Bariery komunikacyjne w procesie dydaktycznym

WYBRANE BARIERY KOMUNIKACYJNE W PROCESIE DYDAKTYCZNYM

Autor: Rafał Dorobek

Spis treści
Wstęp 3
Rozdział 1. Proces komunikowania się 4
Rozdział 2. Proces dydaktyczny 8
Rozdział 3. Komunikacja w szkole 10
Rozdział 4. Systematyka barier w procesie dydaktycznym 13
Rozdział 5. Przegląd wybranych barier komunikacyjnych 15
5.1 Autoprezentacja 15
5.2 Rodzaj informacji 17
5.3 Motywacja 19
5.4 Bariery poznawcze 22
Rozdział 6. Podsumowanie 26
Bibliografia 27

Wstęp

Badania dotyczące komunikacji interpersonalnej w ostatnich latach zdobywają coraz większą rzeszę zwolenników – zarówno wśród tych, którzy tą dziedziną zaczynają się interesować, jak i tych, którzy starają się wykorzystać najnowsze doniesienia z prac badawczych. Zainteresowanie to pochodzi przede wszystkim z faktu, iż wzrasta znaczenie przypisywane procesom komunikowania się w budowaniu trwałego podłoża dla współczesnego życia społecznego. Nie ma znaczenia czy owo życie społeczne ma wymiar prywatny czy publiczny, ani też to, czy służy pozyskiwaniu zasobów czy kształtowaniu więzi pomiędzy ludźmi. Każdy wymiar sytuacji, w której człowiek znajduje się wśród innych ludzi jest powiązany z pewnymi implikacjami dotyczącymi transmisji danych. Coraz częściej zauważa się nawet, że aby informacja przebyła drogę pomiędzy nadawcą a odbiorcą nie potrzeba nawet uruchomienia świadomych procesów percepcyjnych. Mamy do czynienia więc z mechanizmem uniwersalnym, który jest efektem ewolucji zdolności interpersonalnych człowieka. Choć sama komunikacja to proces towarzyszący nam od dziesiątek tysięcy lat (a w prymitywniejszej formie zapewne jeszcze dłużej), to pełna charakterystyka mechanizmów leżących u podstaw przekazywania informacji pomiędzy ludźmi wciąż pozostaje do pewnego stopnia zagadką. Na szczególną uwagę zasługuje bowiem olbrzymia różnorodność sposobów pozwalających się komunikować. Mowa tu o różnorodności językowej, kulturowej, semantycznej, ale także o pewnej specyficznej subiektywizacji i indywidualizacji przekazu. Sposoby komunikowania się są znakami rozpoznawczymi człowieka, pozwalającymi bardzo dobrze scharakteryzować jego odmienność i niepowtarzalność. Już w czasach antycznych (przepełnionych uproszczonymi, ale i wysoce trafnymi regułami wnioskowania o innych ludziach) popularne były sformułowania typu: "powiedz coś do mnie, a powiem ci kim jesteś". Takie pozornie błahe rozumowanie wskazuje na to, że już w czasach starożytności rozumiano złożoną naturę kontaktów interpersonalnych, szczególnie tych związanych z komunikacją. Warto zaznaczyć, że przekazywanie informacji jest procesem kluczowym dla rozwoju i przetrwania gatunku ludzkiego, ale również w świecie zwierząt możemy odnaleźć niezliczone przykłady potwierdzające jak ważne funkcje spełnia ten proces. Trudno właściwie odnaleźć przykłady organizmów, które żyjąc w grupie nie wykształciłyby żadnego sposobu porozumiewania się. Ten fakt podkreśla tylko jak istotna jest wymiana informacji pomiędzy jednostkami. Szczególnym obszarem ludzkiej aktywności, gdzie procesy komunikacyjne odgrywają rolę najważniejszą są oddziaływania dydaktyczne. Aby można było mówić o skutecznym transferze wiedzy, trzeba najpierw doprowadzić do skutecznego przekazu – w szczególności trzeba dobrze go poznać. Niniejsza praca opisywać będzie część tego zagadnienia – podejmę w niej próbę przedstawienia jakie bariery i ograniczenia mogą zaburzać proces komunikowania się w szkole.

Rozdział 1. Proces komunikowania się

Procesy komunikacji interpersonalnej od wieków były i są przedmiotem analiz przeprowadzanych przez badaczy reprezentujących różne dziedziny nauki. Jest ona najbardziej istotnym – z punktu widzenia człowieka - wycinkiem szerszego obszaru badawczego, obejmującego ogół procesów związanych z przekazem danych w otaczającym nas świecie. Według Multimedialnej Encyklopedii Powszechnej (2008) w psychologii i socjologii określa się ją jako „podejmowanie w określonym kontekście wymiany werbalnych i pozawerbalnych sygnałów w celu osiągnięcia lepszego poziomu współdziałania lub pogłębiania więzi międzyludzkich”. Pojedyncze akty komunikacyjne zdaniem Nęckiego (1996) można podzielić na pragmatyczne (koordynujące i nadzorujące wykonywanie różnych działań), informacyjne (oparte na przekazywaniu pewnych treści innym uczestnikom interakcji społecznej), ewaluacyjne (związane z dokonywaniem pewnych ocen) oraz metakomunikacyjne (odnoszące się do budowania reguł skutecznej i odpowiedniej komunikacji). Należy je rozpatrywać w kontekście dwóch kategorii przynależnych do czasowej perspektywy działań, pozwalających na wyróżnienie procesów krótkoterminowych i długoterminowych. Według Nęckiego o aktach komunikacyjnych, bądź szerzej – o komunikacji – należy mówić zawsze opisując kontekst, który jej towarzyszy. Wyróżnia on cztery główne konteksty na jakie warto zwracać uwagę: 1) semantyczny, tworzony przez ogół aktów komunikacyjnych poprzedzających lub współwystępujących z danym aktem komunikacyjnym; 2) interpersonalny, określający relacje łączące podmioty uczestniczące w procesie komunikacyjnym; 3) zadaniowy – powiązany z celami, działaniami i potrzebami aktywizowanymi w momencie urzeczywistniania aktu komunikacyjnego oraz 4) kulturowy kontekst odnoszący się do charakterystyki kultury danej społeczności lub danego regionu. Szczególne zainteresowanie problematyką związaną z funkcjonowaniem człowieka w warunkach przekazywania i odbierania komunikatów przejawiają współcześnie rozwijające się dziedziny życia społecznego związane z tak zwaną komunikacją społeczną. Szczególne, ponieważ stanowiące najczęściej odzwierciedlenie trendu rozwojowego ukierunkowanego na tworzenie i wykorzystywanie metod oraz narzędzi o szerokim zasięgu działania w realizowaniu osobistych celów jednostki, organizacji lub grupy społecznej. Nic więc dziwnego, że psychologiczne skutki tych procesów, analizowane z teoretycznego i empirycznego punktu widzenia, stały się przedmiotem badań specjalistów z różnych dyscyplin, między innymi psychologów, pedagogów, psychiatrów, socjologów i specjalistów od marketingu. Rozwój współczesnej cywilizacji, zwłaszcza technicznej i informatycznej, wymusza zarówno stosowanie nowych metod komunikacji nastawionych na przekraczanie dotychczasowych barier jak i badanie konsekwencji jakie niesie ze sobą implementowanie tych metod. W natłoku możliwości i pracy związanej z analizą takich konsekwencji rzadko dostrzegamy fakt, że współczesna psychologia rzuca światło na modele i metody komunikacji interpersonalnej, że pozwala ona zrozumieć lepiej ogólne prawa ludzkiego działania, zależności charakterystyczne dla tych działań i uwarunkowania leżące u ich postaw.
Proces komunikowania się pomiędzy ludźmi jest zagadnieniem interdyscyplinarnym, a w ramach badań nad jego naturą wyróżniono przynajmniej trzy ważne modele opisujące w jaki sposób dochodzi do przekazywania danych. Pierwszy model pokazuje komunikację jako transfer informacji (rys.1). W modelu tym uwzględnia się przynajmniej dwóch uczestników, z których jeden jest nadawcą, natomiast drugi jest odbiorcą informacji. Nadawca koduje wiadomość nadając jej specifycznych właściwości pozwalających odbiorcy ją zrozumieć i przesyła ją poprzez przynajmniej jeden z dwóch kanałów komunikacyjnych: werbalny lub niewerbalny. Za pośrednictwem tych kanałów do odbiorcy dociera wiadomość stanowiąca zbiór sygnałów, jakie musi on poddać dekodowaniu przy wykorzystaniu aparatu percepcyjnego. W ten sposób wiadomość przebywa drogę od nadawcy do odbiorcy. Wielu autorów opowiadających się za tym modelem podkreśla, że ważną rolę odgrywają w nim tzw. szumy informacyjne, które utrudniają komunikację, najczęściej zagłuszając, zaburzając, blokując lub utrudniając transfer danych. Są one efektem negatywnego wpływu otoczenia i często wśród nich wymienia się tzw. bariery techniczne, czyli hałas, problemy z urządzeniami komunikacyjnymi, bariery naturalne lub negatywne wpływy zewnętrzne. Pozostałe dwa modele komunikacji interpersonalnej odnoszą się w większym stopniu do charakteru aktywności nadawcy i odbiorcy przekazu. Pierwszy z nich przedstawia komunikację jako akcję zainicjowaną przez jedną osobę (rys.2). Nacisk w tym modelu jest położony na działanie aktywne jednej strony procesu przy jednoczesnym nastawieniu na pasywny odbiór drugiej strony. Tego typu modele często określa się jako jednostronne. Nadawca formułuje swój przekaz i komunikuje go za pomocą określonego medium do przynajmniej jednego odbiorcy. Medium w tym przypadku stanowią wszystkie obiekty lub zdolności pozwalające na przekazanie informacji, zarówno urządzenia elektroniczne jak i kartka, długopis lub zdolności gestykulacji. Model ten jest bardzo prosty i ujmuje komunikację w charakterze pojedynczych epizodów transferu danych, które łącząc się ze sobą tworzą bardziej skomplikowane struktury.
Trzecim znanym modelem wyróżnionym w tej pracy jest tzw. model komunikacji dwustronnej opisujący proces komunikowania jako interakcję uczestniczących w nim podmiotów. Można go utożsamiać ze znanym modelem behawiorystycznym S-R, gdyż podobnie tutaj początkowy nadawca wyzwala bodziec stymulujący dalszą interakcję poprzez skutki, które wywołuje w odbiorcy. Najczęstszym skutkiem takiej interakcji jest sytuacja, w której początkowy odbiorca sam staje się nadawcą i ten proces się powiela. We wszystkich przedstawionych modelach akcentuje się także proces kodowania i dekodowania informacji. Kod w procesach komunikacji jest rozumiany jako system symboli za pomocą których możemy przetransponować własne myśli w przekaz, którym może być zrozumiany przez innych. Funkcję takiego kodu może spełniać na przykład język, którym się posługujemy. Proces kodowania będzie zatem opierał się na wykorzystaniu tego zbioru symboli w celu skonstruowania komunikatu. Dekodowanie z kolei będzie dotyczyło odbioru i interpretacji tego komunikatu. Bardzo istotna jest zatem zgodność pomiędzy kodem nadawcy i odbiorcy, ponieważ brak takiej zgodności spowoduje zakłócenia komunikacyjne. Jest to zatem inna bariera w komunikacji – wynikająca z braku dopasowania pomiędzy uczestnikami procesu komunikacyjnego.
Ważnym elementem w tym modelu jest podkreślenie intencjonalności nadawcy, a zatem wskazanie na konieczność uaktywnienia procesów świadomego opracowywania treści będących przedmiotem , ale również podkreślenie istnienia zamiaru komunikacji, a zatem także jej celowego charatkeru. Można zatem wnioskować, że komunikacja może być celowa (komunikacja jako interakcja) lub pozbawiona celu (komunikacja jak akcja) oraz może być świadoma (komunikacja jako interakcja) lub nieświadoma (komunikacja jak akcja).

Rozdział 2. Proces dydaktyczny

Dydaktyka (z gr. didaktikós ‘dający się nauczyć’; didáskō ‘uczę’) według Multimedialnej Encyklopedii Powszechnej (2008) to dział pedagogiki zajmujący się analizą celów, treści, metod, zasad i form organizacyjnych procesów kształcenia oraz czynnikami psychologicznymi i społecznymi, które warunkują ich przebieg. Wśród wspomnianych procesów najważniejsze jest rozróżnienie na dwie główne grupy: nauczania i uczenia się. Nauczanie to zagadnienie dotyczące przekazywania informacji innym ludziom poprzez osoby posiadające określoną wiedzę. Jest to proces, w którym jedna jednostka jest najczęściej stale aktywnym, inspirującym podmiotem, natomiast przynajmniej jedna osoba jest odbiorcą wiedzy, który uaktywnia się od czasu do czasu, najczęściej w celu ćwiczenia lub sprawdzania nabywanych umiejętności. Proces ten wymaga obecności przynajmniej dwóch uczestników. Natomiast procesy uczenia się kładą nacisk na indywidualną aktywność osób zdobywających wiedzę – tych, którzy w przypadku nauczania byli przedmiotem procesu. Najczęściej w celu zdobywania wiedzy wykorzystują obserwację lub doświadczają aktywności innych ludzi. W kontekście tych dwóch definicji można scharakteryzować także czym jest proces dydaktyczny. Jest to "intencjonalny, świadomy, prawidłowy i przebiegający regularnie ciąg czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowany na opanowanie przez uczniów wiedzy o świecie, kształtowanie umiejętności i nawyków, rozwijanie zdolności i zainteresowań, kształtowanie przekonań i postaw a także na realizację innych założonych celów dydaktycznych". Problemy rozpatrywane przez dydaktykę obejmują analizę procesu kształcenia pod kątem (www.wikipedia.pl) :
celów
treści
metod
środków
form organizacyjnych
Dydaktykę bardzo często utożsamia się z teorią efektywnego nauczania, w myśl której dziedzina ta zmierza do odnalezienia optymalnych metod i warunków umożliwiających skuteczne osiąganie celów dydaktycznych. Wśród obszarów wchodzących w skład dydaktyki rozróżnia się dydaktykę ogólną oraz dydaktyki przedmiotowe. Treścią badań pierwszej z poddziedzin są podstawowe problemy dotyczące wszystkich rodzajów uczenia się i nauczania oraz ogólne charakterystyki tych procesów, w ramach których przedstawiane są prawa, zasady oraz uwarunkowania. Druga z poddziedzin skupia obszaru w ramach których reprezentujący je badacze zajmują się zagadnieniami specyficznymi dla nauczania określonego przedmiotu (np. dydaktyka matematyki, dydaktyka języka ojczystego) lub nauczania na określonym poziomie (np. dydaktyka szkoły wyższej, dydaktyka nauczania początkowego).Współczesna dydaktyka proponuje pewne modele organizujące proces dydaktycznych według pewnych ogniw lub elementów. Jeden z najpopularniejszych modeli tego typu został przedstawiony na rysunku nr 4.

Rozdział 3. Komunikacja w przedszkolu

Już od dawna jasne jest, że charakterystyka procesów komunikacyjnych zachodzących pomiędzy dzieckiem a nauczycielem w przedszkolu wpływa na jakość wychowywania i edukowania. Aby bliżej opisać to zagadnienie, używa się często sformułowania "komunikacja pedagogiczna". Jest to podstawa wszelkich procesów dydaktyczno-wychowawczych, a jej zasady (zarówno te sformalizowane jak i ukryte) wyznaczają drogę do sprawnego osiągania celów przez dziecka i nauczyciela oraz do budowania dobrej relacji pomiędzy nimi. W wielu koncepcjach wyjaśniających przebieg edukacji pojawia się przekonanie, że komunikowanie się to sedno procesów dydaktycznych i trudno się z tym nie zgodzić. Sama sprawność komunikacyjna jest przecież przedmiotem nauczania jako podstawowa umiejętność społeczna. Dzięki dobrze wykształconym umiejętnościom tego typu uczeń może dużo łatwiej osiągać porozumienie na poziomie interpersonalnym. Pozwala ona jednak także na osiąganie celów indywidualnych, szczególnie autoprezentacyjnych, informacyjnych oraz relacyjnych. Dzięki sprawnym zdolnością porozumiewania się mamy większe szanse na rozwiązanie problemów i budowanie pozycji społecznej. Komunikacja pedagogiczna to zagadnienie złożone, które może być rozpatrywane na kilku różnych płaszczyznach, ponieważ jest wykorzystywana do realizowania różnych celów, zadań i spełnia wiele różnorodnych funkcji adekwatnych do zadań stawianych przez placówki oświatowe. Można wyróżnić przynajmniej 5 takich obszarów:
ogólnych celów nauczania
szczegółowych celów nauczania
celów wychowawczych
celów rozrywkowych
celów samokształcenia
Analiza tych obszarów pozwala zauważyć, że dzięki właściwej komunikacji w procesach nauczania dziecko nie tylko zdobywa wiedzę, ale także rozwija się wielokierunkowo. Brak właściwej wymiany informacji i dobreg podejścia w budowaniu relacji z uczniem może prowadzić do indukowania poczucia alienacji ucznia.
Istnieje kilka składowych elementów, które pojawiają się w każdym procesie komunikacyjnym, również w warunkach przedszkolnych. Należą do nich:
kod językowy
komunikaty niewerbalne
otoczenie procesu
pomoce komunikacyjne
umiejętności nadawcy oraz odbiorcy
Szczególnie ostatni punkt zasługuje na uwagę z punktu widzenia tej pracy. Bardzo często zdarza się, że dzieci nie radzą sobie z przyswajaniem treści przedstawianych przez nauczyciela. Może to być wynikiem ich braku umiejętności aktywnego słuchania, ograniczonych zasobów uwagowych, słabych możliwości intelektualnych lub braku tzw. wiadomości wstępnych czyli skrystalizowanej wiedzy umożliwiającej zrozumienie nowego materiału. Może jednak być to również spowodowane tym, że nauczyciel mówi w sposób niezrozumiały, nie ma wystarczającej wiedzy z zakresu omawianego materiału lub sposobu jej przekazywania. Należy wziąć także pod uwagę stopień skompliowania przekazywanych treści – jeżeli materiał jest zbyt trudny, to nawet nauczyciele i dzieci o najlepszych umiejętnościach komunikacyjnych nie będą go w stanie – odpowiednio – przekazać i opanować.
Komunikacja pedagogiczna jest specyficznym procesem. Odbywa się ona w określonych warunkch – najczęściej w szkole i w określonym czasie – w trakcie zajęć lekcyjnych, które są wyznaczane zgodnie z założeniami funkcjonowania instytucji. Trzeba także zwrócić uwagę, że pomiędzy podmiotami uczestniczącymi w tym procesie istnieje formalna relacja, z której wynika nadrzędna rola nauczyciela. To właśnie nauczyciel ma prawo do kierowania lekcją i wyznaczania reguł porządkujących proces dydaktyczny. Taki typ kontaktów społecznych pokazuje specyfikę samej komunikacji – nauczyciel znajduje się w centrum tego procesu. Wynika to z roli jaką na nauczyciela nakłada prawo oraz zaorzeniony w społeczeństwie zwyczaj mówiący, że jego zadaniem jest zarówno kształcenie i wychowywanie uczniów, jak i stałe monitorowanie przebiegu tych procesów. Nauczyciel ma zatem prawo do nadzorowania i ukierunkowywania procesu dydaktycznego, ale jest podporządkowany pewnym ponadjednostkowym normom, które ukierunkowują jego pracę. Komunikacja pedagogiczna jest inicjowana celowym i intencjonalnym działaniem nauczyciela nastawionym na wspieranie rozwoju ucznia oraz pokazywanie ujścia dla jego aktywności. Wszystkie te procesy zachodzą w kontekście ewaluacji umiejętności i postępów dziecka. Praca nauczyciela wymaga dwóch podstawowych umiejętności, które zawsze idą ze sobą w parze. Pierwsza z nich to tzw. wiedza fachowa będąca uosobieniem treści jakie należy przekazać uczniowi w procesie nauczania. Sam jednak proces nauczania nie będzie skuteczny, dopóki nie zostanie uwzględniony drugi obszar kompetencji nauczyciela – tzw. sprawność komunikacyjna. Owa sprawność komunikacyjna jest w dużej mierze tożsama ze sprawnością nauczania, ponieważ obie te umiejętności są ze sobą ściśle skorelowane. Obie te kategorie (wiedza fachowa i sprawność komunikacyjna) są równie istotne w budowaniu stałych postępów edukacyjnych dziecka. Znaczenie pierwszej z tych umiejętności jest niepodważalne – od pokoleń bowiem kształtuje się zaczątki procesów magazynowania i zarządzania wiedzą, czego efektem są dziś ogromne ilość szkół oraz instytucji zajmujących się procesami edukacyjnymi. Sprawność komunikacyjna natomiast odnosi się zarówno do umiejętnego przekazywania tej wiedzy, jak i tworzenia atmosfery emocjonalnego i społecznego wsparcia dla zdobywania i pogłębiania wiedzy. Można to osiągnąć poprzez pobudzanie ciekawości poznawczej uczniów, pokazywania im możliwości, jaki stwarza wiedza. W dzisiejszych czasach, przesyconych niezliczonymi możliwościami niesionymi za pośrednictwem nowinek technicznych jesteśmy coraz lepiej przygotowania do prowadzenia lekcji z uczniami, a uczniowie mają coraz większe możliwości zdobywania wiedzy. Jedno wciąż się jednak nie zmienia. To, jaki jest nauczyciel wciąż decyduje o jakości edukacji. Thomas Gordon (1995) w swojej książce „Wychowanie bez porażek ” napisał, że „charakter stosunków uczeń-nauczyciel ma podstawowe znaczenie – jeżeli nauczanie ma być skuteczne – w nauczaniu wszystkiego : każdego przedmiotu, wszystkich treści, wszelkich umiejętności, wartości bądź przekonań. Łacina, historia starożytna, matematyka literatura, zajęcia praktyczne czy chemia – wszystko może być dla młodych ludzi interesujące i podniecające, jeśli maja do czynienia z nauczycielem, który posiada umiejętność nawiązywania z nimi szczególnego kontaktu, kontaktu w którym potrzeby nauczyciela są respektowane przez uczniów, a potrzeby uczniów są respektowane przez nauczyciela”.

Rozdział 4. Systematyka barier w procesie dydaktycznym

Bariery komunikacyjne to wszelkie czynniki, które mogą utrudniać, zaburzać lub blokować przekazywania informacji pomiędzy ludźmi. Pierwsze prace naukowe, w których porusza się kwestię barier komunikacyjnych pojawiły się na początku lat 60-ych poprzedniego wieku. W jednej z nich, Rogers, Howe, Ginott i Gibb podali 3 grupy najistotniejszych czynników, które według ich zdaniem w największym stopniu przyczyniają się do ograniczania skuteczności komunikacji (Morreale, Spitzberg, Barge, 2007). Według wspomnianych autorów są to: osądzanie, dawanie rozwiązań i unikanie udziału w troskach drugiego człowieka. Wszystkie te 3 grupy odnoszą się do zachowania osób uczestniczących w komunikacji rozumianej jako interakcja (gdzie jedna osoba może być zarówno nadawcą jak i odbiorcą komunikatu). Rogers wraz z współpracownikami podają następującą klasyfikację:
Osądzanie:
krytykowanie
przezywanie
stawianie diagnozy,
chwalenie połączone z oceną
Dawanie rozwiązań
rozkazywanie
grożenie
moralizowanie
stawianie zbyt wielu lub niewłaściwych pytań
doradzanie
Unikanie udziału w troskach drugiego człowieka
odwracanie uwagi
logiczne argumentowanie
uspokajanie.

Według wspomnianych autorów bariery komunikacyjne to wszelkie akty komunikowania się, które są inicjowane przez uczestników i prowadzą do zaburzania przepływu informacji. W myśl tak ujętego zagadnienia należy uznać, że trudności w porozumiewaniu się wynikają z braku właściwych umiejętności pozwalających na skuteczne zarządzanie procesem przekazywania informacji. Praca wspomnianych autorów sprawiła, że temat barier w procesie komunikacyjnym zaczął coraz częściej gościć w literaturze naukowej dotyczącej przekazywania informacji pomiędzy ludźmi. W zależności od obranych treści, proponowanych poglądów lub obszarów zainteresowań badawczych autorzy publikacji naukowych przedstawiali różne czynniki, które mogą zaburzać procesy komunikacyjne. Nie dokonano jednak do tej pory skutecznej próby ich usystematyzowania. Wydaje się jednak, że ze względu na obiekty często wyróżniane w różnego rodzaju modelach komunikowania się można wskazać kilka grup takich czynników:
bariery związane z nadawcą i odbiorcą
bariery związane z funkcjonowaniem grup społecznej
bariery związane z komunikatem
bariery związane z otoczeniem procesu komunikacyjnego
bariery kulturowe
Najistotniejsze – z psychologicznego i edukacyjnego punktu widzenia – wydają się te czynniki, które należą do pierwszej kategorii. Rozpoznanie ich oraz zdobycie wiedzy na temat ich specyfiki z pewności pomoże zarówno uczniom jak i nauczycielem w lepszy sposób kształtować proces dydaktyczny. W następnym rozdziale przedstawiony zostanie przegląd najistotniejszych barier komunikacyjnych, które mogą istotnie wpływać na proces komunikowania się.

Rozdział 5. Przegląd wybranych barier komunikacyjnych
5.1 Autoprezentacja

Działania autoprezentacyjne (z ang. self-presentational) polegają na kształtowaniu wrażenia wywieranego na innych uczestnikach interakcji w celu uzyskania pożądanego obrazu siebie w ich oczach (Leary, Kowalski, 1990; Schlenker, 1975; Schlenker, Leary, 1982; Baumeister, 1982). Historia udokumentowanych badań empirycznych nad tym zjawiskiem sięga początku lat 60-ych poprzedniego wieku, choć warto w tym miejscu zwrócić uwagę chociażby na pracę socjologa Ervinga Goffmana (2000), która stanowiła istotny impuls pobudzający zainteresowanie tą dziedziną. Autoprezentacja polega na kreowaniu wrażeń dotyczących siebie i przekazywaniu ich innym osobom w taki sposób, aby mogli oni uznać je za wartościowe przesłanki do wnioskowania na temat konstruującego te wrażenia podmiotu. Osoba podejmująca opisywane działania dokonuje operacji na kilku różnych płaszczyznach – musi bowiem uwzględniać zarówno swoje umiejętności i "zasoby osobiste", uwzględnić charakterystykę odbiorcy oraz często niezwykle złożone uwarunkowania środowiskowe.
Doniosłe znaczenie przypisywane autoprezentacji to efekt z jednej strony powszechności motywów leżących u jej podstaw (Doliński, 1993), a z drugiej - elementarnego znaczenia interpersonalnej sfery życia ludzkiego dla efektywnego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie. Niewątpliwie zjawisko świadomego prezentowania innym określonych zachowań, właściwości lub cech ma charakter społeczny i ukonstytuowało się w środowisku relacji interpersonalnych jako odpowiedź na potrzeby związane z uczestniczeniem jednostki w określonej grupie. Niemal definicyjnym składnikiem autoprezentacji jest obecność innych ludzi. W literaturze psychologicznej okoliczności opisujące sytuacje, w których obecne jest audytorium określa się często jako tzw. warunki publiczne i odróżnia się je od warunków prywatnych, w których jednostka nie jest obserwowana i nie wchodzi w interakcje z innymi ludźmi. Aby jednak doszło do jakichkolwiek działań autoprezentacyjnych, sama obecność innych - choć spełnia kryteria warunku koniecznego – nie może być opisana jako warunek wystarczający. Czynnikiem dopełniającym jest tutaj zespół cech, decyzji i zachowań związanych z inicjatorem działań. Z tej perspektywy zabiegi autoprezentacyjne są do pewnego stopnia niezależne od zmienności cech audytorium i mogą wynikać z osobowościowych bądź temperamentalnych uwarunkowań przypisanych do każdej osoby, a także z przejawów jej woli wspieranej przez procesy percepcyjne. Podążając dalej tym szlakiem, zasadne wydaje się sformułowanie tezy o istnieniu różnic indywidualnych w zakresie doboru metod i środków służących kreowaniu własnego wizerunku. Jeżeli zatem, jak twierdzi wielu badaczy (Myers, 2003), przyjąć, że tendencja do prezentowania odpowiedniego wizerunku w otoczeniu społecznym ma charakter powszechny, to poruszana kwestia różnic indywidualnych rzuca nieco światła nie tyle na przebieg tego procesu, co raczej na jego ukierunkowanie. O ile środowisko relacji społecznych jest prawdopodobnie odpowiedzialne za powstanie samej tendencji do dbania o to, jak w nim jesteśmy odbierani przez innych, o tyle pewne osobiste uwarunkowania są zapewne uwikłane w złożony zestaw sposobów sterowania osobistym wizerunkiem. Próba zestawiania ze sobą obu tych zmiennych w kontekście ich roli dla przebiegu procesów zarządzania wywieranym wrażeniem daje dwuwymiarową strukturę, w której zabiegi autoprezentacyjne można opisać jako funkcję właściwości ludzi w otoczeniu społecznym, właściwości jednostki.
Z jednej strony można zatem mówić o autoprezentacji powodowanej zestawem cech przypisanych do określonej osoby, zarówno tych cech, które wyróżniają ją spośród innych, jak i cech stanowiących swego rodzaju dziedzictwo kulturowe i ewolucyjne związane bezpośrednio z gatunkiem ludzkim. Z drugiej zaś strony – co bardziej istotne w kontekście zagadnień podejmowanych w tej pracy - autoprezentacja ma również charakter inkrementalny, stanowi nową jakość, a właściwie jakość nowo powstającą. Zdarza się, że działania ukierunkowane na zarządzanie wrażeniem pojawiają się dopiero, gdy sytuacja będzie sprzyjała ich pojawieniu się. Może to wynikać z pojawienia się nowych okoliczności sprzyjających korzystnemu zaprezentowaniu się w otoczeniu społecznym. W procesach dydaktycznych odpowiednie ujęcie procesów autoprezentacyjnych ma wielopoziomowy charakter. Manipulować wywieranym wrażeniem może zarówno nauczyciel, jak i uczniowie. Co więcej, bardzo złożone mogą być motywy inicjujące takie procesy. W przypadku nauczyciela może to być chęć zbudowania przyjacielskiego wizerunku w oczach dzieci, ale może to być także chęć zdyscyplinowania ich, zbudowania dobrej relacji z nimi, zadbania o ich bezpieczeństwo. Różnorodność motywów nie przesłania jednak wpływu jaki autoprezentacja wywiera na przekazywanie komunikatów i treści nauczania. Każdy, kto podejmuje wysiłek mający na celu ukształtowanie w umyśle drugiego człowieka określonego obrazu musi dobierać komunikaty w taki sposób, aby dotyczyły tego obrazu. Mowa tu zarówno o komunikatach werbalnych jak i niewerbalnych.

5.2 Rodzaj informacji

Ludzie bez wątpienia unikają sytuacji, które zmuszają ich do przekazywania negatywnych informacji (Bellg, Goldman, 1981). Albert Mehrabian wskazuje, że osoba, która musi przekazać złe wiadomości unika kontaktu wzrokowego, zwiększa dystans dzielący ją od partnera interakcji i manipuluje ustawieniem swojego ciała w taki sposób, aby zminimalizować kontakt dotykowy z nim (Thiel, 1992). Ten sam autor dostrzega, że ludzie przekazujący pozytywne komunikaty wybierają najczęściej rozmowy „w cztery oczy” lub przez telefon, natomiast przy dostarczaniu negatywnych informacji – jeżeli stwarza im się taką możliwość – preferują raczej stosowanie listów. Wnioski i spostrzeżenia zawarte w pracach amerykańskiego psychologa mogą prowadzić do stwierdzenia, że w gruncie rzeczy walencja komunikatu (ocena na skali dobry - zły) może stanowić dla nadawcy subiektywny wskaźnik właściwego zachowania, jakie ma być przejawiane w chwili jego przekazywania. Przypuszczenia te w pewnym stopniu potwierdza ciekawy eksperyment przeprowadzony przez Bellga i Goldmana (1981). Badanie odbyło się w trakcie trwania normalnych zajęć szkolnych i wzięło w nim udział sześciu chłopców, którzy zgłosili się spośród uczniów pewnej klasy. Badacze poprosili, aby ochotnicy opuścili salę, po czym informowano ich, że będą mieli za zadanie przekazać trzy wiadomości reszcie grupy. Na korytarzu każdy z nich otrzymywał kartkę z trzema komunikatami spreparowaną w taki sposób, aby widoczny był tylko pierwszy z nich. Po zapoznaniu się z nim mieli powrócić do sali i przedstawić go na forum klasy. Dwa pierwsze komunikaty były podobne do siebie i miały neutralny charakter. U dokładnie połowy chłopców trzeci komunikat dotyczył treści, które mogą być odebrane negatywnie przez uczniów, natomiast u drugiej połowy dotyczył treści potencjalnie pozytywnych. Gdy jeden asystent instruował uczestników na korytarzu, drugi znajdujący się w sali, rozdawał uczniom 18-sto stopniową skalę ocen i prosił, aby przy jej użyciu ocenili dwa wystąpienia każdego prezentera. Następnie ochotnicy kolejno po jednej osobie przedstawiali informacje. Po przekazaniu pierwszego komunikatu asystent odsłaniał drugą i trzecią wiadomość na karcie wiadomości przeznaczonych do przekazania. Nadawcy mieli wówczas możliwość zapoznania się zarówno z komunikatem neutralnym (przeznaczonym do przekazania) jak i komunikatem pozytywnym lub negatywnym (który miał być przekazany na dalszym etapie badania). Następnie chłopcy w tej samej kolejności, co poprzednim razem przekazywali wiadomość a reszta klasy znów oceniała ich występ. Po dokonaniu tej czynności, prezenterzy byli informowani przez asystenta, że nie muszą przekazywać trzeciego komunikatu. Gdy przeanalizowano oceny dokonywane przez uczniów siedzących w klasie, okazało się, że audytorium znacznie lepiej oceniało występ tych prezentujących, którzy przewidywali, że będą przekazywać informacje pozytywne niż tych, którzy sądzili, że mają do przekazania komunikat negatywny. Bellg i Goldman, komentując uzyskane wyniki, dochodzą do wniosku, że charakter wiadomości w pewnym stopniu rzutuje na właściwości dotyczące sposobu jej przekazywania. Podobne przypuszczenie, choć poparte nieco innymi dowodami, odnaleźć można w pracy Ahmeda i Bigelow'a (1992), podejmującej kwestię określenia ilości czasu potrzebnego na przekazanie komunikatu. Na podstawie wcześniej przytoczonych danych pochodzących z pracy Mehrabiana, badacze wysunęli hipotezę mówiącą, że proces dostarczania informacji negatywnych, począwszy od zaobserwowania rozpoczęcia przekazu do czasu jego zakończenia, będzie zajmował więcej czasu od procesu dostarczania informacji pozytywnych. Swoje podejrzenia zweryfikowali w bardzo prostym badaniu, w którym uczestnicy byli instruowani, aby wcielili się w rolę asystentów pomagających przy analizowaniu wpływu pozytywnych i negatywnych informacji na ekspresję emocjonalną twarzy. Ich zadaniem było przekazywanie przychodzącej osobie - uczniowi (będącemu w rzeczywistości pomocnikiem eksperymentatorów) wiadomości o ocenie uzyskanej z egzaminu. W rzeczywistości uczeń ten miał za zadanie mierzyć czas jaki upływał między rozpoczęciem przekazywania komunikatu a jego końcem. Wyniki były zgodne z hipotezą postawioną przez Ahmeda i Bigelow'a. Badacze zaobserwowali, że nadawcy przekazujący negatywne wiadomości mówili w wolniejszym tempie niż ci, którzy dostarczali dobre wiadomości, co skutkowało dłuższym odroczeniem w czasie dostarczenia informacji negatywnych (p<.0001). Uzyskano także istotny efekt uwzględniający interakcję pomiędzy płcią nadawcy a treścią komunikatu (p=.012). Kobiety przekazywały złe wiadomości znacząco dłużej od informacji dobrych i znacząco dłużej niż mężczyźni, bez względu na to, czy przekazywali oni pozytywne, czy negatywne wiadomości. Mężczyźni z kolei nie różnili się w zakresie czasu przekazywania komunikatu w grupach stworzonych na podstawie jego zawartości. Badacze wyjaśniają te rezultaty odnosząc się do przypuszczalnie wyższej empatyczności kobiet oraz społecznych oczekiwań związanych z wymaganiami odnośnie grzeczności, delikatności oraz dążenia do unikania nieprzyjemnych sytuacji kierowanych w ich stronę (Blumberg, 1972). Ciekawą zależność uzyskano także przy porównywaniu wyników w warunkach, gdy nadawcą była kobieta a odbiorcą mężczyzna. Wykazano, że w takiej sytuacji pozytywne wiadomości były przekazywane najszybciej (średnio 1,46 sek.) natomiast negatywne wiadomości były przekazywane najwolniej (4,12 sek.). Eksperyment autorstwa Ahmeda i Bigelowa otwiera drzwi na zbiór zmiennych uwikłanych w modyfikację lub wyjaśnianie empirycznych zależności pojawiających się na gruncie analizy dotyczących procesów komunikacyjnych. Sami autorzy dowodzą, że płeć oraz konstrukt leżący u podstaw interakcji pomiędzy płcią a walencją komunikatu wydają się pełnić zauważalną rolę w procesie transmitowania informacji pomiędzy ludźmi. W warunkach szkolnych dość często zdarza się sytuacja, w której uczeń musi otrzymać negatywną informację. Nauczyciele natomiast podatni na "efekt wyciszenia" będą niechętnie takie informacje uczniom przekazywali.

5.3 Motywacja

Motywacja według Janusza Reykowskiego (1985) jest pewnym stanem gotowości człowieka do podjęcia określonego działania. Najczęściej jest ona wzbudzana za pośrednictwem potrzeb, a mechnizm jej działania obejmuje zespół procesów psychicznych i fizjologicznych. Motywacja ma bezpośredni wpływ na definiowanie charakterystyki zachowań, ich podłoża oraz warunkowania zmian, które mogą zostać do nich przypisane. Jak już wspomniałem, procesy motywacyjne są stanem, który może ulegać zmianom pod wpływem różnych czynników wewnętrznych lub zewnętrznych. Można zatem powiedzieć, że są one wewnętrznym atrybutem człowieka, który stanowi swego rodzaju panel kontrolny dla zachowania poprzez ustalanie priorytetów dla określonych działań i marginalizowanie innych czynności. Procesy motywacyjne ukierunkowują zachowanie jednostki na osiągnięcie określonych, istotnych dla niej stanów rzeczy, kierują wykonywaniem pewnych czynności tak, aby prowadziły do zamierzonych wyników (najczęściej pewnych zmian w otoczeniu lub wywarcie wpływu na określone obiekty). Jeśli człowiek jest świadomy wyniku wykonywanych czynności wówczas taki wynik może zostać nazwany celem. Proces motywacyjny najczęściej składa się z zespołu pojedynczych motywów, podobnie jak złożona czynność składa się z grupy mnie złożonych czynności. Motywem nazwać zaś można doznanie pobudzające człowieka do działania lub powstrzymujące go przed jego podjęciem.
Sam proces motywacyjny można scharakteryzować za pomocą kilku istotnych właściwości (wikipedia.pl). Przede wszystki pojawia się tutaj charakterystyczny wzrost energii wzbudzonej pod wpływem określonych bodźców. Specyfika takiego pobudzenia zależy od wielu czynników, wśród których dominujące znaczenie mają indywidualne właściwości jednostki oraz charakterystyka motywu. Pojawiająca się energia jest ukierunkowana na cel. Najczęściej jest to cel świadomy i realny, ale warto także wskazać na szereg sytuacji, w których odkrycie celu ukierunkowujące działania danej osoby jest niezwykle trudne. W trakcie uaktywnienia procesów motywacyjnych pojawia się także pewien specyficzny mechanizm określany jako tzw. "uwaga selektywna". Jest to pewien stan poznawczy i energetyczny, który cechuje zwiększenie wrażliwości na bodźce istotne i zmniejszenie zasobów uwagowych kierowanych w stronę bodźców uważanych za nieistotne. Zatem wszystkie treści silnie powiązane z przewodnim motywem będą analizowane dokładniej przez aparat poznawczy człowieka. Kolejną cechą, jaką łatwo zaobserwować przy uaktywnieniu proceśów motywacyjnych jest zorganizowany wzorzec reakcji łączący wszystkie pojedyczne aspekty i manifestacje pobudzenia. Oznacza to, że pobudzenie związane z podwyższonym poziomem motywacji nie jest przypadkowym splotem procesów zachodzących wewnątrz organizmu człowieka. Jest to ściśle zorganizowany, choć trudny to pełnego określenia proces o rozprzestrzeniającym się i inkrementalnym charakterze. Do dotychczasowych wniosków warto przytoczyć jeszcze dwa. Po pierwsze, czas jaki zostanie poświęcony na podjęcie określonego działania i stopień tolerancji na niepowodzenia związane z nim jest funkcją poziomu motywacji do jego wykonania. Ma to związek z pewną ekonomią energetyczno-poznawczą w naszym funkcjonowaniu. Poziom motywacji jest nieracjonalnym, ale bardzo wartościowym wskaźnikiem "dochodowości" działań podejmowanych przez człowieka. Warto jeszcze dodać, że pobudzenie motywacyjne ma ścisły związek z doznawanym stane afektywnym (czyli np. nastrojami lub emocjami). Według psychologa Janusza Reykowskiego (1985) napięcie motywacyjne pojawia się, gdy podmiot dostrzeże stan rzeczy, który mógłby zredukować napięcie, a także gdy wytwarza się u niego przeświadczenie, że założoną wcześniej wartość gratyfikacji uda się mu osiągnąć. Wzrost motywacji może wynikać ze wzrostu (do pewnego poziomu) prawdopodobieństwa sukcesu lub porażki w działaniu mającym na celu osiągnięcie wyniku.
Motywacja będzie miała maksymalne natężenie, gdy prawdopodobieństwo sukcesu i porażki będzie równe. Poziom motywacji zależy też od wysiłku i ryzyka związanego z daną czynnością. Początkowy wzrost wysiłku i ryzyka zwiększa motywację jednostki, przy ich dalszym wzroście proces ten osiąga optymalny poziom, następnie malejąc aż do wartości ujemnych.
Bardzo często badacze motywacji rozdzielają jej dwie formy:
wewnętrzna – aktywizacja motywów ukierunkowujących zachowanie następuje, gdy człowiek dąży do zaspokojenia swoich potrzeb
zewnętrzna – polega między innymi na wzbudzeniu potrzeb przez stosowanie wzmocnień zewnętrznych, najczęściej kar i nagród, informowaniu o możliwościach zawartych w różnego rodzaju sytuacjach i manipulowaniu tymi możliwościami
Ze względu na dużo ilość różnych motywów, które mogą przyświecać zachowaniom człowieka, procesy dotyczące ich powstawania mogą stanowić barierę komunikacyjną. Niska motywacja do podejmowania działań przez uczniów sprawia, że zanikają u nich intencje wykonawcze – również te odpowiedzialne za akty komunikacyjne. Zbyt niska motywacja pojawia się jako efekt indywidualnej hierarchi odpowiadającej za podejmowane działania lub skutek oddziaływań środowiskowych. Problemem ograniczającym skuteczną komunikację może się jednak okazać także zbyt wysoki poziom motywacji. Bardzo często spotyka się w badaniach nad motywacją stwierdzenie, że optymalnym stanem do podejmowania działań jest tylko nieco podwyższony powyżej średniej poziom motywacji. Zbyt wysokie pobudzenie sprawia, że uwaga staje się zbyt selektywna, a postawiony cel przesłania inne istotne działania, które powinny zostać podjęte. Kwestia motywacji jako bariery komunikacyjnej dotyczy zarówno uczniów jak i nauczycieli – można przecież bardzo łatwo sobie wyobrazić sytuację, w której nauczyciel nie podejmuje określonych działań ze względu na brak chęci. Za permanentny stan określający taki wzorzec działań może odpowiadać między innymi zjawisko wypalenia zawodowego.

5.4 Bariery poznawcze

Aparat poznawczy człowieka służy spostrzeganiu, zapamiętywaniu i przetwarzaniu informacji o świecie, w którym żyjemy. Ze względu na olbrzymią ilość danych, które w ten sposób podlegają procesom obróbki poznawczej nasza percepcja wyposażona jest w pewne mechanizmy, które pozawalają upraszczać i katalogować takie porcje informacji. Ze względu na to, że bardzo często takie mechanizmy sprawiają, że analiza danych nie jest pełna i dokładna, badacze stwierdzają, że człowiek nie jest istotą racjonalną, a jedynie zdolną do racjonalności. Część efektów poznawczych, które są opisywane w pracach psychologicznych można także określić jako bariery komunikacyjne. Są to:
postawy
stereotypy i uprzedzenia
heurystyki
efekt aureoli
ukryte teorie osobowości
efekt samospełniającego się proroctwa
efekt kontrastu
efekt pierwszeństwa i efekt świeżości

Jako pierwsze wyróżnione zostały postawy. Postawa określana jest jako ogół procesów indywidualnej świadomości, determinujących zarówno aktualne, jak i potencjalne reakcje konkretnej osoby wobec jakiegoś obiektu. Przyjmowanie trwałych postaw, związane jest z kształtowaniem się różnych ideologii, uprzedzeń i przesądów i powoduje preferowanie pewnych celów, wartości i sposobów działania w odniesieniu do poszczególnych osób, grup społ., problemów, doktryn nauk itp. Werbalnym wyrazem postaw są opinie, które można badać przy wykorzystaniu kwestionariusza. W socjologii stwierdza się natomiast, że układ postaw właściwy danemu człowiekowi lub grupie społecznej wiąże się z jego przekonaniami i strukturą motywacyjną, co wtórnie określa jego charakter. Postawy zawierają w sobie trzy komponenty: poznawczy, behawioralny i emocjonalny, które również określają przyczyny ich powstawania: emocje, poznanie lub zachowanie. W literaturze można spotkać także uproszczoną definicję postawy określanej jako trwałe ustosunkowanie wobec danego obiektu. Bez względu jednak na to jak je opiszemy, postawy pełnią pewne ważne funkcje dla człowieka. Są to:
funkcja orientacyjna
funkcja instrumentalna
funkcja ekspresji wartości
funkcja społeczno – adaptacyjna
funkcja obrony ego
Postawy stają się barierami komunikacyjnymi, gdy otoczenie będzie odbierane przez człowieka jako stojące w konflikcie z realizowanie przynajmniej jednej z powyższych funkcji. Wytworzenie negatywnej postawy wobec ucznia lub nauczyciela warunkuje charakter przyszłych kontaktów z tą osobą. Postawy tworzą się na podstawie wcześniejszych kontaktów z daną osobą, odczuwanych emocji lub osobistych procesów umysłowych. Podobnie w procesie komunikacyjnym będą oddziaływały stereotypy i uprzedzenia – jako stałe, choć niekoniecznie prawdziwe wskazówki dotyczące tego, w jaki sposób powinniśmy się odnosić do danej osoby. Mogą one w róznoraki sposób wpływać na człowieka:
wpływają na interpretację znaczenia zaobserwowanych zachowań
wpływają na interpretację znaczenia cech
zindywidualizowana informacja o osobie spostrzeganej wpływa na rodzaj podschematu używanego w trakcie spostrzegania
stereotypy wpływają na spostrzeżenia konkretnych osób pod nieobecność informacji zindywidualizowanej, zaś słabo lub wcale nie wpływają na spostrzeżenia w obecności takich jednoznacznych informacji
stereotypy wpływają na spostrzeżenia konkretnych osób, jeżeli zindywidualizowana informacja na ich temat jest wieloznaczna
Nieco inaczej działają heurystyki, czyli uproszczone sposoby myślenia pozwalające na utrzymanie odpowiedniego poziomu zasobów poznaczych. Zostały one zebrane poniżej na podstawie danych przytaczanych przez Bogdana Wojciszke (2002):
Heurystyka dostępności to ocena częstości lub prawdopodobieństwa zdarzeń w oparciu o łatwość, z jaką przychodzą nam na myśl ich przykłady, czyli egzemplarze.
Heurystyka zakotwiczenia/dostosowania polega na tym, że oceniając jakąś wartość liczbową (liczbę przypadków, częstość, prawdopodobieństwo) bierzemy za punkt wyjścia jakąś łatwo dostępną (np. podawaną przez innych, liczbę) a następnie modyfikujemy ją stosownie do kontekstu i swej wiedzy.
Heurystyka symulacji to wydawanie sądu w oparciu o umysłową symulację (wyobrażenie) przebiegu zdarzeń.
Heurystyka reprezentatywności to ocena przynależności obiektu do kategorii (klasy, rodzaju) na podstawie jego podobieństwa do typowych egzemplarzy tej kategorii.

Heurystyki są często określane jako tzw. "drogi na skróty". W komunikacji mogą one nadmiernie upraszczać pewne obiekty lub klasy obiektów, przez co będą stanowiły utrudnienie w zrozumieniu kontekstu lub sposobu myślenia rozmówcy. Kolejnym poznawczym utrudnieniem jest tzw. "efekt aureoli". Polega ona na tym, że osobom wyglądającym ładnie lub prezentującym się w dobry sposób najczęściej przypisujemy dobre cechy i trudniej jest nam zakomunikować im złe lub niepożądane wiadomości. W kontekście funkcjonowania szkoły bardzo często spotykana jest sytuacja, kiedy dobry lub lubiany uczeń słabo napisze sprawdzian lub udzieli słabej odpowiedzi. W takich okolicznościach nauczyciel często "podąża" za "efektem aureoli" i pozwala uczniowi się poprawić lub wstawia mu lepszą ocenę niż w rzeczywistości powinien. Efekt aureoli wiąże się ściśle z tzw. ukrytymi teoriami osobowości. Są to sieci powiązań pomiędzy określonymi cechami ludzi zakodowane w umyśle człowieka. Taka teoria pozwala przypuszczać na przykład, że osoba, która przyszła nieuczesana do pracy o siebie nie dba oraz ktoś, kto pali papierosa w trakcie pracy jest leniem. Oczywiście są to bardzo subiektywne i niekoniecznie prawdziwe przekonania, ale bardzo dobrze obrazują jak w umyśle człowieka rodzą się mechanizmy wnioskowania o innych ludziach. Większość takich powiązań pomiędzy cechami ma charakter heurystyczny, ponieważ pozwala uprościć wizję skomplikowanego świata. W rzeczywistości szkolnej zarówno nauczyciel jak i uczniowie wnioskują o sobie nawzajem na podstawie własnej wiedzy uosobionej w subiektywnych sieciach powiązań pomiędzy określonymi cechami człowieka. Innym efektem, który został zaobserwowany na gruncie psychologii społecznej jest tzw. samospełniające się proroctwo (Wojciszke, 2002). Jest to świadectwo, że ludzie dążą do tego by mieć słuszność i potwierdzać swoje hipotezy, pomimo początkowej fałszywości owych hipotez. Istota tego zjawiska to postawienie pewnej błędnej hipotezy na temat natury jakiejś sytuacji czy człowieka (np. „ten nowy uczeń wygląda na agresywnego, ma taki dziwny wyraz twarzy"), która to hipoteza inicjuje sekwencję zdarzeń („sprawdzę, czy rzeczywiście jest taki agresywny i zadam mu trudne pytanie"), doprowadzających do pojawienia się rzeczywistych dowodów jej trafności („ale krzyczy i wygraża - rzeczywiście jest agresywny, miałem rację"). W jednym z pierwszych badań empirycznych nad samospełniającym się proroctwem Rosenthal i Jacobson (1968) zmierzyli iloraz inteligencji dzieci z pewnej szkoły podstawowej, po czym wylosowali 20% dzieci i przekazali nauczycielom informację, że w ciągu najbliższego roku szkolnego ujawnią one bardzo wyraźny przyrost inteligencji, która dotąd była u nich utajona. Kiedy w rok później autorzy powtórnie zmierzyli inteligencję swoich badanych, owe 20% dzieci ujawniło rzeczywisty (obiektywnie mierzony) przyrost inteligencji. Późniejsze badania wykazały, że czynnikiem za to odpowiedzialnym było zapewne postępowanie nauczycieli, którzy dzieci te obdarzali większą uwagą i zachętą do nauki, co doprowadziło do ich rzeczywistego rozwoju intelektualnego.
Badania kolejnych autorów dowiodły, że samospełniająca się przepowiednia jest zjawiskiem przebiegającym w trzech etapach:
1) obserwator formułuje błędną hipotezę na temat obserwowanego obiektu lub osoby,
2) traktuje ten obiekt stosownie do swoich oczekiwań lub wymagań
3) osoba ta zaczyna reagować na to zachowaniem potwierdzającym hipotezę obserwatora.
Zjawisko samopotwierdzających się przepowiedni wzbudziło w ostatnich 30 latach sporo kontrowersji, ponieważ dotyczy ono zamiany niesprawiedliwych i fałszywych ocen w potencjalnie prawdziwe oraz stanowi ważny mechanizm podtrzymywania stereotypów i uprzedzeń. Dziś jednak, gdy istnienie tego zjawiska nie ulega wątpliwości (wykazano je w setkach badań), stanowi ono ważny punkt odniesienia dla oceny umiejętności szkolnych. Płynie stąd ważna implikacja dla uczniów i nauczycieli. Samospełniające się przepowiednie mogą bowiem być niebezpiecznym zniekształceniem ocen, jeżeli ich efekty kumulują się przez dłuższy okres, np. w kolejnych latach nauki szkolnej.
Ważnym elementem kontekstu w procesie formułowania sądów i oceniania jest obecność innych obiektów niż obiekt osądzany. Nietrudno przewidzieć, że kiedy nauczyciel ocenia ucznia, na ocenę tę mogą wpływać także postępy innych odpytywanych uczniów. Wpływ ten może mieć postać asymilacji bądź kontrastu. Efekt asymilacji polega na przesunięciu oceny w kierunku informacji kontekstowej, tzn. dodatni kontekst podwyższa ocenę , albo ujemny kontekst obniża ocenę. Z efektem tym mamy do czynienia, gdy ocena średniego ucznia rośnie wskutek tego, że jest on oceniany w tym samym czasie, jak inni dobrzy uczniowie, albo spada, kiedy jest oceniany równocześnie z innymi, złymi uczniami. Efekt kontrastu polega natomiast na odsunięciu oceny od informacji kontekstowej, tzn. dodatni kontekst obniża ocenę, albo ujemny kontekst podwyższ a ocenę. Z efektem tym mamy do czynienia, gdy ocena średniego ucznia rośnie na tle współocenianych z nim bardzo złych uczniów, albo spada na tle równocześnie ocenianych bardzo dobrych uczniów.
Warto w tym miejscu wskazać jeszcze dwa konkurencyjne efekty, które mogą mieć znaczenie w komunikacji i ocenianiu uczniów. Są to tzw. efekt pierwszeństwa i efekt świeżości. Informacje uzyskane jako pierwsze z kolei wywierają silniejszy wpływ na ocenę globalną niż informacje uzyskane w dalszej kolejności . Tak określony efekt pierwszeństwa odpowiada między innymi za powstawanie "pierwszego wrażenia". Efekt świeżości natomiast mówi o silnym oddziaływaniu informacji, któe są odebrane na końcu. Oznacza to, że uwaga słuchaczy jest najsłabsza w środkowej części wypowiedzi i najważniejsze komunikaty powinny być przekazywane na końcu i na początku wypowiedzi. W przeciwnym razie przekazane wiadomości mogą zostać zapomniane lub nawet nieodebrane przez uczestnika komunikacji.

Rozdział 6. Podsumowanie

We wcześniejszych rozdziałach zostało opisane zagadnienie barier komunikacyjnych w środowisku przedszkolnym. Wymienione ograniczenia procesu przekazywania informacji z pewnością nie wyczerpują całości obszaru, z któego pochodzą. Ograniczenia w procesach komunikacyjnych to bardzo złożony temat, który przenika przez wiele dziedzin nauki i stale rozwija się w zakresie teoretycznych i praktycznych analiz. Warto jednak zauważyć, że prawidłowy proces komunikowania się w szkole może znacznie podwyższych skuteczność procesów dydaktycznych. Zatem praca nad przekraczaniem barier w tym zakresie powinna być jednym z priorytetów stawianych nie tylko nauczycielom i uczniom, ale także osobom odpowiedzialnym za tworzenie formalnych podstaw warunkujących funkcjonowanie instytucji edukujących ludzi.

Bibliografia

Ahmed S., Bigelow B. (1992) Latency period as affected by news content. „Journal of social psychology” 133(3) 361-364
Baumeister R. F. (1982). A self-presentational view of social phenomena. Psychological Bulletin, 91, 3–26.
Bellg A.J., Goldman M. (1981) Anticipation of giving negative or positive information, Journal of Personality and Social Psychology, 1981, 113, 235-9.
Blumberg H.H. (1972) Communication of interpersonal evaluations. Journal of Personality and Social Psychology, 23, 2, 157 – 162.
Doliński D. (1993) Orientacja defensywna. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Goffman E., (2000) Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa : KR.
Gordon T. (1995) Wychowanie bez porażek. Warszawa : Instytut Wydawniczy PAX.
Hartley P. (2006) Komunikowanie interpersonalne. Wrocław: Astrum.
http://pl.wikipedia.org/wiki/Dydaktyka
http://pl.wikipedia.org/wiki/Komunikacja_interpersonalna
http://pl.wikipedia.org/wiki/Motywacja
Leary M. R., Kowalski R. M. (1990). Impression management: A literature review and two-component model. Psychological Bulletin, 107, 34–47.
Morreale S., Spitzberg H., Barge J. K. (2007). Komunikacja między ludźmi. Warszawa: PWN.
Multimedialna Encyklopedia Powszechna PWN wersja 1 Copyright (C) Wydawnictwo Naukowe PWN SA 2008
Myers D.G. (2003) Psychologia społeczna. Warszawa : Zysk i S-ka.
Nęcki Z. (1996). Komunikacja międzyludzka. Kraków : Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.
Reykowski J. (1985). Emocje i motywacja. W: T. Tomaszewski (red), Psychologia, wyd. PWN
Rosenthal R,, Jacobson L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Reinehart and Winston.
Schlenker B. R. (1975). Self-presentation: Managing the impression of consistency when reality interferes with self-enhancement. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 1030–1037.
Schlenker B. R., Leary M. R. (1982). Social anxiety and self-presentation: A conceptualization and model. Psychological Bulletin, 92, 641–669.
Spitzberg B. H., Cupach W. R. (2002). Interpersonal skills. W: H. L. Knapp, J. A. Daly (red.) Handbook of interpersonal communication (s. 564-611). Thousand Oaks: Sage.
Thiel E. (1992) Mowa ciała zdradzi więcej niż tysiąc słów. Wrocław: Luna.
Wojciszke B. (2002). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Warszawa: Scholar.