Specyfika procesu komunikacji między nauczycielem a uczniem

Agnieszka Sawicka

SPECYFIKA PROCESU KOMUNIKACJI POMIĘDZY NAUCZYCIELEM A UCZNIEM

SPIS TREŚCI:

I. Komunikacja w szkole
II. Prawidłowa komunikacja pomiędzy nauczycielem a uczniem
III. Bariery utrudniające komunikację nauczyciel-uczeń

I. Komunikacja interpersonalna w szkole

Komunikowanie jest procesem porozumiewania się jednostek, grup, czy instytucji. Jego celem jest wymiana myśli, dzielenie się wiedzą, informacjami i ideami. Proces ten odbywa się na różnych poziomach, przy użyciu zróżnicowanych środków i wywołuje określone skutki.
Problem skutecznego porozumiewania się ludzi we współczesnym świecie jest niezwykle istotny. Prawidłowa komunikacja pozwala osiągnąć wzajemne porozumienie, dzięki niej uczymy się wyrażać siebie, wywierać wpływ i rozwiązywać problemy. Wymiana informacji umożliwia rozwój, a jej brak skazuje na samotność i wyobcowanie.
Komunikacja interpersonalna między nauczycielem a uczniem wpływa na proces kształcenia i wychowania, jest podstawą procesów dydaktyczno – wychowawczych.
Komunikacja pedagogiczna jest procesem wielokierunkowym i podobnie jak każdy proces komunikacji międzyludzkiej odnosi się do trzech wzajemnie warunkujących się elementów: języka, sygnałów niewerbalnych i umiejętności słuchania. Odbywa się ona
w określonych warunkach, czasie i zależy od pełnionych przez jednostki ról społecznych. Obszarem komunikacji jest zazwyczaj szkoła. Komunikacja w szkole, między uczniami, komunikacja nauczyciel – uczeń, nauczyciel – nauczyciel, nauczyciel – rodzice, w znacznej mierze decyduje o klimacie szkoły. To właśnie nauczyciel, traktowany jako przekaźnik informacji, staje się jednym z głównych (jeśli nie głównym) narzędziem w kształtowaniu pożądanych osobowości. Dlatego też sprawne i efektywne przekazywanie komunikatów jest główną powinnością nauczyciela. Jednocześnie ważne jest odbieranie informacji od uczniów, tworzenie dobrych relacji wzajemnych i unikanie barier komunikacyjnych.
Orientacja na komunikację stanowi w edukacji sprawę bardzo istotną również dlatego, że obecna cywilizacja wymaga od młodego pokolenia posiadania dobrze rozwiniętych kompetencji komunikacyjnych, kooperacji społecznej oraz umiejętności rozwiązywania problemów i konfliktów na drodze demokratycznych negocjacji (Kowalska, 2000). Aby mogło sprostać tym wymaganiom, należy od najwcześniejszego okresu uczyć młodzież sposobów skutecznego komunikowania się, prezentacji własnego punktu widzenia, argumentowania i obrony własnego zdania oraz rozwijać gotowość wysłuchania innych ludzi i brania pod uwagę ich poglądów (Filas, Janecki, Szczęsny, 1997).

II. Skuteczna komunikacja pomiędzy nauczycielem a uczniem

Literatura przedmiotu wskazuje, iż skuteczność komunikacji pomiędzy nauczycielem a uczniem zależy od wielu czynników m.in. od przyjętego modelu (wzoru) i stylu komunikowania się, gdyż wyznacza to relacje między nadawcą i odbiorcą, sposób przekazu komunikatów oraz reakcji na nie.
Możemy wyróżnić w grupie następujące wzory komunikacji: jednokierunkową, dwu- lub wielokierunkową. Tworzą one swoistą strukturę, którą zwykło określać się strukturą komunikacyjną, stanowiącą układ pozycji uczniów ze względu na liczbę otrzymywanych i przekazywanych informacji.
W tradycyjnej koncepcji szkoły głównym nadawcą informacji staje się nauczyciel, uczeń zaś jest ich odbiorcą. W związku z takim podejściem do sprawy podstawową formą zaznajomienia się z nowymi treściami jest przekaz jednokierunkowy. Stąd też funkcje nadawcy i odbiorcy są stałe: w procesie dydaktycznym uczeń odbiera informacje nadawane przez nauczyciela, ten zaś ogranicza się do przekazu, sprawdzając oczywiście, co przyswoił uczeń. Oceniając wypowiedzi ucznia, nauczyciel pozostaje bardzo często na konfrontacji przekazanej treści z tą, którą sam uprzednio przekazał. Informacje pochodzące od ucznia służą jedynie kontroli przyswajania wiadomości, a ich główny cel to ocena ucznia, nie zaś podwyższenie efektu kształcenia. Wartość kształcącą przypisuje się jedynie informacjom pochodzącym od nauczyciela. Ten sposób przekazywania informacji jest chyba najbardziej przestarzały i trzeba przyznać, że mało efektywny choć ciągle praktykowany. W takim przekazie informacji nauczyciel jest osobą dominującą. Dominacja ta wyraża się przede wszystkim, że jedynie on jest osobą mówiącą, również bardzo mało okazuje troski o informację zwrotną od uczniów i nie interesuje się odbiorem przekazywanych informacji. Zakłada się bowiem, że uczeń powinien przyswoić materiał w formie najbardziej zbliżonej do tej, jaką nadaje mu nauczyciel.
Stąd też jak się wydaje przekaz dwukierunkowy jest bogatszy, gdyż uwzględnia różnice indywidualne uczniów. W tym przypadku mówi zarówno nauczyciel jak i uczeń, przy czym informacje pochodzące od ucznia, służąc nadal do jego oceny, wpływają modyfikująco na to, co i jak przekazuje nauczyciel. W tym procesie oprócz informacji przekazywanych całej klasie, mogą być informacje przekazywane tylko do jakiejś grupy, czy też wprost do poszczególnych jednostek. Podstawą do przekazu zróżnicowanych informacji są informacje odbierane od uczniów. Porozumiewanie się dwukierunkowe daje z reguły lepsze rezultaty niż jednokierunkowe. Stwierdzając wyższość porozumiewania się dwukierunkowego zobaczmy, że dopóki informacje pochodzące od ucznia służą jedynie kontroli, czyli jak uczeń przyjmuje treści podawane przez nauczyciela, dopóty nauczanie będzie miało charakter podający i w słabym stopniu aktywizujący ucznia. Wprawdzie uczeń nie jest w tym przekazie informacji bierny, to jednak czynności przez niego wykonywane nie angażują go całkowicie.
Dlatego też chyba najbardziej pożądaną i rozbudowaną staje się komunikacja wielokierunkowa. Wymaga ona jednak ona odwagi nauczyciela i odejścia od już wypracowanych metod nauczania. To przede wszystkim rezygnacja z dominacji. Porozumiewanie to ma polegać na przekazie informacji płynących nie tylko od nauczyciela, ale także od innych. Należy poniekąd założyć, że uczeń w szkole i poza nią zdobywa czynnie własne doświadczenia: kontaktuje się w procesie kształcenia z różnymi osobami, dokonuje zamierzonych obserwacji, przeprowadza badania, studiuje lekturę, przetwarza zdobyte informacje oraz myśli. Stąd też wypowiedzi ucznia mogą być równie cenne jak wypowiedzi nauczyciela. Nierzadko mają one nawet większą wartość dydaktyczną i wychowawczą
z uwagi na zaangażowanie intelektualne ucznia oraz fakt, że pewne stwierdzenia są czasem łatwiej przyjmowane od kolegi niż nauczyciela. Porozumiewa się więc nie tylko nauczyciel
z uczniem, ale również uczniowie porozumiewają się między sobą, przy czym ich wypowiedzi nie muszą wcale sprowadzać się do formułowania pytań i powtarzania tego, co powiedział nauczyciel. Dzisiejszy uczeń bowiem oczekuje rzeczowych argumentów, sam pragnie dokonać konfrontacji tego, co nie jest zgodne, poszukuje własnych interpretacji, dochodząc
w ten sposób do określonych poglądów i stanowisk. Jak się wydaje komunikacja wielokierunkowa, gdzie uczeń staje się również podmiotem kształtującym treść przekazywanej wiedzy jest efektywniejsza. Nauczyciel w takim wypadku jest głównym inicjatorem poczynań i steruje działalnością grupy, przy czym wszystkie propozycje uczestników i wypowiadane sądy bierze pod uwagę, a o stosunku do nich rzeczywiście decydują wyniki dyskusji, w której rozstrzygają argumenty merytoryczne, niezależnie od tego, kto je sformułował. Ten sposób porozumiewania się, najbardziej cenny ze względu na efekty dydaktyczne i wychowawcze, prowadzi nierzadko do rzeczywistej zmiany poglądów
i stanowisk osób, które się porozumiewają (Włodarski, 1994).
Obok modeli wyróżnia się także style komunikowania się, będące układami treści relacyjnych, które można uznać za względnie charakterystyczne dla danych osób
i towarzyszące procesowi ich komunikowania się z innymi, czy też będące wręcz integralnym składnikiem tego procesu (Świętochowski, 1994: 217 ). W praktyce szkolnej istnieje wiele stylów komunikowania się nauczycieli z uczniami, jednakże większość ich typologii wskazuje na istnienie dwóch przeciwstawnych wzorców: partnerskiego i niepartnerskiego (Grzesiuk, 1994).
Pierwszy z nich cechuje dążenie nadawcy do zaspokojenia własnych potrzeb
i pragnień. W jego obrębie funkcjonuje współpracujący wzorzec komunikacyjny, który charakteryzuje komunikacja dwustronna, polegająca na wzajemnej wymianie informacji oraz poglądów, na słuchaniu rozmówcy i dążeniu do ustalenia stanowisk (Świętochowski, 1994). Nauczyciel zmierza do „zbliżenia się” z uczniem, stosując pozytywne zachowania werbalne
i niewerbalne, co w efekcie zwiększa skuteczność komunikacji. Natomiast w przypadku stylu niepartnerskiego nadawca (nauczyciel) uwzględnia wyłącznie własną perspektywę emocjonalną i poznawczą lub skupia się tylko na potrzebach partnera. W ramach tego stylu funkcjonują dwa sposoby komunikowania się: autorytarny, w którym nadawca koncentruje się na własnych odczuciach oraz permisywny, będący wyrazem niskiego wartościowania perspektywy własnej i nadmiernej koncentracji na potrzebach partnera (Sufa, 2005: 144-145).
Stwierdzone zostało istnienie jeszcze innego stylu, określanego mianem manipulacyjnego, w którym nauczyciel naprowadza ucznia w sposób ukryty (werbalnie
i pozawerbalnie), kieruje jego emocjami i potrzebami, pomaga wysnuwać wnioski oraz formułować wypowiedzi. Działaniom tym przyświeca cel wytworzenia u odbiorcy (ucznia) przeświadczenia, że to on sam jest odpowiedzialny za swoje decyzje i działania, podejmowane z własnej inicjatywy (Sufa, 2005: 144-145). Słusznym wydaje się,
iż w przypadku tego stylu nauczyciel winien unikać forsowania tego, co jego zdaniem jest „dobre” dla dziecka, a w rzeczywistości wiąże się z pomijaniem i lekceważeniem jego oczekiwań, gdyż takie postępowanie nie sprzyja procesowi komunikowania się na lekcji, a wręcz uniemożliwia porozumiewanie się w klasie szkolne (Argyle, 1994).
Aby porozumiewanie się z uczniem było efektywne należy w dużym stopniu uwzględnić indywidualne cechy i kompetencje nauczyciela. To one mają istotne i korzystne znaczenie w oddziaływaniu dydaktycznym i wychowawczym.
„Dobry” nauczyciel powinien interesować się dziećmi i młodzieżą, jako przedmiotem swego oddziaływania, uznając przy tym podmiotowość każdej osoby. Zainteresowanie to przejawia się w chętnym przebywaniu z dziećmi i młodzieżą, w dążeniu do nawiązywania
z nimi różnorodnych kontaktów; jest to komunikacja w której nauczyciel znajduje zadowolenie i satysfakcję. Traktuje dzieci i młodzież jako rozwijające się jednostki dostrzegając ich możliwości rozwojowe i na tym planie podporządkowuje swoje oddziaływanie dydaktyczne i wychowawcze. W komunikacji będzie dostrzegał pozytywne wartości ucznia, wypracowane już w indywidualnym toku jego rozwoju, dostosowując do niego swoje oddziaływanie.
Ważną cechą nauczyciela mogącą mieć pozytywny wpływ na wyniki uczniów jest empatia, akceptacja, szacunek i autentyczność. Empatia – to zdolność wczucia się w przeżycia drugiej osoby, zdolność zrozumienia, jakie znaczenie mają te przeżycia dla niej. Autentyczność– to szczerość w kontakcie, rzeczywiste przeżywanie tych uczuć, które manifestuje się na zewnątrz, zgodność głoszonych przekonań z rzeczywistym postępowaniem. Akceptacja – każdego ucznia jako osoby i szacunek dla niego to kolejne ważne cechy, które sprzyjają postępom w nauce. Znane jest bowiem ogromne znaczenie akceptacji społecznej dla rozwoju dziecka. Według Maslowa zaspokojenie potrzeby uznania
i szacunku ze strony otoczenia jest konieczne, aby mogły się pojawić dążenia do osiągnięć, zainteresowania intelektualne, estetyczne, etyczne, społeczne. Bowiem dziecko czy młody człowiek widzi siebie przez pryzmat oceny innych.
Bardzo ważna w relacjach nauczyciel-uczeń jest dbałość o informację zwrotną. Nauczyciel powinien także umieć przysłuchiwać się temu co mówi uczeń, by odebrane informacje uwzględniać w swoich oddziaływaniach. W komunikacji nauczyciel – uczeń, interesujące jest to, jak ją oceniają sami uczniowie. Młody człowiek wykazuje dużą wrażliwość w tym zakresie i zdecydowanie wyżej ceni postępowanie integrujące. Odczuwa potrzebę formułowania swoich poglądów, wątpliwości czy problemów. Jeżeli nauczyciel ułatwi uczniowi możliwość sformułowania poglądów i konfrontacji ich z innymi, to kontakty staną się bardziej atrakcyjne dla młodzieży, zwiększy się motywacja do uczenia się czy też ukształtowanie zainteresowania poznawczego (Włodarski, 1994).
Nauczyciel jako nadawca informacji powinien być przede wszystkim wiarygodny. Nadawca wiarygodny to taki, którego odbiorca (uczeń) spostrzega jako kompetentnego
w dziedzinie, której dotyczy dany przekaz, jako człowieka, który umie przekazywać treści związane z daną kwestią, miedzy innymi posługuje się językiem wskazującym na wysoki poziom kompetencji i wreszcie, którego intencje są spostrzegane pozytywnie. Intencje nadawcy są wtedy pozytywnie oceniane przez odbiorcę, gdy spostrzega on, że nadawca chce mu przyjść z pomocą, a nie uzyskać przez przekonanie odbiorcy jakiejś własnej korzyści. Nadawca niewiarygodny to ten, który nie jest spostrzegany jako znawca sprawy, której dotyczy przekaz, który nie ma odpowiednich umiejętności przekonywania, nie posługuje się właściwym językiem i którego intencje są podejrzane, a więc próbuje on coś uzyskać
w wyniku przekazu. Nadawca wiarygodny wywołuje w postawach odbiorcy zmiany
w pożądanym przez siebie kierunku, natomiast nadawca niewiarygodny nie wywołuje takich zmian, lecz wywołuje zmiany w kierunku przeciwnym niż zamierzony (efekt bumerangowy).
Tak, więc nauczyciele są w pewnym zakresie nadawcami kształtującymi i zmieniającymi postawy swoich uczniów.
Ponadto bardzo ważną cechą jest umiejętność aktywizowania uczniów. Zakłada to takie podejście do procesu nauczania, w którym zarówno nauczyciel jak i uczeń dążą do poznania obiektywnej prawdy. W związku z tym, wiedza nie jest traktowana jako gotowy, zamknięty zbiór twierdzeń i reguł, a nauczyciel - ten, który te twierdzenia przekazuje uczniowi. Ważniejsze od gotowych reguł są tu doświadczenia zdobywane przez ucznia, kształcenie jego zdolności i umiejętności. W takim podejściu nauczyciel jest osobą, która organizuje odpowiednie sytuacje poznawcze i wychowawcze, stwarza uczniom okazję do osobistych doświadczeń. Jest doradcą, partnerem w dochodzeniu do prawdy, a nie nieomylną skarbnicą wiedzy. Stwarza to jednocześnie szansę przekazywania uczniom odpowiedzialności za ich własny rozwój, szansę na przejście od procesu nauczania i wychowania do uczenia się
i samowychowania (Łaguna, Gałkowska, 1994: 83-92).
Młody człowiek szczególnie ceni sprawiedliwość wyrażająca się w równorzędnym traktowaniu wszystkich uczniów. Należy także podkreślić, że autorytet nauczyciela umacniają wysokie kwalifikacje moralne, zainteresowanie uczniem i rozumienie jego potrzeb, okazywana życzliwość, ogólne doświadczenie, mądrość życiowa oraz zrównoważenie emocjonalne.
Cechą, którą nauczyciel powinien rozwijać jest świadomość osobistych właściwości
i możliwości. Pozwala to, bowiem skutecznie radzić sobie w sytuacji wychowawczej. Jest również pierwszym krokiem w kierunku akceptacji samego siebie, swoich mocnych i słabych stron. Jedynie wtedy, gdy zaakceptujemy, uznamy za własne, swoje reakcje, właściwości, przyznamy się przed sobą do swojej złości, agresji czy niechęci, pojawia się szansa na ich pokonanie, wypracowanie nowych sposobów zachowania. Potrzebna jest do tego oczywiście chęć rozwoju i doskonalenia siebie, której tak często nauczyciel wymaga od ucznia, zapominając czasem o tym, żeby wpierw wymagać od siebie. Akceptując siebie nie musimy uciekać się do przyjmowania masek, dostosowywania się do stereotypów narzucanych przez otoczenie. Będąc świadomi swoich zachowań możemy również przyznać się do popełnionych błędów, gdyż nie godzi to w poczucie naszej własnej wartości, nie rozbija wypracowanego, często wyidealizowanego obrazu siebie.

III. Bariery utrudniające komunikację nauczyciel-uczeń

Mianem barier komunikacyjnych określa się wszystkie czynniki, które utrudniają zrozumienie przekazu zawartego w wypowiedzi.
Do głównych czynników utrudniających dobrą komunikację pomiędzy nauczycielem a uczniem można zaliczyć: eksponowanie siebie, konfliktowość oraz dominacja. Bariery komunikacyjne tworzy także osądzanie innych oraz decydowanie za innych. Osądzanie to cecha szczególnie przeszkadzająca w relacjach z innymi gdyż polega na narzucaniu własnych wartości innym osobom. Kiedy osądzamy, nie słuchamy tego, co mówią inni, ponieważ zajęci jesteśmy oceną ich wyglądu, tonu głosu i słów, których używają. Decydowanie za innych to również cecha utrudniająca porozumiewanie się nawet wtedy, gdy podyktowana jest troską
i chęcią pomocy. Decydując, bowiem za innych uzależniamy ich od siebie i pozbawiamy możliwości samodzielnego podejmowania decyzji. Dajemy im także do zrozumienia, że ich odczucia, wartości i problemy są nieważne.
Najważniejszymi czynnikami blokującymi otwartą komunikację w relacji uczeń-nauczyciel według M. Gałasia są: silne uczucie negatywne przeżywane przez młodzież,
a powodowane obawą przed przykrymi konsekwencjami i nie przewidywanymi zachowaniami nauczycieli (Gałaś, 1993). Istotnymi czynnikami według tego samego autora, zniechęcającymi do rozmowy, są również: brak zaufania do nauczycieli, nietolerancja, niezrozumienie uczniów, nadmierna krytyka, nieuczciwość, obojętność, zakłamanie
i nadużywanie władzy przez nauczycieli. Gałaś stwierdza również, iż znacznie mniejszy odsetek uczniów dostrzega trudności w nawiązywaniu dialogu z nauczycielem o własnych cechach i postawach (nieśmiałość, skrępowanie), lub stwierdza, że nie chce podejmować rozmów z nauczycielami ze względu na intymność i delikatność spraw prywatnych (Gałaś, 1993).
Uznając prawo i potrzebę młodzieży do prywatności nie można jednak lekceważyć czynników ograniczających szczerość wyrażania własnych myśli. Zamykanie się uczniów
w kręgu własnych spraw może prowadzić to zawężonego rozumienia i przeżywania świata, obwiniania za zło dziejące się w szkole wyłącznie nauczycieli i niedostrzeganie cech negatywnych u siebie. Z drugiej strony brak lub skromny zasób informacji od młodzieży może utrudniać nauczycielom doskonalenie własnego działania i udzielania pomocy uczniom w ich problemach.
Dbając o prawidłowy przebieg komunikacji nauczyciel powinien wystrzegać się pewnych błędów, do których można zaliczyć:
• wpływ kontekstu na treść sądów: efekt asymilacji (negatywny kontekst obniża ocenę ucznia) oraz efekt kontrastu (stawianie jednego ucznia i jego cech w opozycji do pozostałych – odmiennych);
• atrybucję: a) zewnętrzną, polegającą na wnioskowaniu, że dany uczeń zachował się
w określony sposób z powodu sytuacji, w której znalazł się; b) wewnętrzną, polegającą na tłumaczeniu zachowania ucznia jego cechami osobowości;
• błąd korespondencji, wyrażający się w przeniesieniu korespondencji między zachowaniem, a osobowością (przecenianie roli cech osobowościowych,
a niedocenianie roli sytuacji i ról społecznych);
• powierzchowne przetwarzanie informacji;
• błąd perspektywy Aktora i Obserwatora- w pierwszym przypadku własne zachowania częściej wyjaśniamy wpływem sytuacji, w drugim jesteśmy skłonni cudze zachowania częściej wyjaśniać wpływem cech;
• błąd wyrazistości spostrzeżeniowej – bardziej wyraziści są ludzie niż kontakt sytuacyjny, choć w przypadku obserwacji własnych zachowań kierujemy uwagę raczej na sytuację (Hamer, 2005).
Literatura wskazuje na istnienie zasad, których stosowanie pozwala przezwyciężać wiele przeszkód w komunikacji szkolnej, a są nimi:
• dostosowanie języka do poziomu rozmówcy – jest ono konieczne dla zaistnienia porozumienia między nadawcą a odbiorcą, tak więc nauczyciel zobligowany jest do stosowania w swoich wypowiedziach jasnych i czytelnych sformułowań;
• dobieranie tonu głosu odpowiednio do sytuacji – jeśli ton głosu nauczyciela jest niezmienny (monotonny), wówczas zainteresowanie uczniów przekazem może ulec znacznemu osłabieniu;
• tłumienie negatywnych i nieodpowiednich emocji – uleganie takim emocjom może powodować uprzedzenia i brak pozytywnego nastawienia uczniów do nauczyciela;
• dążność do empatii – usprawnia to proces komunikacji, podnosząc stopień zrozumienia nadawcy przez odbiorcę i odwrotnie;
• eliminacja czynników rozpraszających uwagę – wiąże się to z dostrzeganiem nie tylko naocznych czynników (np. hałas), ale również tych, których nie można łatwo dostrzec, jak np.: strach, złe samopoczucie rozmówcy itp.;
• posiadanie świadomości własnych emocji i zachowań pozawerbalnych – zwrócenie uwagi na gesty, mimikę twarzy, pozycję ciał itp.;
• postępowanie zgodne z przyjętymi kanonami i normami zachowania (Kozłowski, 1989:132)

Wielu z nas w odpowiedzi na te postulaty powie: "Cóż to brzmi bardzo ładnie, ale czy ja mogę zapewnić sobie takie stosunki w mojej klasie?" Odpowiedzieć należy sobie zdecydowanie pozytywnie. Chociaż nigdy nie osiągniemy doskonałości w tym co robimy, to każdy nauczyciel może poprawić swe stosunki z uczniami, tak by stały się one bardziej otwarte, bardziej współzależne, w większym stopniu uwzględniające odrębność i bardziej satysfakcjonujące. Właśnie dzięki tym zmianom instytucja społeczna, którą jest szkoła, ze wszystkimi jej ograniczeniami, może stać się ludzką i żywą organizacją, gdzie będzie mogło odbywać się kształcenie i wychowanie.

BIBLIOGRAFIA:

1.Argyle A.: Reguły życia społecznego. Oksfordzka Psychologia Społeczna. Warszawa 1994.
2. Filas A., Janecki S., Szczęsny J.: „Jak nastolatki uczą się przemocy”; (w:) „Wprost” 1997/18.
3. Gałaś M.: „Młodzież o porozumiewaniu się z nauczycielami”; (w:) „Problemy opiekuńczo-wychowawcze” 1993/8, s.336.
4. Grzesiuk L.: Studia nad komunikacją interpersonalną. Warszawa 1994.
5. Hamer H. : Psychologia społeczna. Teoria i praktyka. Warszawa 2005.
6. Kowalska G.: „Kompetencje nauczyciela warunkujące efektywną komunikację interpersonalną w procesie edukacyjnym”, (w:) „Edukacja” 2000/3 s. 32 i n.
7. Kozłowski J.: Język i komunikatywność nauczyciela. Materiały do studiów i badań nad językiem. Warszawa 1989, s.132.
8. Łaguna M., Gałkowska A., Umiejętności społeczne i ich znaczenie w pracy nauczyciela, w: Gała A., (red.), Wybrane zagadnienie z psychologii wychowawczej, Wrocław 1994, s. 73-82.
9. Sufa B.: Styl komunikowania się nauczyciela z uczniem a skuteczność porozumiewania się i współdziałania w klasie. W: A. Zwolińska (red.): Edukacja kreatywna. Bydgoszcz 2005, s.144-145.
10. Świętochowski W.: Psychologiczne uwarunkowania stylu komunikowania się. „Psychologia Wychowawcza” 1994, nr 3, s.217.
11. Włodarski Z., Pożądane cechy nauczyciela i związane z nimi interakcje, w: Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., (red.), Psychologia wychowawcza, Warszawa 1994.