Niewłaściwe zachowanie ucznia

Nauczyciele na całym świecie zmagają się z problemem zachowań niepożądanych, zarówno podczas lekcji, jak i przerw międzylekcyjnych. Szacunkowo około 15% uczniów włącza się aktywnie w działania, które są bezpośrednio związane z przemocą, a 9% staje się ich ofiarami (1). Statystycznie chłopcy częściej niż dziewczynki stosują przemoc w stosunku do rówieśników (2). Podstawowym celem nauczycieli i terapeutów jest pomoc w zmianie zachowań uczniów, które utrudniają mu funkcjonowanie w społeczeństwie. Przy stosowaniu wybranej procedury istotna jest konsekwencja, która wpływa na skuteczność działania. Aby dobrze ustalić procedury postępowania przy redukcji zaburzeń zachowania, należy dokładnie przeanalizować czynniki, od których zależą oraz przyczyny ich powstawania (3).

Przyczyn występowania niewłaściwych zachowań uczniów możemy upatrywać w ogólnych zmianach zachodzących we współczesnym świecie, ale także wpływie tych zmian na zachowania uczniów czy sposobach w jaki radzą sobie z problemami. Bardzo często młodzi ludzie próbują wielu zachowań, które pozwalają im zdobyć uznanie i akceptację, której potrzebują. Jeżeli zachowania, które są w pełni akceptowane społecznie nie przynoszą rezultatów, często podejmują decyzję o rozpoczęciu zachowywania się niewłaściwie, niezgodnie z normami. Nabierają wtedy przekonania, że jest to sposób na zyskanie uznania i akceptacji (4).

Według społecznego modelu dyscypliny Rudolfa Dreikursa, niewłaściwe zachowania dzieci wynikają z ich błędnych przekonań co do sposobu uzyskania przynależności i znaczenia w grupie. Można wskazać 4 błędne cele stosowane wśród uczniów. Pierwszy z nich to poszukiwanie uwagi oraz nieustanna manipulacja uwagą innych w sytuacjach społecznych. Kolejny to walka o władzę, a co się z tym wiąże sprzeciwianie się autorytetom oraz wdawanie się w potyczki z rodzicami i nauczycielami. Trzecim celem jest poszukiwanie zemsty oraz ciągłe próby „odpłacania się”. Jako ostatni cel zostaje wskazane ujawnianie własnej niedoskonałości, w działaniach wychodzenie z założenia „nie dam rady” (5).

Aby ocenić, czy dane zachowanie należy do zachowań trudnych, należy zwrócić uwagę na kontekst społeczny, czyli na to, czy dane zachowanie ocenione zostałoby jako właściwe. M. Zielińska jako najczęstsze zachowania trudne występujące w szkole wskazuje: agresję fizyczną, agresję werbalną, autoagresję, niedostosowanie się do wymagań, unikanie lekcji, nadruchliwość, odmowę pracy oraz zachowania stereotypowe i rytualistyczne (6).

Przy kształtowaniu zachowań bardzo istotne jest stosowanie odpowiednich wzmocnień. Wzmocnienia pozytywne są to korzystne i pożądane konsekwencje określonego zachowania, które potocznie nazywane są nagrodami. Wzmocnienia negatywne natomiast są bodźcami, zdarzeniami lub sytuacjami, których zakończenie następuje natychmiast po zachowaniu, i tak jak wzmocnienie pozytywne, również powoduje wzrost prawdopodobieństwa pojawienia się analogicznego zachowania w przyszłości (7). B. F. Skinner uważa, że nauczyciele mogą często zastępować karę pozytywnym wzmocnieniem w sposób zaskakująco prosty – reagując na sukcesy ucznia, a nie na jego porażkę. Zbyt często jednak sądzą, że ich rola polega na wskazywaniu co uczniowie robią źle, podczas gdy docenianie pozytywów robi ogromną różnicę w atmosferze w klasie i skuteczności nauczania (8). Nauczyciel skupiając się na mocnych stronach ucznia, szanując jego godność i wyrażając akceptację jego osoby, nawet przy nie akceptowaniu jego zachowania, może zmienić negatywną pozycję życiową ucznia (9). Według D. Pankowskiej uczniowie konsekwentnie traktowani jako wartościowi, z czasem mogą zmieniać przyjęte negatywne pozycje życiowe (10).

Zmianami w zachowaniu steruje tzw. „prawo efektu”. Jeżeli dane zachowanie wiązało się jakimiś konkretnymi konsekwencjami – wzmocnieniem pozytywnym, z większym prawdopodobieństwem będzie ponawiane, gdy uczeń znajdzie się ponownie w tej lub zbliżonej sytuacji. Prawdopodobieństwo, że wystąpią zachowania, które w danej sytuacji doprowadziły do niekorzystnych skutków, znacznie spadnie (11). Nauczyciel dysponuje niewielką liczbą skutecznie działających nagród (np. stopnie) i prawie żadną karą (np. rozmowa z rodzicem). Nauczyciele w związku z tym, bardzo często są bezsilni (12). Do najczęstszych technik redukcji zachowań trudnych można zaliczyć programy oparte na grach i zabawach, które mają na celu uświadomienie dziecku, czym jest agresja i uczenie się własnych reakcji emocjonalnych.

Nauczyciel musi być przygotowany na podejmowanie natychmiastowych kroków w sytuacji, gdy uczeń zachowuje się podczas lekcji w sposób, którego nie można zaakceptować. Aby prawidłowo zareagować, należy trafnie rozpoznać, o co tak naprawdę chodzi dziecku (13), co często nie jest łatwe do odczytania w krótkim czasie i bez głębszej analizy.

(1) Por. Danielewska J., Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, WSiP, Warszawa 2007.
(2) Por. B. Matyjas, Agresja i przemoc wśród uczniów gimnazjum w środowisku wiejskim. Sposoby przeciwdziałania i ograniczania [w:] I. Pufal-Struzik (red.) Agresja i przemoc w szkole. Przyczyny, rozpoznanie i zapobieganie, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2007.
(3) Por. M. Zielińska, Jak reagować na agresję uczniów? Skuteczne techniki radzenia sobie z problemem, Wydawnictwo Harmonia Universalis, Gdańsk 2018, s. 9, 26.
(4) Por. J. Kołodziejczyk, Dyscyplina w klasie. Metody i techniki interwencji. Wydawnictwo Sophia, Kraków 2005, s. 10-11.
(5) Por. K. Słupek, Dyscyplina w klasie. Poradnik pedagogiczny, Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2010, s. 84-85.
(6) Por. M. Zielińska, Jak reagować na agresję uczniów?, dz. cyt., s. 26, 30.
(7) Por. K. Słupek, Dyscyplina w klasie. Poradnik pedagogiczny, Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2010, s. 25
(8) B. F. Skinner, The free and happy student, Phi Delta Kappan, tom 51, nr 1, 1973, s. 13-16.
(9) K. Słupek, Dyscyplina w klasie, dz. cyt., s. 202.
(10) D. Pankowska, Wykorzystanie analizy transakcyjnej w pracy nauczyciela [w:] Janowski D., Rozpoznanie i szkice pedagogiczne, Łódź 2005, s. 51-69.
(11) Por. K. Słupek, Dyscyplina w klasie, dz. cyt., s. 31.
(12) Por. T. Gordon, Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 2002.
(13) Por. K. Słupek, Dyscyplina w klasie, dz. cyt., s. 93.

Bibliografia:
Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 2002.
Kołodziejczyk J., Dyscyplina w klasie. Metody i techniki interwencji, Wydawnictwo Sophia, Kraków 2005.
Matyjas B., Agresja i przemoc wśród uczniów gimnazjum w środowisku wiejskim. Sposoby przeciwdziałania i ograniczania [w:] I. Pufal-Struzik (red.) Agresja i przemoc w szkole. Przyczyny, rozpoznanie i zapobieganie, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2007.
Pankowska D., Wykorzystanie analizy transakcyjnej w pracy nauczyciela [w:] Janowski D. (red.), Rozpoznanie i szkice pedagogiczne, Łódź 2005.
Skinner B. F., The free and happy student, Phi Delta Kappan, tom 51, nr 1, 1973, s. 13-16.
Słupek K., Dyscyplina w klasie. Poradnik pedagogiczny, Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2010.
Zielińska M, Jak reagować na agresję uczniów? Skuteczne techniki radzenia sobie z problemem, Wydawnictwo Harmonia Universalis, Gdańsk 2018.