje efektywnego uczenia się wyzwaniem dla współczesnego nauczyciela [w:] K. Denek, A. Kamińska, W. Kos, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Proces kształcenia i jego uczestnicy, Hymanistas, Sosnowiec.
Okoń W. (1998), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, „Żak”,Warszawa.
Piotrowski E. (2003), Konstruktywizm jako teoretyczna podstawa procesu kształcenia, [w:] K. Denka, F. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Proces kształcenia i jego uwarunkowania (2), Agencja Wydawnicza „KWADRA”, Szczecin.
Schaffer H.R. (2006), Psychologia dziecka, PWN, Warszawa.
Spitzer M. (2007), Jak uczy się mózg, PWN, Warszawa.
Uszyńska-Jarmoc J. (2010), Metauczenie się dzieci w młodszym wieku szkolnym, [w:] E. Jaszczyszyn, J. Szada-Borzyszkowska (red.), Edukacja dziecka: mity i fakty, Trans Humana, Białystok.
Uszyńska-Jarmoc J. (2011), Od nowicjusza do eksperta uczenia się, jak się uczyć. Potoczne koncepcje uczenia się podstawą nabywa kompetencji uczenia się dzieci w młodszym wieku szkolnym, [w:] D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, „Żak’, Warszawa.
Włodarski Z. (1974), Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, WSiP, Warszawa.
Wołoszynowa L. (1976), Młodszy wiek szkolny, [w:] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa.