Dostosowanie programu nauczania geografii szkoły podstawowej do potrzeb i możliwości uczniów klasy V z niepełnosprawnością inelektualną w stopniu lekkim

Dostosowanie programu nauczania geografii szkoły podstawowej do potrzeb i możliwości uczniów klasy V z niepełnosprawnością inelektualną w stopniu lekkim

Agnieszka Tlałka

Wprowadzenie

Uczniowie z niepełnosparwnością intelektualną w stopniu lekkim realizują tę samą podstawę programową co ich rówiesnicy w normie intelektualnej. Są oni objęci kształceniem specjalnym, które mogą realizować w szkołach specjalnych, integracyjnych lub ogólnodostępnych. W każdym przypadku obowiązkiem nauczyciela jest dostosowanie programu do indywidualnych potrzeb i możliwości tych uczniów (Dz. U. 2017 poz.1578).
W praktyce, w szkołach integracyjnych i ogólnodostępnych wymagania są ustalane indywidualnie. W szkołach specjalnych natomiast, dla grupy uczniów na określonym poziomie nauczania. Uczniowie ci korzystają z podręczniów przeznaczonych dla dzieci w normie intelektualnej. Taki system pozwala na przechodzenie uczniów ze szkół specjalnych do integracyjnych i ogólnodostępnych. Z praktyki wynika, że ta możliwość jest dość rzadko wykorzystywana. Na uwagę zasługuje fakt, że praktycznie wyklucza się możliwość przyswojenia przez uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim treści kształcenia w tym samym stopniu, co przez ich pełnosprawnych rówieśników. (Gołubiew– Konieczna M. , 2006). Celem niniejszego opracowania jest analiza "Programu nauczania geografii dla szkoły podstawowej Planeta Nowa" autorstwa Ewy Marii Tuz oraz Barbary Dziedzic (2017) i dostosowanie go do potrzeb i możliwości uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim.

1. Charakterystyka poznawczego i emocjonalnego funkcjonowania ucznia z niepełnosparwnością intelektualną w stopniu lekkim.

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną różnią się od zdrowych rówieśników pod względem możliwości w zakresie procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych. Częściej występują też u nich wady wzroku, słuchu, niepełnosprawność ruchowa, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby np: padaczka (Wyczesany J., 1997).
Uczniów tych charakteryzuje przede wszystkim "upośledzona zdolność myślenia abstrakcyjnego oraz nieudolność syntetycznego ujmowania zdobytych wiadomości i wiązania ich w logiczną całość" (Wyczesany J., 2006,). Procesy myślowe tych uczniów zaburzone są najbardziej w stosunku do normy. Szczególnie dotyczy to porównywania, uogólniania i abstrahowania, natomiast stosunkowo najmniej zaburzone są analiza i synteza. Wraz z wiekiem wzrasta jakość myślenia, ale nadal oparte jest ono na materiale konkretnym, nie osiąga poziomu myślenia abstrakcyjnego (Kościelak 1989, Pasternak 1994, Kirenko J., Parchomiuk M. 2006).
Opisując kolejną z funkcji intelektualnych, pamięć, należy podkreślić, że u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim jej pojemność jest ograniczona. Uczniowie z trudem przyswajają nowy materiał, szybko zapominają, odtwarzają niedokładnie, nie potrafią wykorzystać poznanych wiadomości i umiejętności w praktyce. Pamięć ma charakter mechaniczny – praw i zasad dzieci uczą się na pamięć, nie wnikając w ich treść, nie rozumiejąc w jakich przypadkach należy je stosować (Kijewska M., 2006). Jak podkreśla J. Wyczesany (1997) w czynności zapamiętywania dzieci te wymagają więcej powtórzeń z urozmaiconym materiałem poglądowym. Potrzebują także częstego wzmacniania przez zachętę, pochwałę oraz odpowiedniego rozłożenia materiału nauczania w czasie.
Osoby z niepełnosprawnością w stopniu lekkim mają zaburzony proces spostrzegania. Jest on wolniejszy, niedokładny i ma węższy zakres. Tworzące się wyobrażenia są więc ubogie i fragmentaryczne. Przystępując do ćwiczeń w spostrzeganiu i obserwacji nauczyciel powinien zwracać uwagę na cechy zasadnicze i charakterystyczne danego przedmiotu lub zjawiska, ukierunkować uwagę uczniów tak, aby uchwycili to, co najistotniejsze. Nie można jednocześnie dostarczać dziecim zbyt dużej ilości wrażeń - dziecko zwróci wówczas uwagę na mało znaczące szczegóły, pomijając cechy ważne (Tkaczyk G., 2001). Dzieje się tak najprawdopodobniej dlatego, że uwaga dowolna tych dzieci jest zaburzona pod względem trwałości i zakresu. Okazjuje się jednak, że w wyniku dorastania i nauczania jej poziom nie różni się od dorosłych w normie intelektualnej (Sowa 1997, Kirenko J., Parchomiuk M. 2006).
Ważnym aspektem funkcjonowania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i jej wpływem na sposób uczenia się jest rozwój mowy. Zbigniew Tarkowski (1999), podsumowując badania nad strukturą wypowiedzi dzieci z niepełnosprawnością intelektualną podkreśla, że ich wypowiedzi są krótsze a słownictwo zdecydowanie uboższe w porównaniu z umiejętnościmi dzieci o prawodłowym rozwoju. Uczniowie ci zdecydoweanie rzadziej uzywają przysłówków, zaimków, liczebników i spójników. Dzieci z lekką niepełnosprawnością budują prawie trzykrotnie więcej zdań z błędami składniowymi, niż uczniowie z normą intelektualną. Liczba tych błędów spada jednak z wiekiem. Zaburzenia mowy takie jak: dyslalia i jąkanie występują u około 50% populacji tych uczniów (Bobkowicz – Lewartowska L. 2011).
Planując pracę wychowawczą i edukacyjną z dziećmi o obniżonej sprawności intelektualnej warto także przyjrzeć się ich funkcjonowaniu emocjonalnemu. Badania przeprowadzone przez J. Kirenko i M. Parchomiuk (2006) pokazują, że samoakceptacja tych uczniów jest niska, choć nie zawsze postrzegają oni siebie w negatywnym świetle. Mając na myśli obraz siebie, na stosunkowo wyższym poziomie kształtują się u nich zachowania przystosowawcze, które wymagają wprawy, doświadczenia, i sprawności fizycznej. Na niższym poziomie są natomiast te, które angażują wyższe procesy poznawcze, czyli te cechy, które u osób z niepełnosprawnością intelektualną są zdecydowanie obniżone. Badania samooceny dzieci wykazują także ich nieadakwatną, ale zawyżoną samoocenę. Może ona stanowić dla nich przeszkodę w rozumieniu i stawianiu im oczekiwań przez otoczenie. Zatem zabiegi nauczycieli powinny zmierzać do ukazania mocnych ston dziecka i wskazywaniu mu celów realnych do osiągnięcia. Powinno się to realizować już w pierwszych latach nauki w szkole, gdy schematy myślowe związane z samooceną są jeszcze bardzo plastyczne (Janiszewska-Nieścioruk Z., 2003).
Analizując zagadnienie nauczania osób z niepelnosprawnością intelektualną nie można pominąć roli nauczyciela w tym trudnym i złożonym procesie. W badanianiu przeprowadzonym przez J. Wyczesany (2006) podjęto temat warunków efektywnej działalności nauczyciela – wychowawcy w szkole specjalnej. W świetle tego opracowania można stwierdzić, że nauczyciel winien być przede wszystkim przykładem dla ucznia, ale jednocześnie jego opiekunem, powiernikiem, doradcą. Najlepsze efekty pracy obserwuje się u pedagogów wrażliwych, znających potrzeby i zainteresowania swoich podopiecznych. Wielu badanych argumentuje, że w tej specyficznej pracy dydaktyczno – wychowawczej liczy się przede wszystkim serce i zaangażowanie, które musi być wspomagane wiedzą przedmiotową i psychologiczną.

2. Dostosowanie programu nauczania geografii do potrzeb i możliwości uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim.

Najważniejszym etapem dostosowania programu naucznia do potrzeb i możliwości uczniów z niepełnosprawnością intelektualną jest modyfikacja szczegółowych celów edukacyjnych, osiągnięć ucznia oraz treści nauczania w powiązaniu z podstawą programową (tab. 1). Same treści nie uległy znaczącym zmianom, gdyż wynikają one z podstawy programowej kształcenia ogólnego, która jest obowiązująca także dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Większej modyfikacji podlegają szczegółwe cele edukacyjne.

Tabela 1. Szczegółowe cele edukacyjne, osiągnięcia ucznia oraz treści nauczania w powiązaniu z podstawą programową. Klasa V
Dział programu
Materiał nauczania z podstawy programowej

Szczegółowe cele edukacyjne oraz osiągnięcia ucznia

Geografia jako nauka
• Mapa ogólnogeograficzna, krajobrazowa i turystyczna.
• Skala mapy, znaki na mapie, treść mapy.

Uczeń:
• rozpoznaje elementy planu i mapy,
• rysuje schematyczny plan klasy lub boiska szkolnego,
• wyróżnia skale mapy,
• rozróżnia wysokość względną i bezwzględną,
• odczytuje wysokości na podstawie poziomic,
• rozpoznaje podstawowe formy ukształtowania terenu na mapie hipsometrycznej (góra, dolina)
• rozróźnia składniki krajobrazu najbliższej okolicy szkoły w trakcie zajęć terenowych,
• posługuje się legendą mapy,czyta treść mapy lub planu, najbliższego otoczenia, odnosząc te treści do obserwowanych w terenie elementów środowiska geograficznego,
• wykonuje model ukształtowania powierzchni z wykorzystaniem masy solnej.
Krajobrazy Polski
• Krajobraz wyskokogórski (Tarty).
• Krajobraz wyżynny (Wyżyna Krakowsko – Częstochowska).
• Krajobraz nizinny (Nizina Mazowiecka).
• Krajobraz pojezierzy (Pojezierze Mazurskie).
• Krajobraz nadmorski (Pobrzeże Słowińskie).
• Krajobraz wielkomiejski (Warszawa).
• Krajobraz miejsko – przemysłowy (Wyżyna Śląska).
• Krajobraz rolniczy (Wyżyna Lubelska).

Uczeń:
• opisuje krajobraz najbliższej okolicy szkoły na podstawie obserwacjiw czasie zajęć terenowych,
• proponuje zmiany w zagospodarowaniu terenu najbliższej okolicy szkoły,
• rozróżnia krajobrazy naturalne i kulturowe na podstawie ilustracji,
• wskazuje na mapie wybrane krainy geograficzne Polski i wymienia ich nazwy,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Tatr,
• rozpoznaje elementy krajobrazu Tart na mapch i schematach,
• wymienia przedmioty, które trzeba wziąć na wycieczkę w Tatry,
• wymienia pietra roslinne w Tatrach,
• rozpoznaje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Podhala,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Tatr powstałe w wyniku działalności człowieka,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Wyżyny Krakowsko- Częstochowskiej,
• rozpoznaje na schematach i rysunkach formy krasowe: jaskinia, wyweirzysko, dolina krasowa,
• wyjasnia termin szlak Orlich Gniazd,
• opisuje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Wyżyny Krakowsko – Częstochowskiej,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Wyżyny Krakowsko - Częstochowskiej powstałe w wyniku działalności człowieka,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Wyżyny Lubelskiej,
• wyjaśnia znaczenie terminów: wąwóz, less,
• opisuje wybrane miasto Wyżyny Lubelskiej (Lublin/ Zamość),
• opisuje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Wyżyny Lubelskiej,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Wyżyny Lubelskiej powstałe w wyniku działalności człowieka,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Wyżyny Śląskiej,
• wyjaśnia znaczenie terminów: węgiel kamienny, szkody górnicze,
• opisuje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Górnego Śląska,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Wyżyny Śląskiej powstałe w wyniku działalności człowieka,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Niziny Mazowieckiej,
• wyjasnia znaczenie terminów: równina, kotlina,
• opisuje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Mazowsza,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Niziny Mazowieckiej powstałe w wyniku działalności człowieka,
• opisuje cechy krajobrazu wielkomiejskiego na podstawie ilustracji,
• wymienia wybrane obiekty dziedzictwa przyrodniczego i kulturowego Warszawy,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Pojezierza Mazurskiego,
• wymienia miejscowości turystyczne Pojezierza Mazurskiego (Giżycko, Mikołajki,
• opisuje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Pojezierza Mazurskiego,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Pojezierza Mazurskiego powstałe w wyniku działalności człowieka,
• przedstawia główne cechy krajobrazu Pobrzeża Słowińskiego,
• wyjaśnia znaczenie termnów: wydma, plaża, mierzeja, jezioro przybrzeżne, bryza,
• omawia warunki pogodowe nad morzem,
• wymienia nazwy kilku miejscowości turystycznych Pobrzeża Słowińskiego,
• opisuje zajęcia, tradycje i zwyczaje mieszkańców Pobrzeża Słowińskiego,
• wskazuje pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazie Pobrzeża Słowińskiego powstałe w wyniku działalności człowieka,
• lokalizuje na mapie krainę geograficzną w której mieszka oraz przedstawia główne cechy jej krajobrazu,
• przyjmuje postawę szacunku wobec środowiska przyrodniczego i kulturowego Polski,
• wykonuje plakat promujący walory wybranej krainy geograficznej.
Lądy i oceany na Ziemi
• Rozmieszcenie lądów i oceanów.
• Pierwsze wyprawy geograficzne.

Uczeń:
• przedstawia globus jako model Ziemi,
• wymienia podobieństwa i róźnice między globusem a mapą Ziemi,
• lokalizuje położenie kontynentów na Ziemi,
• wskazuje: biegun północny, biegun południowy, południk 0°, południk 180°, zwrotnik Raka, zwrotnik Koziorożca, koło podbiegunowe północne, koło podbiegunowe południowe na globusie i mapie ogólnogeograficznej świata,
• wymienia wielkie formy ukształtowania powierzchni lądów,
• dokonuje podziału oceanu światowego,
• wymienia przyczyny i skutki wielkich odkryć geograficznych ,
• omawia osiągnięcia wybranych odkrywców: Vasco da Gamy, Krzysztofa Kolumba, Ferdynanda Magellana,
• wykonuje mapę – planszę powierzchni Ziemi z zaznaczonymi drogami, które pokonywali wielcy odkrywcy.
Krajobrazy świata
• Krajobrazy świata: wilgotnego lasu równikowego i lasu strefy umiarkowanej, sawanny i stepu, pustyni gorącej i lodowej, tajgi, tundry, krajobraz śródziemnomorski, wysokogórski Himalajów.
• Strefowość a piętrowość klimatyczno – roślinna na świecie.

Uczeń:
• przedstawia podobieństwa i różnice pomiędzy pogodą a klimatem,
• odczytuje informacje z klimatogramu,
• wyróżnia strefy klimatyczne Ziemi,
• omawia typy klimatów,
• podaje układ stref krajobrazowych na Ziemi,
• omawia położenie strefy wilgotnego lasu równikowego na podstawie mapy,
• opisuje glówne cechy krajobrazu wilgotnego lasu równikowego,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu wilgotnego lasu równikowego,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców w strefie wilgotnego lasu równikowego,
• omawia położenie strefy sawann na podstawie mapy,
• opisue glówne cechy krajobrazu sawann,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu sawanny,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców w strefie sawanny,
• omawia położenie strefy pustyń gorących na podstawie mapy,
• opisuje główne cechy krajobrazu pustyni gorącej,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu pustyni gorącej,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców w strefie pustyń gorących,
• omawia położenie strefy krajobrazu śródziemnomorskiego na podstawie mapy,
• opisuje glówne cechy krajobrazu śródziemnomorskiego,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu śródziemnomorskiego,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców w strefie krajobrazu śródziemnomorskiego,
• omawia położenie strefy lasów liściastych i mieszanych strefy umiarkowanej na podstawie mapy,
• opisuje glówne cechy krajobrazu lasów liściastych i mieszanych strefy umiarkowanej,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu lasów liściastych i mieszanych strefy umiarkowanej,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców na obszarze lasów liściastych i mieszanych strefy umiarkowanej,
• omawia położenie strefy stepu na podstawie mapy,
• opisuje główne cechy krajobrazu stepu
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu stepu,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców na obszarze występowania stepów,
• omawia położenie strefy tajgi,
• opisuje główne cechy krajobrazu tajgi,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu tajgi,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców na obszarze tajgi,
• omawia położenie strefy tundry na podstawie mapy,
• opisuje główne cechy krajobrazu tundry,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu tundry,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców na obszarze tundry,
• omawia położenie strefy pustyń lodowych na podstawie mapy,
• opisuje główne cechy krajobrazu pustyń lodowych,
• rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla krajobrazu pustyń lodowych,
• podaje przykłady budownictwa, sposoby gospodarowania oraz główne zajęcia mieszkańców na obszarze pustyń lodowych,
• opisuje piętrowość klimatyczno – roślinną w górach,
• opisuje cechy krajobrazu wysokogórskiego,
• identyfikuje współzależności między składnikami poznawanych krajobrazów i warunkami życia człowieka,
• porównuje poznawane krajobrazy oraz rozpoznaje je na podstawie filmów i ilustracji
• wykonuje pracę plastyczno – techniczną pt:"Domy z różnych stron świata”

Ze względu na ograniczenia zasobu pamięci uczniów, zrezygnowałam z definiowania niektórych pojęć, np: stalaktyt, stalagmit, stalagnat. Pojęcia te są podobnie brzmiące, łatwo tu o pomyłkę. Obowiązują tylko terminy bliższe uczniom i łatwiejsze w identyfikacji: jaskinia, wywierzysko dolina krasowa. W części dotyczącej krajobrazów Polski pominięto opis położenia geograficznego, natomiast dodano umiejętność lokalizacji krainy geograficznej w której mieszka uczeń.
W prezentowanej przeze mnie modyfikacji programu, zwróciłam też uwagę na zadania praktyczne. Pojawiają się one jako stały element pracy podsumowującej rozdział. Są to prace plastyczno - techniczne: wykonanie broszur, plakatów promujacych walory omawianych środowisk, wykonanie makiet. Taki rodzaj działań jest ciekawym urozmaiceniem lekcji i wykorzystaniem zdobytych wiadomości. Ponadto sprzyja ćwiczeniu umiejętności pracy w grupie i daje możliwość zaprezentowania wytworów na forum szkolnym.

3. Procedury osiągania celów

Jednym z podstawowych zadań szkoły jest stworzenie warunków do prawidłowej ograznizacji procesu dydaktycznego. W przypadku uczniów z niepełnosprawnością intelektualną jest to proces łączący zasady dydaktyki ogólnej oraz pedagogiki specjalnej. Spośród zasad nauczania stosowanych w dydaktyce ogólnej, najważniejszą jest zasada poglądowości jako wykorzystanie odpowiednich środków dydaktycznych oraz odwoływanie się do bliskiego, naturalnego środowiska ucznia. Kolejna z nich – zasada systematyczności powinna być stosowana jako nabywanie nowej wiedzy na bazie znanych już zagadnień. Nauczyciel zatem powinien upewniać się, czy uczniowie pamietają treści i prezentują umiejętności zdobyte na wczesniejszych zajeciach. Ostatnią, bardzo ważną zasadą naucznia geografii uczniów z niepełnosprawnością intelektualną jest stopniowanie trudności nie tylko zadań ale także krótkich poleceń skierowanych do uczniów. Pozostałe trzy: zasada świadomości i aktywności uczniów, wiązania teorii z praktyką oraz trwałości wyników naucznia mają mniejsze znaczenie w nauczaniu uczniów o obniżonej sprawności intelektualnej, gdyż ich realizacja zależy od poziomu rozwoju poszczególnych funkcji wchodzących w skład inteligencji.
Ważnym aspektem osiągania celów dydaktycznych i wychowawczych jest odpowiedni dobór metod. W ich opisie zwróciłam uwagę na te, które powinny być stosowane na lekcjach geografii, szczególnie z uczniami o obiżonej sprawności intelektualnej:
Metody asymilacji wiedzy:
• pogadanka – jako wprowadzenie do nowych zagadnień z zakresu różnych treści,
• opowiadanie – warto wzbogacic je o ilustracje, rysunki, proste schematy,
• opis – zaznajomienie z krajobrazami Polski,
• praca z podręcznikiem – odszukiwanie informacji, czytanie fragmentów tekstu ze zwróceniem uwagi na poziom rozumienia, analizowanie tabel, wykresów,
• praca z atlasem – odczytywanie wysokości, zasiegu występowania zjawisk, ćwiczenia w określaniu kierunków świata, można wykorzystywać atlasy przeznaczone dla dzieci,
Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy:
• burza mózgów – zagadnienia zwiazane z własnym regionem; pomysły na zagospodarowanie bliskiej, znanej uczniom przestrzeni,
• gry dydaktyczne – gry słowne, rebusy, wykreślanki, quizy w konwencji teleturniejów;
Metody praktyczne – w tym ćwiczebne (analiza tabel, wykresów, odszukiwanie informacji w źródłach statystycznych) oraz metody realizacji działań wytwórczych – wykonywanie plakatów, makiet, prezentacji multimedialnych.
Warunkiem pełnej realizacji każdego programu naucznia jest także odpowiedznie przygotowanie sali (pracowni) i dobór środków dydaktycznych. Spośród ich szerokiej gamy na szczególną uwagę zasługują następujące pomoce i urządzenia dydaktyczne:
Pomoce dydaktyczne:
• okazy skał i surowców mineralnych,
• modele (tellurium, horyzontarium, globus),
• filmy i animacje,
• mapy wielkoskalowe, plany, atlasy, atlasy dla dzieci,
• podręcznik, zeszyt ćwiczeń,
Urządzenia dydaktyczne:
• przyrządy pomiarowe (taśma miernicza, kompas, deszczomierz, wiatromierz),
• urzadzenia wizualne i interaktywne (projektor, tablica interaktywna, okulary 3D do smartfona),
Szczególną rolę w nauczaniu uczniów z niepełnosprawnością intelektualną powinny odgrywać zajęcia terenowe. Są one nie tylko ciekawym urozmaiceniem zajęć ale także okazją do zetknięcia się wiedzy szkolnej z rzeczywistością. Dają możliwość bezpośredniej obserwacji, wartościowania, wnioskowania, rozbudzają ciekawość poznawczą i stanowią podstawę do trwałego zapamiętywania poznanych treści i zagadnień geograficznych.

4. Kontrola i ocena osiągnięć ucznia

Jednym z najważniejszych elementów procesu dydaktycznego jest kontrola i ocena osiągnięć ucznia. Proces ten jest szczególnie ważny w przypadku uczniów z niepełnosprawnością, gdyż podczas jego realizacji nauczyciel musi brać pod uwagę wpływ stwierdzonych zaburzeń i związane z nim możliwości i ograniczenia ucznia. Najważniejsze elementy, które mają wpływ na proces uczenia się i ocenianie osiągnieć dziecka z niepełnosprawnością intelektualną to:
• ograniczenia pamięci krótko i długotrwałej,
• myślenie konkretno – obrazowe, brak lub słabo rozwinięte myślenie abstrakcyjne,
• słabsze, w stosunku do normy umiejętności w zakresie uwagi,
• obniżone zdolności percepcyjne,
• zaburzenia lub wady wymowy,
• słabsze tempo pracy,
• labilność emocjonalna.

5. Przedmiotowy system oceniania.

Zadaniem nauczyciela jest opracowanie takiego systemu oceny osiągnięć ucznia, aby w sposób klarowny zawierał informację zwrotną, a także pełnił funkcję motywujacą. Podaczas realizacji niniejszego dostosowania programu, ocenie będą podlegały następujące elementy:
• aktywność na lekcjach, rozumiana jako chęć wypowiadania się, stosowanie się do poleceń, próby wykoniania określonych zadań, także z pomocą nauczyciela,
• prowadzenie zeszytu przedmiotowego w tym dbałość o stronę graficzną,
• odpowiedzi ustne i kartkówki z dwóch ostatnich lekcji – obie te formy powinny być zapowiedziane,
• sprawdziany obejmujące dział lub jego część – powinny być zapowiedziane i poprzedzone podsumowaniem i powtórzeniem wiadomości
• wykonanie prac plastyczno – technicznych, ćwiczenia terenowe – oceniane jest zaangażowanie, sposób prezentacji,
• zadania domowe – ocenie nie podlega poprawność ich wykonania.

W procesie oceniania obowiązują również poniższe zasady:
• dwa razy w ciągu półrocza uczeń może zgłosić nieprzygotowanie do zajęć,
• jeden raz w ciągu półrocza uczeń może zgłosić brak zadania domowego,
• uczeń nieobecny na lekcjach z powodu choroby trwającej przynajmniej tydzień, może uzupełnić notatki w formie kserokopii,
• uczeń nieobecny na zapowiedzianym sprawdzianie obejmującym meteriał z danego działu, przystępuje do napisania tego sprawdzianu w terminie uzgodnionym z nauczycielem.

W procensie oceniania nauczyciel powinien uwzględnić nie tylko możliwości intelektualne swoich pdopiecznych, ale także emocjonalne. Ważnym elementem lekcji jest upewnienie się, czy uczniowie dobrze się czują, czy mają zaspokojone podstawowe potrzeby fizyczne i psychiczne. Istotna jest także sytuacja rodzinna dziecka, stopnień zmęczenia, warunki pogodowe, czy fakt objecia ucznia stałym leczeniem farmakologicznym. Obowiązkiem nauczyciela jest stały kontakt z innymi specjalistami wspomagajacymi proces dydaktyczno – wychowawczy: wychowawcą, psychologiem, pielęgniarką szkolną oraz rodzicami.
Podczas oceniania nauczyciel bierze pod uwagę następujące kryteria:
ocenę celującą otrzymuje uczeń, który:
• opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności określony w niniejszym dostosowaniu programu,
• wykorzystuje zdobyte wiadomości i umiejętności do rozwiązywania problemów,
• rozwija zainteresowania geograficzne,
• samodzielnie wykonuje ćwiczenia terenowe oraz zadania plastyczno – techniczne, dbając o ich estetykę,
• prezentuje wytwory swojej pracy na forum szkolnym,
ocenę bardzo dobrą otrzymuje uczeń, który:
• opanował szeroki zakres wiadomości i umiejętności określony w niniejszym dostosowaniu programu,
• z pomocą nauczyciela wykorzystuje zdobyte wiadomości i umiejętności do rozwiązywania problemów,
• samodzielnie wykonuje ćwiczenia terenowe oraz zadania plastyczno – techniczne,
• prezentuje wytwory swojej pracy na forum klasowym,
ocenę dobrą otrzymuje uczeń, który:
• opanował szeroki zakres wiadomości i umiejętności określony w niniejszym dostosowaniu programu,
• stara się wykorzystywać zdobyte wiadomości i umiejętności do rozwiązywania typowych, prostych problemów,
• etapowo wykonuje ćwiczenia terenowe oraz zadania plastyczno – techniczne,
• z pomocą nauczyciela prezentuje wytwory swojej pracy na forum klasowym,
ocenę dostateczną otrzymuje uczeń, który:
• opanował podstawowy zakres wiadomości i umiejętności określony w niniejszym dostosowaniu programu,
• z pomocą nauczyciela stara się wykorzystywać zdobyte wiadomości i umiejętności do rozwiązywania typowych, prostych problemów,
• śledzi tok lekcji i wykonuje polecenia nauczyciela,
ocenę dopuszczającą otrzymuje uczeń, który:
• w małym stopniu opanował wiadomości i umiejętności określony w niniejszym dostosowaniu programu,
• stara się wykonać podstawowe zadania pracy w grupach,
• śledzi tok lekcji i stara się wykonywać polecenia nauczyciela,
ocenę niedostateczną otrzymuje uczeń, który:
• nie opanował wiadomości i umiejętności określonych w niniejszym dostosowaniu,
• nie podejmuje prób wykonania zadań indywidualnych i grupowych,
• nie podejmuje prób współpracy z nauczycielem,

Ocenę niedostateczną otrzymuje uczeń, który nie spełnia kryteriów na ocenę dopuszczającą i nie wykazuje chęci poprawy, pomimo współpracy nauczyciela z rodzicami, pedagogiem i psychologiem szkolnym. Warunkiem wystawienia uczniowi oceny niedostatecznej jest także stwierdzenie, iż pomimo zaburzeń związanych z niepełnosprawnością intelektualną, uczeń jest w stanie spełnić kryteria na ocenę dopuszczającą. W przypadku, gdy zespół ds. pomocy psychologiczno – pedagogicznej, stwierdzi brak takiej mozliwości, uczeń ma prawo do wydłużenia okresu nauki.

5. Podsumowanie

Funkcjonowanie uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w dość znaczny sposób odróżnia ich od rówieśników w normie intelektualnej. Determiniuje to sposób ich nauczania. Obniżone funkcje poznawcze uniemożliwiają szybkie nabywanie wiadomości i umiejętności. Za szczególnie istotne można uznać: pamięć, myślenie, mowę, umiejętność koncentracji uwagi oraz zdolności społeczne.
Nauczanie i wychowanie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymaga wiedzy i umiejętności merytorycznych, metodycznych, ale także tych z zakresu pedagogiki specjalnej. W niniejszej pracy starałam się połączyć te trzy obszary, dostosowując program nauczania geografii do potrzeb i możliwości uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim.
Największym zmianom, w stosunku do programu autorstwa Ewy Marii Tuz oraz Barbary Dziedzic (2017) uległy: procedury osiągania celów dydaktycznych. Moim zdaniem to one tworzą fundament pracy z dziećmi, które z różnych przyczyn nie są w stanie sprostać wymaganiom, stawianym przed zdrowymi uczniami. W części dotyczącej szczegółowych celów i treści powiązanych z podstawą programową starałam się ograniczyć terminologię, wyodrębniać tylko najważniejsze treści oraz zwrócić szczególną uwagę na zagadnienia związane ze środowiskiem lokalnym. Szczególne znaczenie w realizacji programu mają sposoby przekazu obowiązujacych wiadomości. Toteż najważniejszymi metodami pracy bedą: opis, opowiadanie, pogadanka oraz metody praktyczne. W procesie dydaktycznym nauczyciel powinien uwzględniać tempo pracy uczniów oraz poziom rozwoju poszczególnych funkcji intelektualnych. Należy pamietać także, że obniżone umiejętności społeczne uczniów z niepełnosprawnością intelektualną będą miały wpływ na proces dydaktyczny. Tu przydatne bedą różnego rodzaju tablice motywacyjne, żetony, naklejki, które uczeń może otrzymywać po zakończeniu poszczególnych zadań na lekcji.

Bibliografia

1. Bobkowicz – Lewartowska L., 2011. Niepełnosprawność intelektualna. Diagnozowanie, edukacja i wychowanie, Gdańsk, Wyd. Harmonia
2. Janiszewska – Nieścioruk Z. 2003. Samoocena w sferze fizyczno – ruchowej i intelektualnej dzieci z lekką niepełnosprawnością umysłową. W: Minczakiewicz E.M. (red.), Dziecko niepełnosprawne. Rozwój i wychowanie. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls
3. Kirenko J., Parchomiuk M. 2006 Edukacja i rehabilitacja osób z uposledzeniem umysłowym. Lublin, Wydawnictwo Akademickie Wyższej Szkoły Społeczno - Przyrodniczej
4.
5. Wyczesany J. 1997. Pedagogika osób z lekkim uposledzeniem umysłowym W: Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM, s.:120
6. Wyczesany J. 2006. Pedagogika uposledzonych umysłowo. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls

Zasoby internetowe

1. Dziedzic B., Tuz E.M., 2017. Program nauczania geografii dla szkoły podstawowej – Planeta Nowa (2017). Pozyskano z: https://www.nowaera.pl/oferta-edukacyjna/reforma-2017/szkola-podstawowa/geografia
2. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Pozyskano z: https://podstawaprogramowa.pl/Szkola-podstawowa-IV-VIII