Problematyka pracy z dzieckiem rozpoczynającym naukę gry na fortepianie.

Zespół Szkół Muzycznych
im. Czesława Niemena
we Włocławku

Problematyka pracy z dzieckiem rozpoczynającym naukę gry na fortepianie

mgr Jacek Szczepański

Włocławek 2018

Spis treści

WSTĘP 3
ROZDZIAŁ I - INDYWIDUALNOŚĆ UCZNIA 4
ROZDZIAŁ II - PIERWSZY KONTAKT Z INSTRUMENTEM 6
ROZDZIAŁ III - PRZED ROZPOCZĘCIEM GRY 10
ROZDZIAŁ IV - ŚWIAT CISZY I DŹWIĘKU 15
ROZDZIAŁ V - PORTATO, LEGATO, STACCATO, GAMY 17
ROZDZIAŁ VI - NAUKA NOTACJI MUZYCZNEJ, CZYTANIE NUT I KSZTAŁTOWANIE NAWYKU GRY A VISTA 21
ROZDZIAŁ VII - SPOSOBY, TECHNIKI OPANOWYWANIA PAMIĘCIOWEGO PROSTYCH UTWORÓW 32
ROZDZIAŁ VIII - POPIS – PIERWSZY PUBLICZNY WYSTĘP 35
ZAKOŃCZENIE 36
BIBLIOGRAFIA 37

A

Wstęp

Małe dziecko przychodząc na pierwszą w swoim życiu lekcję gry na fortepianie rozpoczyna przygodę w krainie muzyki. Kilka początkowych spotkań ma ogromny wpływ na dalszą edukację artystyczną młodego człowieka. Podczas tego krótkiego okresu dziecko nabiera do swojej działalności konkretnego stosunku emocjonalnego. Może zainteresować się muzyką, lecz może się także do gry zniechęcić.
Zainteresowanie pedagogiką fortepianową skłoniły mnie do własnych poszukiwań. Zaowocowało to powstaniem niniejszej pracy. Jej celem jest przedstawienie i skonfrontowanie stanowisk wybitnych pedagogów i pianistów, w kwestiach dotyczących pracy z małymi dziećmi. Opracowanie składa się z sześciu rozdziałów.
Pierwszy rozdział poświęcony został uczniowi jako podmiotowi zabiegów pedagogicznych. Główny nacisk położono na jego indywidualność. Omówione zostały także zdolności, które są niezbędne do rozpoczęcia nauki gry.
W drugim rozdziale zaproponowane zostały formy początkowych zajęć z młodym człowiekiem. Są to lekcje, podczas których dziecko nie gra jeszcze samodzielnie na instrumencie, natomiast stymulowane jest jego zainteresowanie przedmiotem.
Zagadnienia, które nauczyciel musi omówić z uczniem zanim ten zacznie wydobywać dźwięki z instrumentu, stanowią treść rozdziału trzeciego. Jest tu mowa o budowie fortepianu oraz o prawidłowej przy nim pozycji. Przytoczone zostały ćwiczenia mające na celu rozluźnienie mięśni aparatu gry a także wyrabianie prawidłowych nawyków.
Rozdział czwarty poświęcono rozważaniom na temat właściwości brzmieniowych fortepianu, oraz towarzyszącej im stałej kontroli słuchowej.
W rozdziale piątym ukazane są sposoby przekazania dziecku niezbędnych wiadomości z zakresu artykulacji muzycznej. Zamieszczono tam również ćwiczenia ułatwiające młodemu pianiście osiągnięcie żądanej artykulacji.
Wiadomości dotyczące nauczania notacji muzycznej znajdują się w rozdziale szóstym. Szczególnie duży nacisk położyłem na kształtowaniu nawyku czytania nut a vista.
Rozdział siódmy poświęcony jest pamięciowemu opanowaniu utworu muzycznego. Przedstawiono w nim ogólne zasady oraz wskazówki ułatwiające uczenie się na pamięć.
Pracę zamyka rozdział poświęcony pierwszym występom na scenie i związanym z nimi uczuciem tremy.

Rozdział I
Indywidualność ucznia

Dziecko ubiegające się o przyjęcie do szkoły muzycznej powinno spełniać kilka podstawowych warunków. Najważniejszym elementem jest posiadanie uzdolnienia muzycznego. Dodatkowy atut stanowią zalążki muzycznego temperamentu oraz zainteresowanie muzyką. Dla przyszłych instrumentalistów ważne jest także zdrowie, ogólna sprawność ruchowa a także prawidłowa budowa rąk i palców. Kandydata do szkoły muzycznej powinna cechować prawidłowa pobudliwość emocjonalna i co najmniej średni stopień inteligencji ogólnej.
Podstawowym i niezbędnym warunkiem do rozpoczęcia nauki gry na jakimkolwiek instrumencie jest posiadanie zdolności muzycznych. Uzdolnienia muzyczne rozpatruje się zwykle w oparciu o osiągnięcia trzech dziedzin psychologii: muzycznej, rozwojowej oraz różnic indywidualnych. Pierwsza z nich jest działem psychologii sztuki i zajmuje się człowiekiem rozpatrywanym z punktu widzenia jego stosunku do muzyki. Przedmiotem tej dyscypliny są zdolności, zainteresowania i uczucia związane z muzyką. Psychologia rozwojowa ukazuje nam miejsce, które zajmują zdolności muzyczne w hierarchii wszystkich zdolności człowieka. Przedstawia także, w jaki sposób są one powiązane z innymi cechami w ogólnej strukturze umysłu, oraz jak można je pobudzać i kształtować. Strukturę uzdolnień umysłowych i pozycję zdolności muzycznych w tej strukturze może ukazać nam psychologia różnic indywidualnych.
Terminem zdolność określa się zwykle aktualny poziom sprawności osoby w jakiejś dziedzinie. Definicja ta pomija jednak fakt, iż zdolności mogą ulegać zmianom. Wedle S.L. Rubinsztejna zdolności „to względnie utrwalone właściwości psychiczne jednostki, które mają swoje podłoże w cechach analityczno-syntetycznej działalności mózgu.” Zależą one zarówno od wrodzonych właściwości wyższych czynności nerwowych, jak i od nabytych sposobów działania w danej dziedzinie. Jeśli chodzi o zdolności specjalne, do których zaliczamy zdolności muzyczne, to źródłem ich rozwoju jest funkcjonalna specyfika różnych rodzajów wrażliwości. Stąd wiemy, że rozwój zdolności muzycznych u dziecka po części tylko uzależniony jest od wrodzonych zadatków. Do ich prawidłowego rozwoju potrzebny jest częsty kontakt z różnymi przejawami muzyki, z których na pierwszy plan wysuwa się percepcja struktur melodyczno – rytmiczno - harmonicznych.
W świetle badań, za uzdolnienie muzyczne uważa się strukturę złożoną z wielu zdolności muzycznych oraz szeregu cech współkorelujących. Do podstawowych zdolności muzycznych zaliczamy przede wszystkim słuch muzyczny. Składa się nań poczucie wysokości dźwięku, czasu jego trwania, głośności, barwy a także zdolność wyróżniania poszczególnych dźwięków we współbrzmieniu. Zdolnościami muzycznymi są także pamięć muzyczna, poczucie rytmu i smak muzyczny. Pojęcie struktury uzdolnienia muzycznego zakłada istnienie wielu różnych zdolności, które może cechować różna intensywność. Dlatego na przykład jedni uczniowie lepiej piszą dyktanda a drudzy lepiej śpiewają.
Z różnych względów do szkół muzycznych trafiają również dzieci posiadające mniejsze zasoby muzycznego talentu. H. Neuhaus pisał, iż „jednym z najcięższych dla pedagoga przeżyć stanowi świadomość, jak stosunkowo niewiele można zdziałać, mimo wszelkich swych uczciwych wysiłków, jeżeli uczeń jest mało zdolny.”
Kolejne bardzo istotne elementy warunkujące prawidłowy rozwój młodego muzyka, to chęć do nauki gry na instrumencie oraz zainteresowania muzyczne. Nie każde dziecko chce się uczyć grać. Może mieć inne potrzeby kulturalne. Najprostsza defi¬nicja potrzeb kulturalnych mówi, iż „stanowią one kompleks różnego rodzaju potrzeb psychicznych, które jesteśmy w stanie zaspokoić w rezul¬tacie aktywności kulturalnej.” Jeżeli dziecko ma inne zainteresowania takie jak malowanie, rzeźbienie, taniec lub sport nie należy go zmuszać do grania. W innych dziedzinach i zainteresowaniach może uzyskiwać również wysoki poziom. Mimo to należy pamiętać, że każdy kontakt dziecka z muzyką i nabyty w dzieciństwie nawyk jej słuchania pozostanie. Artystyczne zamiłowania dziecka stworzą podstawy do prawidłowego odbioru każdej sztuki.
Margit Varrö zwracała uwagę na kwestię znajomości psychiki ucznia. W celu lepszego poznania dziecka autorka proponuje określenie jego osobowości z uwzględnieniem kilku najważniejszych elementów. Należy zwrócić uwagę na jego zdolności wynikające z wrodzonych dyspozycji fizycznych, umysłowych i ściśle muzycznych. Obserwujemy charakter, dominujące skłonności i nastroje ucznia. Ustalić należy również czy stopień jego rozwoju ogólnego jest adekwatny do wieku. Ważnym elementem jest też środowisko, w którym przebywa uczeń.
W związku z uzdolnieniami wrodzonymi Varrö wyróżnia cztery ich główne typy: motoryczny, rozsądkowy, wzrokowy i słuchowy. Zaznacza przy tym, iż w życiu nie spotykamy typów czystych, jednolitych, lecz mieszane. „Łatwo stwierdzić te właściwości podczas nauki gry na fortepianie. Wystarczy obserwować reakcję dziecka na zadania z dziedziny techniki gry (reakcja motoryczna), na wyjaśnienia teoretyczne (reakcja rozsądkowa) na pismo nutowe (reakcja wzrokowa) i wreszcie na zjawiska dźwiękowe oraz uwagi natury czysto muzycznej (reakcja słuchowa).” Dużym problemem może stać się dla początkującego nauczyciela określenie poziomu rozwoju ogólnego dziecka, dlatego autorka podkreśla przydatność znajomości psychologii pedagogicznej. Wiedza z zakresu okresów rozwojowych dzieci i młodzieży jest niezbędna choćby do poprawnej komunikacji z uczniem. Nie tylko treść, ale i forma przekazywanej wiedzy musi być odpowiednio przystosowana odbiorcy siedmio-, jedenasto- czy szesnastoletniego. Autorka wspomina także o ważnym problemie współpracy z rodzicami dziecka, którzy niekiedy stają się przeszkodą we właściwej pracy z dzieckiem.

Rozdział II
Pierwszy kontakt z instrumentem

Nauczyciel powinien przygotować na pierwsze zajęcia z dzieckiem kilka elementów. Po pierwsze należy opracować główny wątek rozmowy z uczniem. Zapoznać go z podstawowymi pojęciami z dziedziny świata muzyki oraz z treścią jego najbliższych zajęć. Należy również przygotować krótką piosenkę, którą dziecko będzie w stanie opanować na pierwszych zajęciach. Pozwoli ona zorientować się w pamięci muzycznej dziecka. Umożliwi zbadanie poczucia rytmu, słuchu wysokościowego, oraz innych ważnych elementów. Powinno się również przedstawić swojemu uczniowi wybraną miniaturę fortepianową nie przekraczającą jego zdolności percepcyjnych. M. Preuschoff-Kaźmierczakowa podkreśla znaczenie początkowych lekcji fortepianu, gdyż decydują one o zainteresowaniu się światem muzyki przez dziecko. Także w tym początkowym okresie nauczyciel jest w stanie określić charakter, poziom inteligencji i wrażliwości muzycznej swojego ucznia. Stoi przed nim trudne zadanie, gdyż małym dzieciom zazwyczaj trudno jest się skupić na okres trwania lekcji. Zajęcia owe muszą być zatem bardzo ciekawe i zróżnicowane.
Zwolennikiem śpiewu podczas pierwszych lekcji gry na fortepianie był między innymi autor książki „Droga do artyzmu w pianistyce” J. Dichler. W pierwszej kolejności zwracał on uwagę przede wszystkim na poprawność intonacyjną wykonywanych przez ucznia piosenek i starał się niwelować wszelkie fałszywe dźwięki. W czasie początkowych prób melodii śpiewanej przez dziecko powinna wtórować melodia grana na fortepianie. Gdy zostanie ona opanowana nauczyciel gra dziecku już jedynie podkład harmoniczny. Kolejnym etapem nauki piosenki jest jej transpozycja do różnych tonacji w górę i w dół. Ma to na celu uniezależnienie obrazu dźwiękowego piosenki od wysokości dźwięków oraz określonego nastawienia krtani. Następnie przychodzi kolej na wprowadzenie kontroli słuchowej. Nauczyciel powinien zagrać tą samą piosenkę, ale z błędami. Gdy uczeń nie zareaguje na błędy natychmiast nie musi to oznaczać, iż nie jest zdolne muzycznie. Należy pamiętać, że lekcja fortepianu jest dla niego sytuacją stresową, nową. Dziecko zazwyczaj chciałoby od razu zacząć grać na fortepianie. Proponujemy mu, aby spróbowało nawet jednym palcem odnaleźć dźwięki śpiewanej melodii, od różnych klawiszy. Jeśli jest w stanie to zrobić, można wytłumaczyć mu, że na fortepianie nie gra się jednym palcem, lecz wszystkimi pięcioma. Te wszystkie zagadnienia powinny składać się na pierwszą lekcję gry na fortepianie. Jako pracę domową można polecić dziecku, by odnalazło muzyczny tekst melodii od kilku innych wybranych klawiszy. Na kolejnych lekcjach dziecko powinno dużo śpiewać. Poznana piosenka staje się doskonałym materiałem do pracy nad takimi zagadnieniami jak dynamika, artykulacja, agogika. Może być również grana obiema rękami w odległościach nawet do trzech oktaw. J. Dichler uważał, iż mimo pewnej prymitywności jest to prawdziwe muzykowanie. Poznanie zapisu nutowego następuje dopiero w dalszej kolejności, lecz w bezpośrednim odniesieniu do poznanej piosenki. Najgorszym z możliwych posunięć staje się sytuacja, w której nauczyciel pokazuje dziecku klawisz, nazywa go odpowiednią literą i umieszcza czarną kropkę na pięciolinii. Nuty wtedy stają się pustymi znakami, którym nie towarzyszą żadne wrażenia muzyczne.
Przedstawiciel rosyjskiej szkoły pianistycznej Leonid Barenbojm, autor „Pedagogiki fortepianowej” również opisywał błędne postępowanie wielu nauczycieli. Często przedstawiają oni początkującemu uczniowi układ klawiszy, wymieniają ich nazwy i objaśniają znaki pisma nutowego. Marginalizacji poddany zostaje proces nauczania muzyki. Nie można poprzestać jedynie na rozwijaniu spostrzegawczości i umiejętności motorycznych. Na pierwszym planie zawsze powinny znajdować się wartości muzyczne. O rozwoju umiejętności wykonawczych ucznia świadczy przede wszystkim słuch muzyczny, myślenie muzyczne i wyobraźnia muzyczna. Uczeń zaczynający naukę powinien najpierw osłuchać się dobrze z językiem muzycznym a dopiero potem poznawać zapis nutowy.
Margit Varrö jest autorką pierwszej książki poświęconej zagadnieniom nauczania dzieci „Żywa nauka gry na fortepianie”. Na pierwszych lekcjach z dzieckiem stosowała głównie ćwiczenia słuchowo-rytmiczne, w których wykorzystywała piosenki dziecięce i ludowe. Podczas tych zajęć uczniowie wyklaskiwali rytmy, śpiewali i uczyli się na pamięć krótkich zdań muzycznych. Następnie poprzez zadawanie odpowiednich pytań, autorka dążyła do rozbudzenia u dzieci świadomego słyszenia i umiejętności różnicowania odbieranych wrażeń. W ten sposób młodzi pianiści sami odkrywali nowe pojęcia, terminy muzyczne; odpowiednio poparte wcześniej wiedzą praktyczną.
Zwolennikiem konstruowania wiadomości teoretycznych na gruncie muzycznej praktyki był także L. Miklaszewski. Uważał on, iż pracując z uczniem klasy pierwszej należy pamiętać o tym, że nie interesują go żadne uogólnione prawidła. Dziecko co prawda może sobie błyskawicznie przyswoić pamięciowo jakąś regułkę, lecz nie będzie jej chciało wykorzystać w praktyce. O wiele bliższe są mu zajęcia w formie zabawy. Dlatego każdą nawet najprostszą wprawkę powinno się obudowywać w atrakcyjną fabułę. Zabawę z muzyką powinniśmy zacząć od zapoznania dziecka z dźwiękiem fortepianu i jego budową: rozmieszczeniem strun, działaniem mechanizmu młoteczków i tłumików. Pokazujemy dziecku ruchy rąk i palców. Wszystkie ćwiczenia powinny się odbywać bez pomocy nut. Już po kilku lekcjach uczeń powinien umieć uzyskać dźwięk „miękki” i „niosący”. W pierwszych miesiącach nauki dziecko śpiewa piosenki, powtarza głosem krótkie melodie, rozróżnia dźwięki o różnej wysokości, wyklaskuje rytmy znanych piosenek, dobiera na klawiaturze znane sobie piosenki oraz zapoznaje się z nazwami klawiszów.
Wielu nauczycieli korzysta z tak zwanych „szkół gry na fortepianie”. Są to na przykład: „DO-RE-MI-FA-SOL” W. Markiewiczówny lub „Abecadło” J. Garści. Autorki podkreślają, że naukę w oparciu o te podręczniki można rozpocząć dopiero po zamknięciu okresu bezklawiaturowego. W. Markiewiczówna pisze, że zanim zapoznamy dziecko z książką należy dużo czasu poświęcić ćwiczeniom rytmicznym i słuchowym. W ćwiczeniach rytmicznych szczególnie ważny jest miarowy rytm oraz akcent. Proponuje zabawy, w których dzieci maszerują i klaszczą. Ćwiczenia słuchowe powinny doprowadzić do sytuacji, w której dziecko odróżniania cały ton od półtonu.
„Abecadło” J. Garści jest skierowane do dzieci w wieku przedszkolnym, które rozpoczynają naukę gry na fortepianie. Według autorki, uczeń w czasie pierwszych lekcji powinien zapoznać się z instrumentem, wydobywać z niego dźwięki oraz opanować poprawne ruchy rąk i palców. Już w tak wczesnym okresie nauki należy egzekwować od dziecka „ładny” dźwięk, co w przyszłości powinno zaowocować stałą kontrolą słuchową. Należy poruszyć też z uczniem zagadnienia odnośnie wysokości, natężenia i czasu trwania dźwięku. Późniejsze lekcje powinien wypełniać śpiew. Dziecko powtarza głosem melodie grane przez nauczyciela a także odnajduje na klawiaturze motywy znanych mu piosenek. Nauka w tym stadium odbywa się bez pomocy nut.
Szkoły gry na fortepianie są szczególnie ważną pozycją dla początkującego nauczyciela. Zawierają one podstawowy materiał programowy, uszeregowany według zasady stopniowania trudności. Nie należy jednak traktować tych pozycji jako wyznaczników jedynej właściwej drogi w pedagogice fortepianowej. O wzbogacaniu repertuaru podczas przerabiania materiału ze swojej książki pisze W. Markiewiczówna. Należy stymulować zainteresowanie ucznia a korzystanie tylko z jednego podręcznika temu nie sprzyja. Na niekorzyść omawianych dwóch pozycji przemawia też dość uboga jak na współczesne standardy szata graficzna.

Rozdział III
Przed rozpoczęciem gry

Budowa instrumentu nie należy do kręgu najważniejszych zagadnień związanych z nauczaniem gry na fortepianie. Jednak dla wielu zaczynających naukę dzieci jest to bardzo interesująca kwestia. Dziecko powinno zrozumieć w jaki sposób z instrumentu wydobywają się dźwięki. W związku z tym powinno się omówić z uczniem konstrukcję fortepianu zanim zacznie wydobywać z niego dźwięki. Zaleca się zastosowanie wierszyków o instrumencie, rysunków, także ilustracji innych instrumentów dla porównania. Wielu wybitnych pedagogów, między innymi J. Dichler uważało, że każdego nauczyciela-pianistę obowiązuje bezwarunkowo dokładna znajomość konstrukcji fortepianu, jego możliwości dźwiękowych oraz właściwości notacji pianistycznej.
Za pierwowzór fortepianu uważa się gravicembalo col pian’e forte. Instrument ten skonstruowany został około 1711 roku przez B. Cristoforiego. Fortepian ten miał drewnianą ramę oraz prosty mechanizm. Cechą tego fortepianu był dość nikły dźwięk. W 1822 Sebastian Erard udoskonalił mechanikę fortepianu poprzez zastosowanie podwójnego wymyku. Daje to możliwość szybszego powtarzania jednego dźwięku. Największym zainteresowaniem cieszył się fortepian w wieku XIX, kiedy to pisali nań swoje utwory tak wybitni kompozytorzy jak R. Schumann, F. Chopin, F.Schubert, F.Liszt.
Z racji postępu w dziedzinie budowy instrumentów M. Kubica-Skarbowska wspomina o możliwości korzystania przez dziecko z „elektrycznych klawiatur” we wstępnym okresie nauki gry na fortepianie. Powinny być one wyposażone w dynamikę fortepianową a w miarę możliwości finansowych rodziców w klawiaturę z obciążeniem klawiszy i prawym pedałem. Autorka zaznacza jednak, że keyboardy są o wiele uboższe dźwiękowo od pianina gdyż „nie posiadają alikwotów, które tonom dodają dźwięczności i barwy.”
Jednym z najważniejszych elementów w nauczaniu gry na fortepianie jest umiejętność właściwego posługiwania się własnym ciałem. Grać należy w sposób naturalny i nie męczący. Trzeba świadomie regulować pracę mięśni a zwłaszcza świadomie je rozluźniać. Leimer starał się uzmysławiać swoim uczniom stan relaksacji mięśni aparatu ruchowego w następujący sposób. Unosił on rękę dziecka do wysokości jego barku, po czym usuwał własną dłoń. Wówczas ręka ucznia opadała bezwładnie w dół. Wedle tego autora podstawowym, właściwym układem rąk na fortepianie jest ten, który można zaobserwować choćby podczas chodzenia. Palce powinny być lekko zaokrąglone, unikać należy uginania ich w stawach.
H. Neuhaus zaobserwował, że często bardzo ruchliwe, skaczące i tańczące swobodnie dzieci przed instrumentem nagle stają się „drewnianymi kukłami”. Może to wynikać, z niemuzykalności, strachu przed instrumentem, nadmiaru obowiązków. Proponował on swoim uczniom następujące ćwiczenia: Przy uniesionym nadgarstku uderzamy palcem w klawisz z góry, stopniowo opuszczając nadgarstek jak najniżej ruchem płynnym i spokojnym. Następnie unosimy takim samym ruchem nadgarstek, aby w rezultacie palec stracił kontakt z klawiszem. Uczeń powtarzał ćwiczenie dobierając do niego różne dźwięki. Kolejne ćwiczenie polega na unoszeniu jedną ręką drugiej „bezwładnej” ręki. Gdy owa „martwa” ręka osiągnie najwyższy w swej drodze punkt, powinna zostać luźno puszczona. „Najważniejszą przesłanką dobrego dźwięku jest pełna swoboda od ramienia i barku po koniuszki palców”.
Inne ćwiczenia mające na celu rozluźnienie aparatu gry przedstawia M. Preuschoff-Kaźmierczakowa . W jednym z nich uczeń w postawie stojącej robi nieznaczny skłon i rozluźnionymi ramionami wykonuje przed sobą wahadłowe ruchy. Dziecko może wykonywać też koliste ruchy całą ręką jak przy kręceniu skakanką. Warto także zwrócić uwagę na ćwiczenia mające na celu pobudzenie niezależności i synchronizacji ruchów rąk; np. gdy jedna ręka dziecka wykonuje ruchy poziome po blacie stołu a druga wznosi się i opada w pionie. Autorka proponuje szereg ćwiczeń gimnastycznych dla palców: Uczeń zwiesza ręce i obserwuje jak wygląda dłoń w pozycji naturalnej. Następnie wykonuje lekkie ruchy od stawów śródręcza, jakby zmierzał do zamknięcia dłoni. Muszą to być bardzo naturalne ruchy pozbawione napięć i sztywności. Następnie dziecko wykonuje podobne ruchy, lecz każdym palcem z osobna. Celem ćwiczenia jest nauczenie się niezależności w poruszaniu palcami. Ćwiczenie w pozycji rąk zwieszonych niweluje dodatkowe usztywnienia. W innym ćwiczeniu dziecko układa swobodnie dłonie na stole, palcami ku górze i porusza nimi kolejno ku środkowi dłoni w rytm wierszyka. Uczeń powinien w tym wypadku odczuć i zobaczyć prawidłowy ruch palców od stawów śródręczno-palcowych. Można też nakazać by opuszczał dłoń na stół w ten sposób, by leżała ona na koniuszkach palców lekko wypukła; następnie by ćwiczył spadanie kolejnych palców w rytm wierszyka. W kolejnym ćwiczeniu dziecko zaczepia pierwsze paliczki kolejnych palców jednej ręki o palce odwróconej o 180 stopni drugiej lekko zawieszając ciężar jednej dłoni na drugiej. Autorka twierdzi, iż „ręka ucznia jest przygotowana do rozpoczęcia nauki gry wówczas, gdy dziecko rozumie czym jest luz ręki, gdy usztywniając się mimo woli podczas gry na fortepianie potrafi po zwróceniu uwagi, „odprężyć”, „wyluzować” mięśnie rąk i palców bez potrzeby ponownego tłumaczenia, jak to osiągnąć”.
Również wiele rozluźniających ręce ćwiczeń można odnaleźć w książce M. Niemiry „Jak zdobyć, rozwijać i utrzymać technikę pianistyczną”. W jednym z nich dziecko podnosi rękę nauczyciela. Jeżeli ręka jest ciężka oznacza to, że jest rozluźniona. Kiedy nauczyciel usztywni mięśnie ręki ta stanie się lekka. W ten sposób dziecko zrozumie i poczuje różnicę. W kolejnym zadaniu dziecko uczy się prawidłowych ruchów rąk na klawiaturze. Obie dłonie zamknięte w pięść przeniesione są swobodnym ruchem z kolan na środek klapy fortepianu lub stołu. Uczeń przesuwa je kilkakrotnie po linii prostej ruchem zbieżnym i rozbieżnym. Autorka twierdzi, że ćwiczenie to pomaga kształtować prawidłowe „obrotowe” ruchy nadgarstka. Zapewne chodzi jednak bardziej o umiejętność prawidłowego prowadzenia dłoni po klawiaturze i o uzmysłowienie dziecku skoordynowanego procesu ruchów ramienia, przedramienia, łokcia i nadgarstka. Opisywana książka zawiera szereg tak zwanych ćwiczeń bezklawiaturowych mających na celu korektę aparatu gry i wzmocnienie palców. Ćwiczenie „na dzień dobry” wzmacnia stawy, ułatwia ustawienie rąk na klawiaturze, ćwiczy szybkość palcową i wyrabia wytrzymałość mięśni. Polega na zginaniu palców w stawie środkowym, tak aby końce palców dotykały dłoni. Następnie dłoń otwiera się do całkowitego wyprostowania i ponownie zgina. Można stosować różne warianty tego ćwiczenia zginając poszczególne palce, lub wykonywać je gdy kciuk leży na dłoni. Podobne ćwiczenie odnaleźć można w książce M. Preuschoff-Kaźmierczakowej. M. Niemira proponuje także pstrykanie palcami. Należy zaczepić zaokrąglony drugi palec o człon paznokciowy kciuka a następnie odbić drugi palec do pozycji prostej. Ćwiczenie to należy wykonywać wszystkimi palcami. W ten sposób ćwiczy się stawy śródręcza przy jednoczesnym rozluźnionym nadgarstku.
Wszelkie ćwiczenia „bezklawiaturowe” powinno się traktować jedynie jako, urozmaicający dodatek do lekcji, najczęściej w celu wyjaśnienia jakiegoś mechanizmu aparatu gry. Nie zastąpią one świadomego „praktykowania” przy instrumencie. Mogą natomiast wywołać u ucznia skojarzenie z rozgrzewką, jaka ma miejsce przed lekcją wychowania fizycznego. Przedstawione ćwiczenie „na dzień dobry” wykonywane w niewłaściwy sposób (na przykład za szybko) prowadzi do uczucia zacisku, sztywności i zmęczenia dłoni. Można zatem uzyskać efekt odwrotny od zamierzonego.
Po przeprowadzeniu szeregu ćwiczeń rozluźniających ręce nadchodzi czas na rozpoczęcie pracy przy instrumencie. Zanim z fortepianu zaczną wydobywać się dźwięki dziecko powinno zrozumieć w jaki sposób siedzi się przy instrumencie, oraz w jaki sposób powinny poruszać się jego ręce i palce.
Dziecko powinno siedzieć w okolicy środka klawiatury. Gdy palce leżą na klawiaturze, ręce powinny być lekko ugięte w łokciach i swobodnie odchylone od tułowia. Ważną sprawą przy grze na każdym instrumencie jest zachowanie naturalnego układu ciała i wyeliminowanie nadmiernego napięcia mięśniowego. Siedząc przy instrumencie opuszczamy swobodnie ręce wzdłuż tułowia. W celu całkowitego rozprężenia zamykamy oczy i staramy się wyobrazić sobie, że nasze ręce są bardzo ciężkie. Jednocześnie mamy świadomość, że nawet najmniejszy podmuch powietrza mógłby nimi poruszyć. Dłonie przyjmują taki kształt jakby obejmowały piłkę tenisową. Rozkołyszmy lekko prawą rękę i taką miękką połóżmy na dowolny klawisz, opierając ją na środkowym palcu. Powinniśmy odnieść wrażenie, że nasza ręka jest teraz jak dość ciężki, luźno zwisający sznur zaczepiony z jednej strony na ramieniu, z drugiej na palcu. Ćwiczenie powinno się powtórzyć kilka razy, wyobrażając sobie, że klawiatura to coś miękkiego, nieograniczonego ramą.
Prawidłowe ustawienie ręki dziecka na klawiaturze ułatwia odpowiednie oddziaływanie na jego wyobraźnię. M. Niemira proponowała swoim uczniom następujące ćwiczenie: ręka zwinięta początkowo w pięść budzi się niejako „ze snu” (dziecko otwiera palce i opiera dłoń na ich koniuszkach). Cztery palce powinny tworzyć „tunel” a człon paznokciowy kciuka staje się do niego drogowskazem. Wielu nauczycieli zamiast terminu „tunel” posługuje się określeniem „budka”. Nie jest to sformułowanie zbyt trafne, gdyż „budka” ma zazwyczaj jedno wejście, poprzez co uczeń podświadomie przechyla dłoń w kierunku piątego palca. Niezależnie od tego w jaki sposób nauczyciel sformułuje zasady prawidłowego ustawienia ręki, powinien stale kontrolować układ dłoni dziecka. Nadgarstek powinien być trzymany w stosunkowo niskiej pozycji a poszczególne stawy palców muszą być wypukłe.
Według Leimera i Giesekinga przy fortepianie powinno się siedzieć na przedniej połowie krzesła, nie opierając się o nie plecami. Tułów ma nieznaczne nachylenie ku przodowi, ramię zwisa swobodnie od stawu barkowego w dół, wysuwając się nieco również ku przodowi. Wysokość krzesła regulujemy według pozycji przedramienia, które powinno się znajdować mniej więcej na tym samym poziomie co klawiatura.
G. Sandor twierdzi, iż każdy człowiek zbudowany jest inaczej, więc nie da się określić jednej właściwej pozycji przy instrumencie. Siedząc przy instrumencie powinno mieć się poczucie stabilności i możliwości wykonywania ruchów.
Dziecku najłatwiej wytłumaczyć, że prawidłowa pozycja przy fortepianie to pozycja „prosta”. Jeżeli uczeń ma skłonności do pochylania się w czasie gry, można polecić mu, aby spróbował w ten sposób chodzić. To zadanie powinno uzmysłowić dziecku jego błędy. Wszelkiego rodzaju ruch tułowia ograniczają swobodę rąk i powodują różnego rodzaju usztywnienia. Owo „kiwanie” nie powinno być nigdy wiązane z przeżywaniem treści utworu i interpretacją.
Wiele szkody może przynieść również nadmierna nie zahamowana w porę przez nauczyciela nadmierna gestykulacja w trakcie gry. Pedagodzy chcą niekiedy dać dziecku odczuć stan rozluźnienia ręki w czasie wykonywania jakiejś frazy. Zbytnio wyolbrzymiają wówczas gesty towarzyszące grze, czego rezultatem bywa nagromadzenie zbędnych ruchów. Dziecko powtarzając po nauczycielu skupia się zazwyczaj na odtworzeniu „teatralnych” gestów nauczyciela a nie na słuchowym odczuciu barwy dźwięku. W. Skrzypek-Ronowska w celu ograniczenia zbędnych napięć ręki poleca skupienie się na opuszkach palców, na samym dotykaniu opuszkami klawiszy.

Rozdział IV
Świat ciszy i dźwięku

Poprzez kontakt z różnymi formami muzyki dziecko kształtuje swoją wrażliwość. W przyszłości pozwali ona wsłuchiwać się w bogactwo dźwięków i melodii otaczającego je świata. Niezbędnym staje się wprowadzenie terminu ciszy. B. Dymara pisze, iż „ciszę można pić, chłonąć, kontemplować, odnajdywać; ciszą można leczyć się, zachłystywać.(...) Należy zwrócić uwagę na moc ciszy, jej rozwojową i terapeutyczną wartość dla człowieka.” Relacja między człowiekiem a sztuką lub przyrodą wymaga ciszy. Gdy coś nas zadziwia, fascynuje niekiedy brakuje nam słów. Ta „pauza” mobilizuje do poszukiwania odpowiednich określeń. Wedle autorki3 współczesna pedagogika stosowana nadużywa słów. Opiera się o nieustanne „popychanie” ucznia ciągłymi poleceniami i pytaniami. Tymczasem zapomina się często jak ważne stają się pauza i kontemplacja.
Pierwszy kontakt dziecka z dźwiękiem wydobytym z instrumentu jest momentem bardzo ważnym. Po raz pierwszy uczeń „tworzy” dźwięk. Podczas tego procesu należy dążyć by dziecko nauczyło się odróżniać dźwięk „ładny” od dźwięku „brzydkiego”. Prawidłowo wydobyty dźwięk zawsze wiąże się z odpowiednim gestem aparatu ruchowego. Dźwięk „brzydki” powstaje zazwyczaj w przypadku nieprawidłowego atakowania palcem klawisza. Podobnie twierdził J. Dichler, który uzależniał właściwe funkcjonowanie aparatu ruchowego od poprawnych wyobrażeń słuchowych. Błędna artykulacja może być spowodowana zarówno poprzez złe funkcjonowanie tego aparatu jak i przez ograniczoną wrażliwość słuchową. Uczeń dobrze słyszący z łatwością rozróżni te dwie jakości (dźwięk „ładny” i „brzydki”) i przy pomocy kontroli słuchowej poprawi technikę wydobycia dźwięku. Wiele zależy także od nauczyciela, który podpowie dziecku w jaki sposób to uczynić. Kontrola słuchowa jest jednym z najważniejszych elementów nauki gry. Niezbędne stają się trwałe powiązania „wyobraźni z palcami” oraz „palców z uchem”. Dziecko musi mieć świadomość tego co robi, aby uzyskać określony efekt. Ponadto musi stale ten efekt kontrolować słuchowo. Tylko świadoma, podlegająca stałej kontroli i ewentualnej korekcie gra może przynieść oczekiwane rezultaty. Józef Hoffman stwierdził niegdyś: „baczcie na to pilnie, abyście każdy dźwięk wydobywany z fortepianu rzeczywiście słyszeli.”
K.Leimer i W Gieseking także dużą rolę przykładali do kontroli słuchowej wydobywanego dźwięku. Twierdzili, że bez ścisłej kontroli każdego uderzenia nie może być mowy o postępach w nauce. Pedagog powinien bezustannie przypominać i pilnować aby uczeń ściśle kontrolował każdą zagraną nutę.
Zatem „dźwięk” powinien stać się głównym punktem skupienia uwagi każdego nauczyciela instrumentu. Mówiąc o dźwięku mamy na myśli jego gatunek, czyli natężenie, barwę, śpiewność, blask, doniosłość. Ważne jest również by dźwięk był adekwatny do gatunku, stylu i charakteru wykonywanej kompozycji. Jak już wspomniano wcześniej jego wydobycie jest u muzyka-wykonawcy kwestią wyobraźni i wrażliwości słuchowej. C.A. Martiensen starał się rozbudzać tę wrażliwość wśród swoich uczniów. Twierdził, iż można nakazać dziecku uderzanie w klawisz silniej bądź słabiej, albo polecić mu takie uderzenie które spowoduje dźwięk jasny, pełen blasku lub ciemniejszy miększy. W sensie fizycznym powstanie dźwięk identyczny. Jednak reakcja psychiki ucznia będzie w tych przypadkach zupełnie odmienna. O wiele cenniejszym staje się ten drugi przypadek, gdyż eliminuje on czysto fizyczny, ruchowy aspekt wydobycia dźwięku. Myślenie o barwie dźwięku pomaga w kształtowaniu wrażliwości słuchowej.
M. Long uważała, że od najmłodszych lat powinno się uwrażliwiać słuch dziecka na subtelne niuanse barwy. Autorka nazwała czasy jej współczesne (schyłek dziewiętnastego wieku i pierwsza połowa wieku dwudziestego) epoką straszliwych hałasów i ulicznych głośników. W dzisiejszych czasach obserwujemy dalszą eskalację tego zjawiska. Rodzice powinni dbać o słuch swoich dzieci. To oni pierwsi powinni nauczyć je odróżniać piękny dźwięk od brzydkiego. W ten sposób nauczyciel muzyki miałby nieco ułatwione zadanie. Przygotowany w ten sposób przez rodziców dziecko prędzej pojęłoby różnicę pomiędzy „waleniem” w klawisze a delikatnym próbowaniem jak instrument reaguje na subtelne różnice w sposobie jego dotykania.
Również L. Miklaszewski uważał, że dziecko należy od samego początku uczulać na piękno dźwięku, piękno falowania linii melodycznej oraz piękno tkwiące w barwie artykulacji. Autor omawia problem rozwoju wrażliwości muzycznej ucznia, który często bywa spychany na dalszy plan, na rzecz pracy nad mechanizmem gry. Pisze, iż „brak troski o wyrobienie kontroli słuchowej u ucznia sprawia, że niejednokrotnie na lekcjach gry na instrumencie ruch ręki czy palca, stan napięć mięśni jest dla nauczyciela ważniejszy niż jakość otrzymanego dźwięku”. Często nauczyciel zamiast odwoływać się do słuchu muzycznego dziecka, odwołuje się tylko do jego wzroku. Przykładowo podając nazwy klawiszy nauczyciele często nakazują dziecku bezmyślne powtarzanie nowopoznanych określeń. Zamiast tego można by zachęcać dziecko do wsłuchania się w wywołany dźwięk a następnie poprosić zaśpiewanie z odpowiednią nazwą.
Warto w tym miejscu wspomnieć o jeszcze jednym zagadnieniu, które może ułatwić dziecku zrozumienie w jaki sposób może kształtować natężenie wydobywanych dźwięków. F.A. Steinhausen i R.M. Breithaupt, przedstawiciele anatomiczno-fizjologicznego kierunku w kształtowaniu techniki fortepianowej twierdzili, iż natężenie dźwięku zależne jest przede wszystkim od szybkości z jaką upada uderzony klawisz. Podobnego zdania jest G.Sandor , który twierdził, że „nawet ciężar o wadze jednej tony nie spowoduje powstania dźwięku, jeżeli nie zostanie opuszczony na klawiaturę z dostateczną szybkością”. Wspomina on o dwóch źródłach dostępnej dla nas energii, dzięki którym grający na fortepianie jest w stanie nadać młoteczkowi określoną prędkość. Jest to siła grawitacji oraz siła mięśni. „Obie te siły oraz ich wzajemne kombinacje są jedynymi źródłami energii służącymi do uruchamiania całego naszego aparatu gry.”

Rozdział V
Portato, legato, staccato, gamy

Wyrazu „artykulacja” pianiści używają zazwyczaj w dwojakim rozumieniu. Oznacza ona określenie sposobu wiązania bądź rozdzielania następujących po sobie dźwięków. Termin ten znajduje także zastosowanie kiedy mamy na myśli mniej lub bardziej wyraźną słyszalność każdego dźwięku z osobna w liniach i figurach dźwiękowych. Niniejszy rozdział będzie dotyczył artykulacji w jej pierwszym znaczeniu.
Przedstawicielka moskiewskiej szkoły pianistycznej N. Lubomudrowa zaleca rozpoczęcie nauki gry od artykulacji non legato.
Portato (wł. przenosząc) jest rodzajem artykulacji pośrednim między legato a staccato. Polega na wykonaniu kolejnych dźwięków w sposób nieciągły, z małymi przerwami, przydechami. Oznacza się je poziomą kreską nad nutami, lub kropkami pod łukiem frazowym.
Jak już wspomniano podczas artykulacji portato dźwięki są od siebie oddzielone. Każdy dźwięk jest wynikiem ruchu całej ręki. Według Sandora owo „półlegato” bądź „półstaccato” wymaga dla każdej nuty ruchu nadgarstka w pionie, przy ograniczonej aktywności palców. Dziecko powinno kontrolować przede wszystkim dwie czynności ręki: nie należy sprężać jej w nadgarstku podczas uniesienia oraz swobodnie skierować ją na klawiaturę w momencie zetknięcia palca z klawiszem. Przy artykulacji portato dziecko najszybciej uczy się usuwania zbędnych naprężeń mechanizmu gry. Jednak ze względu na pewne trudności (trafienie odpowiednim palcem w odpowiedni klawisz w odpowiednim rytmie) ćwiczenia portato powinny odbywać się rękoma nie razem lecz na przemian. Dźwięk portato wydobywa się podczas prawidłowego ruchu palca naprowadzonego na odpowiedni klawisz. W chwili wydobycia dźwięku następuje rozluźnienie mięśni ramienia, a ręka zawieszona luźno w stawie barkowym powinna elastycznie zwisać na podporze palca. Ćwiczenie portato powinno być wykonywane bardzo wolno i spokojnie, lecz sam spad palca powinien być szybki.
Przy artykulacji legato nie ma przerw między kolejnymi dźwiękami, szereg kolejnych nut wykonuje się w sposób ciągły. Jest to dość trudny rodzaj artykulacji we wstępnym okresie nauki gry gdyż wymaga on większej niż w przypadku portato dyspozycji palców. Zdecydowanie inny jest też ruch całej dłoni. Należy dążyć do uzyskania pełnej ruchliwości wszystkich palców. Niezbyt trafnym wydaje się być sposób w jaki niektórzy pedagodzy starają się wytłumaczyć dziecku sens legata. L. Miklaszewski pisze, że jest to taki rodzaj artykulacji w której wszystkie palce spoczywają na klawiszach, a żeby palec wydobył dźwięk musi wcześniej unieść się na chwilę w górę. Trzeba kontrolować, czy uczeń nie utrzymuje palca zbyt długo w górze, bądź też czy nie „wciska” go w klawisz bez poprzedniego uniesienia. Najłatwiejszym sposobem wdrożenia artykulacji legato jest łączenie dwóch sąsiadujących palców. Uczeń zaczyna artykulacją portato, następny palec wykonuje zamach i uderzenie przy jednoczesnym zwolnieniu klawisza przez palec poprzedni. Potem należy łączyć dowolne palce w dowolnej kolejności. Najwięcej kontrowersji przy powyższym spojrzeniu na legato mogą budzić słowa „zamach” i „uderzenie”, które bardziej kojarzą się z terminologią wojskową niż z działalnością artystyczną. Nijak mają się do „swobodnego”, „miękkiego” i „naturalnego” łączenia ze sobą następujących po sobie dźwięków.
Ćwiczenie artykulacji legato najlepiej jest zacząć od wprawek z zatrzymanym jednym palcem. Może to być na początku zwykła repetycja. Zatrzymany palec powinien być pewnie wsparty na klawiszu, gdyż stanowi on podporę wszystkich kolejnych opadających palców. Ową wprawkę można zobrazować dziecku jako zabawę w drzewo i dzięcioła.
N. Lubomudrowa wyjaśniała swoim uczniom, że główną cechą legata jest wiązanie dźwięków następujących po sobie tak jakby jeden wypływał z drugiego. Płynność ta jest możliwa jedynie wtedy, gdy grający bardzo intensywnie wsłuchuje się w te następstwa. Ręka powinna opaść miękko na klawiaturę a palec wydobywający dźwięk zagłębić się w odnośny klawisz. Palce nie grające nie leżą na klawiaturze lecz nieco uniesione i zaokrąglone oczekują w spokoju na swoją kolej. Grający powinien wyczuwać przenoszenie oparcia z jednego palca na drugi oraz ruch wynikający z kierunku linii melodycznej. Ręka i przegub zachowują niezbędną do osiągnięcia płynności elastyczność. Pierwsze tego typu ćwiczenia muszą odbywać się w wolnym tempie. Należy kontrolować czy ręka ucznia nie zastyga w jednej pozycji a także czy nie towarzyszą jej ruchy zbędne. W celu lepszego zaznajomienia się z klawiaturą autorka proponuje transponowanie prostych ćwiczeń „legato” do różnych tonacji.
Staccato (wł. odrywając) jest rodzajem artykulacji, w którym dźwięki wykonuje się szybko i sprężyście, skracając ich rytmiczne wartości. Jest to najtrudniejszy do opanowania rodzaj artykulacji. L. Miklaszewski proponuje wprowadzenie tej formy w trzecim roku nauki o ile uczeń opanował już portato i legato. Rozróżnia się dwa rodzaje staccata. Staccato „od kiści” (zwane także „od nadgarstka”) jest przygotowaniem do techniki oktawowej. Często stosuje się je do repetycji dwudźwięków. W tym wypadku dłoń wykonuje dość duże ruchy przy niemal nieruchomym przedramieniu. Palec uderza w klawisz mocno ustawionym czubkiem i natychmiast odskakuje. Po tym odskoczeniu palec korzysta z odbicia i ustawia się nad następnym klawiszem. Aby lepiej zobrazować dziecku ten mechanizm można porównać jego palce do dobrze napompowanej piłeczki. L. Miklaszewski poleca, jako ćwiczenie przygotowawcze, machanie w powietrzu dłonią, gdyż jest to dla ucznia czynność łatwa i zabawna.
Drugi rodzaj opisywanej artykulacji to „staccato palcowe”. Według L. Miklaszewskiego, jego wprowadzenie powinno być konsekwencją poprawnego opanowania staccata „od kiści”. Jest to artykulacja zachodząca w dość szybkim tempie i łatwo powodująca zbędne naprężenia. Wskazane jest by ręka dziecka spoczywała na klawiszach tak jak w przypadku gry legato, jednak palce powinny być nieco bardziej zaokrąglone. Wybrany palec unosi się nieco i zaraz po uderzeniu wraca do poprzedniej pozycji.
M. Preuschoff-Kaźmierczakowa w przeciwieństwie do L. Miklaszewskiego pracę nad staccatem rozpoczęłaby właśnie od „staccata palcowego”(zwanego także „staccatem od klawisza”). Autorka twierdzi, iż ten sposób wykonywania staccata jest dla dziecka o wiele pewniejszy. Dłoń leży na klawiaturze a palec spoczywa na klawiszu nie naciskając go. Jest on jakby przyklejony do okładziny klawisza. Następuje szybki ruch oderwania palca od klawisza przy jednoczesnym odbiciu się od jego dna. Decydujące w tym przypadku są właściwe ruchy przedramienia. Ruch powinien być dość szybki, ale jednocześnie swobodny i pozbawiony nerwowego szarpnięcia. Po tym ruchu palec resztką zamachu układa się na następnym klawiszu również nie naciskając go.
„Technika staccato zakłada istnienie aktywnego, skoordynowanego gestu ramienia, nadgarstka i palców, w którym wszystkie te elementy biorą udział jednocześnie.” Według G. Sandora błędem jest granie staccato jedynie „z nadgarstka”. Należy wykorzystywać całą dźwignię, składającą się z czterech elementów: palców, dłoni, przedramienia i górnej części ramienia.
Gamy i pasaże są zbiorem ćwiczeń, które mają na celu utrwalenie różnorakich problemów technicznych. Bezmyślne i mechanicznie ich ćwiczenie może jednak spowodować utrwalenie błędów. Niestety gamy i pasaże są dla dzieci mało interesujące co ma zapewne związek z ich schematycznością. Zatem powinno się dużo uwagi poświęcić formie przekazywania wiadomości o gamach. Można wykorzystywać do tego celu elementy zabawy. Należy także nauczyć przede wszystkim zasad konstrukcji gam, aby nie ćwiczyć ich z nut. Trzeba przyzwyczaić dziecko do traktowania gamy jako muzycznej linii melodii. Przyzwyczajać je do słuchowej kontroli wybrzmiewającego dźwięku. Gamy można także rytmizować oraz ćwiczyć wybranymi rodzajami artykulacji. Zaleca się również wprowadzenie już w pierwszej klasie gamy chromatycznej, gdyż oswaja ona dziecko z czarnymi klawiszami. Traktowanie gam i pasaży w ten sposób zapobiega rutynie podczas ćwiczenia, prowadzi do biegłości i ogólnomuzycznego rozwoju.
L. Miklaszewski również zwraca uwagę na szczególne zadania ćwiczeń, wprawek i gam realizowanych na początku każdej lekcji. Powinny one być całkowicie zależne od przerabianego aktualnie repertuaru. Jeżeli uczeń rozpoczyna lekcję od gamy wykonanej ładnym dźwiękiem portato, wówczas ćwiczenie to powinno znaleźć odzwierciedlenie w wykonywanym następnie utworze. Wszelkiego rodzaju ćwiczenia i wprawki oraz gamy mają na celu ułatwienie pracy nad utworem, a często uważane są jako coś zupełnie odrębnego. Nie należy także rozpoczynać każdej lekcji od tego typu ćwiczeń, aby zajęcia nie wydawały się uczniom zbyt monotonne.

Rozdział V
Nauka notacji muzycznej, czytanie nut i kształtowanie nawyku gry a vista

Pierwsze lekcje z dzieckiem mają na celu całkowite skupienie jego uwagi na muzyce. Mowa tu między innymi o poszukiwaniu ładnego dźwięku, wydobytego w prawidłowy sposób. Czytanie nut spowodowałoby zachwianie tego procesu, gdyż niesie ono ze sobą dodatkowe trudności. Rozpoczynanie pracy z uczniem od wprowadzenia zapisu qnutowego daje bardzo mizerne rezultaty. Najbardziej optymalnym momentem wprowadzenia owego zapisu jest czas, w którym dziecko poznaje artykulację legato. Początkowo nauka powinna przebiegać niejako w oderwaniu od gry na instrumencie. Przedstawiamy dziecku graficzne symbole zapisu nutowego, za każdym razem opatrując go komentarzem. Można także pokusić się o skojarzenia wyglądu poszczególnych znaków z różnymi przedmiotami. Ważne, aby robić to w sposób dla ucznia zabawny i interesujący. Pokazujemy dziecku nuty, pięciolinię, klucze, krzyżyki, bemole. Zaczynając uczyć położenia nut na pięciolinii należy jednocześnie uczyć znajomości klawiatury według nazw nut. W ten sposób dziecko nazywając daną nutę będzie w stanie od razu odnaleźć ją na klawiaturze. Wiele uwagi należy poświęcić rytmicznym wartościom nut. Dzieci mają przeważnie tendencją do skracania wartości nut długich. Należy zatem zwróci ich uwagę na zjawisko wybrzmiewania. Kiedy uczeń pojmie już, że nuty dzielą się na „dłuższe” i „krótsze” powinien poznać narzędzie, które porządkuje ich przebieg w czasie, czyli metrum. M. Preuschoff-Kaźmierczakowa proponuje przedstawić takty jako „pokoiki dla nut. Pokoiki mogą być dwu-, trzy-, i czteroosobowe.” Jako główną i podstawową jednostkę pod względem wartości należy przyjąć ćwierćnutę. Nauczyciel powinien zadbać o atrakcyjność form przekazu powyższych informacji. W przeciwnym razie może szybko zniechęcić dziecko do dalszej nauki.
W nauczaniu dzieci ogromną rolę odgrywa umiejętność oddziaływania na wyobraźnię muzyczną i artystyczną. Duże znaczenie ma pierwszy kontakt małego dziecka z utworem muzycznym. Zazwyczaj żaden uczeń nie potrafi za pierwszym razem odczytać tekstu nutowego w ten sposób by stał się on zrozumiały. Złą metodą jest sylabizowanie z uczniem partii każdej ręki z osobna. Taki sposób pracy utrudnia dziecku dotarcie do właściwej treści utworu. Według K. Treterowej uczeń w pierwszej kolejności powinien usłyszeć utwór, który ma wykonywać. Wszelkie próby opanowania wzrokowego utworu w pierwszych latach nauki są bezcelowe. Jedynie wizja dźwiękowa usłyszanego utworu stanie się bodźcem do odnalezienia treści muzycznej pośród licznych symboli graficznych na pięciolinii. Gdy czytanie nut stanowi duży problem, można polecić dziecku by odczytywało partie rąk osobno, jednak nie całości utworu lecz wybranych fragmentów. Takie fragmenty następnie powinny być wykonane „razem”. Właściwa praca nad utworem rozpoczyna się w chwili, gdy z owych wycinków uczeń jest w stanie z pewnym zrozumieniem budować całość.
Podstawowym problemem dla małego dziecka jest odczytanie tekstu. Według L. Miklaszewskiego we wstępnej fazie pracy nad utworem muzycznym, można zrezygnować z realizacji rytmu. Należy jednak poinformować ucznia, że odczytuje jedynie dźwięki a nie uwzględnia wartości rytmicznych. W dalszej kolejności można polecić dziecku by bez naciskania klawiszy pokazało w tekście na jaką nutę powie „raz” a na jaką „i” itd. Przydatne jest także realizowanie samego rytmu, klaszcząc, stukając, przy jednoczesnym głośnym liczeniu. W końcowej fazie pracy należy ostrożnie połączyć rytm, melodykę i głośne liczenie w takim tempie, aby wszystkie te elementy zostały wykonane prawidłowo. Jeżeli wyłączamy z realizacji takie elementy jak właściwe palcowanie, właściwa artykulacja itd. każdorazowo powinniśmy informować o tym ucznia. W miarę opanowywania umiejętności czytania nut, należy ograniczać głośne liczenie, gdyż wedle autora jest ono niekorzystne dla muzycznego rozwoju ucznia.
O głośnym liczeniu wspomina także M.Long . Autorka wspomina jednak jedynie o pozytywnych następstwach tej czynności. „Prócz respektowania właściwej pozycji wartości nut i pauz w obrębie taktu, dodatkową korzyścią będzie jeszcze wyzwolenie w sobie organicznego poczucia taktu.” Autorka obserwuje także pozytywne „działanie uboczne” głośnego liczenia stosując je często jako środek przeciwdziałający napięciom. Pisze, że uczniowie często podczas wykonywania jakiegoś nawet prostego utworu są tak skrępowani, iż nie są w stanie wymówić słowa. Przyzwyczajenie do głośnego liczenia podczas atakowania jakiejś trudności technicznej pozwala przezwyciężyć owe zahamowania
Okres wprowadzenia gry z nut jest etapem przejściowego wzrostu trudności. Uczeń musi koncentrować się teraz na trzech elementach. Do tej pory opanował już podstawowe umiejętności dotyczące techniki gry i „muzykowania”. Trzeci element stanowi czytanie i realizacja na klawiaturze nutowego tekstu. W tym okresie nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na aspekt muzykowania, gdyż dziecko zajęte rozczytywaniem nut zazwyczaj ten element odrzuca. Aby nie piętrzyć trudności zaleca się stosowanie początkowo utworów i ćwiczeń, w których problemy muzyczne są zmarginalizowane. Należy pilnować, również aby pewne obciążenie psychiczne podczas czytania nut, nie spowodowało regresu umiejętności już przez dziecko nabytych (usztywnianie rąk, napięcia mięśniowe). Warunkiem szybkiego opanowania zapisu nutowego jest odpowiednie przyswojenie wiedzy „teoretycznej” we wcześniejszym okresie nauki, kiedy to dziecko poznawało nuty, klucze znaki itp. Nauka realizacji zapisu nutowego powinna przebiegać dwutorowo. Z jednej strony nauczyciel pracuje w oparciu o utwory przygotowane samodzielnie przez ucznia w domu. Z drugiej strony stara się ćwiczyć z uczniem umiejętność gry a vista. Większość młodych uczniów potrafi zazwyczaj powtórzyć po nauczycielu proste utwory co niesie ze sobą niebezpieczeństwo, że będą oni grać bardziej „ze słuchu” niż z nut. Kształcenie gry a vista we wstępnym okresie pracy z dzieckiem pomaga w wyrobieniu umiejętności czytania tekstu nutowego. Utwory te powinny być jednak prostsze od tych, które uczeń otrzymuje do samodzielnego przygotowania. Warto, aby na każdej lekcji przed gamami już najmłodsi uczniowie odczytywali proste ośmiotaktowe ćwiczenia. Ich tekst musi być czytelny, konieczne jest naniesienie aplikatury. Pierwsze wykonanie powinno być poprzedzone analizą tekstu. Tempo powinno być takie by palce nadążały za myślą. .
L. Barenbojm także zauważył, że „znaczna część młodzieży uczącej się gry na fortepianie źle czyta nuty. (...) Pociąga to za sobą ujemne skutki pod wieloma względami. Uczniowie dobrze znają tylko te utwory, które opracowuje się z nimi na lekcjach, i wykazują przeważnie zupełny brak orientacji w całokształcie literatury fortepianowej. Ich widnokrąg muzyczny jest ciasny, co odbija się z kolei nader niekorzystnie na ich sztuce wykonawczej”. Ważny jest trening umiejętności czytania muzyki, czyli śpiewania i grania a vista, od najmłodszych lat.
Według F.D. Brianskajej wykształcenie nawyku czytania a vista związane jest z rozwijaniem u uczniów wielu zdolności takich jak słuch, poczucie rytmu, pamięć, uwaga, gotowość motoryczna itd. Nauczyciel powinien tak organizować zajęcia gry na fortepianie, aby uczeń oprócz pozostałych umiejętności zdobywał także umiejętność swobodnej gry a vista. Lekcja instrumentu powinna stać się syntezą wszystkich przedmiotów teoretycznych.
Autorka rozróżnia dwa sposoby rozpoczęcia pracy nad nieznanym utworem. Pierwszy zwany potocznie „uczeniem się” polega na powolnym przegrywaniu utworu. Dopuszcza się wówczas zatrzymania, powtarzanie trudniejszych miejsc. Sposób ten pozwala na koncentrowanie się na poszczególnych trudnościach utworu. Umysł grającego skupia się na analizie problemów. Drugi sposób, czyli gra a vista to wykonanie bliskie tempu ostatecznemu, ujawniające charakter utworu, frazowanie i interpretację. Nie może poprzedzone nawet fragmentarycznym przegrywaniem. W tym wypadku pianista skupiony jest na syntezie ogółu problemów związanych z wykonaniem utworu.
Proces czytania nut a vista jest złożonym łańcuchem wielu czynności, które można podzielić na grupy. Pierwszą grupę stanowią czynności przygotowawcze, czyli określenie tempa i charakteru utworu, typu faktury, rysunku metro-rytmicznego, oraz skali. Do grupy drugiej zaliczamy czynności mające bezpośredni związek z pracą wzroku i słuchu. Jest to percepcja wzrokowa i myślowe tłumaczenie zapisu muzycznego, rozpoznawanie w tekście powtarzających się elementów, uświadomienie sobie logiki struktury muzycznej i prognozowanie kolejnych „przebiegów”. Zazwyczaj tym łatwiej jest przewidzieć kontynuację tekstu im, wyższy jest jego formalny porządek. Nauczyciel powinien zwrócić na to uwagę przy doborze utworów dla początkującego ucznia. Trzecia grupa czynności w procesie gry a vista polega na dźwiękowym zrealizowaniu czytanego tekstu. W fazie tej automatyzacji powinny ulec poszczególne czynności omówione powyżej. Kluczem do sukcesu wg T.D. Brianskajej jest praca nad ową umiejętnością „przewidywania”. Można ją osiągnąć poprzez opanowywanie formuł, zwrotów, modulacji i struktur akordowych typowych dla muzyki fortepianowej. Należy zawsze analizować większe niż poszczególne nuty jednostki tekstu. Nawyk strukturalnego obejmowania zapisu nutowego przy uwzględnieniu kilku parametrów nie powstaje sam z siebie a jest wynikiem ukierunkowanej pracy pedagoga.
Ćwiczenia pomocnicze, kładące niejako fundamenty pod dalszą naukę czytania nut a vista można podzielić na dwie grupy. Pierwsza zawiera czynności, które wiodą do opanowania tylko jednej wybranej umiejętności. Przykładem może być praca nad udźwięcznionym słowem, wyliczanką lub wierszykiem, do którego dołącza się klaskanie i przytupywanie. Wykonując te czynności dziecko wchodzi w świat rytmu, poznaje i analizuje zjawiska ruchu muzycznego i metrum, poznaje najprostsze formuły rytmiczne z pomocą ruchu i słuchu. Grupę drugą stanowią czynności wielofunkcyjne. Wpływają one na różne elementy kształconej umiejętności. Autorka proponuje zabawę „w dyrygenta”. Ćwiczenie to z jednej strony pobudza poczucie rytmu i daje obraz równomiernej pulsacji muzyki. Z drugiej strony przygotowuje ręce do wykonywania charakterystycznych gestów gry. W kolejnej zabawie uczeń zmienia się w „perkusistę”, towarzysząc grze nauczyciela klaskaniem, lub przytupywaniem. Wpierw zaznacza on tylko początki każdej miary metrum, później wykonuje nieskomplikowane figury rytmiczne a następnie powtarzające się w utworze ostinato. Zabawy tego typu mają ogromne znaczenie w pierwszych tygodniach nauki dziecka, gdyż uczestniczy ono w grze w sposób czynny. Ponadto jego swobodna ekspresja zostaje w umiejętny sposób ukierunkowana przez nauczyciela przez co uczeń zaczyna świadomie kontrolować swoje reakcje ruchowe. Do tego dochodzi jeszcze umiejętność „polifonicznego” rozdzielenia, rozwarstwienia swojej uwagi.
Na zapis nutowy składają się co najmniej trzy elementy: rysunek rytmiczny, wysokość dźwięków oraz „składnia muzyczna”. W pierwszych chwilach nauki należy uwolnić dziecko przynajmniej od jednego z tych elementów. Jeśli przyjmie się podstawowe założenia nauki gry a vista, to nie można odrzucić „muzycznej składni”, gdyż już od początku powinno się przyzwyczajać dziecko do percepcji większych niż jedna nuta struktur muzycznych. Autorka radzi zaczynać pracę od poznania najbardziej pierwotnego elementu – rytmu, gdyż bez niego nawet prosta melodia straciłaby swój charakter. Twierdzi również, że słuch wysokościowy rozwija się u większości dzieci najpóźniej. Zatem w pierwszej kolejności powinniśmy skierować uwagę dziecka na rytm słuchanych i śpiewanych piosenek. Rytm można zilustrować przy pomocy dłuższych i krótszych kresek rysowanych nad sylabami tekstu. Następnie kreski przedstawia się w pozycji pionowej, gdzie krótsze z nich (ósemki) łączy się „za ręce” (belka pozioma). Gdy uczeń utrwali sobie te pierwsze skojarzenia wzrokowo-słuchowe, można wprowadzić tzw. rytmo-sylaby; przykładowo dla ćwierćnut (długiej kreski) sylabę „ta” a dla połączonych (ósemek) sylabę „ti”. Wedle autorki przytoczony sposób jest o wiele bardziej wydajny w praktyce, niż przytaczanie dziecku abstrakcyjnej dla niego tablicy z podziałem całej nuty na wartości coraz drobniejsze. Również głośne liczenie nie jest zbyt przydatne, gdyż przyzwyczaja ucznia do kształtowania następstwa dźwięków nie na podstawie poczucia rytmu lecz na podstawie rachunku arytmetycznego. Dobre efekty przynoszą także omówione już zabawy „w dyrygenta” i „w perkusistę”. W tym wypadku dziecko powinno wykonywać figury rytmiczne już nie ze słuchu ale posługując się zapisem, przedstawionym przez pedagoga. Wykonywane podczas piosenki ostinato pozwala dobrze opanować strukturę rytmiczną w nierozerwalnym związku z jej formą graficzną. W czasie wszelkich ćwiczeń ruchowych nauczyciel powinien szczególnie zwrócić uwagę na pauzę. Powinna ona otrzymać jakiś szczególny gest. W dalszych zabawach rytmicznych wprowadza się nowe stosunki rytmiczne, metrum trzy i czteromiarowe; wydłużaniu ulegają ostinata. Można wprowadzić również elementy rytmo-ruchowej polifonii. W takim wypadku obie ręce (a później również nogi) wykonują jednocześnie zapisany w formie partytury rytm.
Pierwsze zetknięcie się dziecka z zapisem nutowym powinno nastąpić mniej więcej w drugim miesiącu nauki. Można to uczynić jedynie wtedy, gdy uczeń potrafi już sam zapisać rytm skomponowanej, lub granej przez siebie piosenki; rozpoznać znane sobie utworki na podstawie zapisu rytmicznego oraz przeczytać klaskaniem bądź rytmo-sylabami nietrudne figury rytmiczne.
Aby podczas nauki zapisu nutowego kształcić nawyk gry a vista należy przyzwyczajać dziecko od samego początku do percepcji stosunków jakie zachodzą pomiędzy dźwiękami, nawet do mikroskopijnych kilkunutowych struktur. Autorka proponuje rozpocząć pojmowanie owych struktur od tercji małej. Odległość ta nie jest wybrana przypadkowo. Jest to interwał dziecku najbliższy. Pierwsze słowo, którego się nauczyło „mama” oparte było właśnie na tercji małej. Ponadto tercja jest o wiele prostsza do zaśpiewania i usłyszenia od sekundy. Zabawa przeprowadzona z dzieckiem nosi nazwę „kukułka”. Najpierw nauczyciel prosi dziecko by zaintonowało „zawołanie kukułki”. Dziecko śpiewa tercję małą a potem dobiera ją na klawiaturze od różnych dźwięków. Następnie tercja zostaje zapisana na pięciolinii i utrwalona poprzez wykonanie na fortepianie szeregu piosenek, których melodie opierają się na małej tercji. W miarę powiększania zasobu poznanych interwałów należy pamiętać by linie melodyczne wykonywanych z uczniem piosenek rozrastały się stopniowo. Szczególną uwagę powinno zwrócić się na dziecięcy repertuar. Hermetyczne poruszania się jedynie w obrębie systemu dur-moll jest bardzo niekorzystne. Warto stosować elementy melodyczno-intonacyjne folkloru różnych narodów świata. Przy tej okazji można wprowadzić pojęcie alteracji. Krzyżyki i bemole powinny występować początkowo przygodnie. To z kolei wiąże się z koniecznością stosowania czarnych klawiszy. Faktura materiału przeznaczonego do czytania a vista w początkowej fazie nauki powinna być maksymalnie bliska fakturze fortepianowej. T.D. Brianskaja proponuje najprostszy rodzaj polifonii- antyfonię, następnie homofonię w której długim dźwiękom jednej ręki towarzyszy melodia ręki drugiej. Następnie można przejść do ruchu równoległego w odległości oktawy a także ruchu przeciwnego. Można stosować również inne interwały jak seksta i decyma. Pierwsze czytane a vista utwory powinny bazować na jednej pozycji. Utwory te wykorzystywać powinny poznane w „przedwysokościowym” okresie wartości nut. Dopiero w tym momencie powinno się wprowadzić pojęcie metrum i jednostki pulsu. Według autorki szczególnie cenną pozycją, kształtującą nawyk czytania nut a vista już w pierwszych chwilach nauki gry na fortepianie jest pierwszy zeszyt „Mikrokosmosu” Beli Bartoka.
T.D. Brianskaja w celu nauczenia dziecka szybkiego orientowania się na klawiaturze bez pomocy wzroku proponuje przeprowadzać z nim odpowiednie ćwiczenia. Gdy uczeń opanuje nawet najprostsze ćwiczenie pięciopalcowe, bądź gamę dowolną artykulacją, można polecić mu by zamknął oczy i skupił się jedynie na artykulacji i dźwięku. Podobne efekty można uzyskać gdy nakazuje się dziecku by grało ćwiczenie techniczne mieszczące się w obrębie jednej pozycji tą samą aplikaturą od różnych dźwięków. Duże znaczenie ma też prawidłowa pozycja przy instrumencie. Pozwala ona na ogarnięcie klawiatury i nut w przypadku gdy kontrola wzrokowa jest konieczna. Autorka poleca czytać wpierw zawsze ostatnie linijki tekstu gdyż są one najbliżej klawiatury. Dopiero gdy dziecko nauczy się obejmować wzrokiem zapis dolnych systemów i klawiaturę, nakazujemy mu czytać zapis wyższych systemów. Przy grze a vista niezbędna jest stosowanie właściwej aplikatury. Podstawowe zasady palcowania zdobywa się ćwicząc gamy i pasaże. Podobnie uważała M Long, która podkreślała znaczenie stosowania właściwej aplikatury nawet przy rozczytywaniu prostych utworów. Twierdzi, że „złe palcowanie oprócz trudności natury technicznej jakie stwarza, narusza równowagę ręki i prowadzi do brzydkiego dźwięku.”

Rozdział VI
Praca nad utworem

Postępy w pracy nad utworem zależą przede wszystkim od tego, jak uczeń przygotowuje się do lekcji w domu. Dzieci zazwyczaj nie potrafią samodzielnie pracować. Ich „praca” sprowadza się zazwyczaj do mechanicznego przegrywania kompozycji, któremu towarzyszy wćwiczanie błędów. Nauczyciel może dawać dziecku szczegółowe wskazówki typu: jak długo ma ćwiczyć utwór bądź jego fragment, w jakim tempie, w jakiej kolejności. Bardziej skomplikowany utwór można podzielić na okresy lub zdania a następnie je ponumerować zadając do ćwiczenia trudniejsze fragmenty tekstu. Pomoże to zahamować naturalny pęd dziecka do przegrywania utworu od początku do końca. Należy także przyzwyczajać ucznia do słuchania i kontrolowania tego, co gra lewa ręka. Granie obydwiema rękami skupia uwagę ucznia zazwyczaj na ręce prawej. Warto ustalić z rodzicami najmłodszych uczniów ogólne zasady domowej pracy.
K. Treterowa twierdzi, że podstawą rozwoju ucznia jest racjonalne ćwiczenie. Rozumie przez to pracę, w której nie ma nic przypadkowego. Jest to działalność własna ucznia, która uwzględnia muzyczne i artystyczne wartości studiowanego utworu. Autorka przytacza poglądy T. Leszetyckiego dotyczące tej kwestii. Ćwiczenie powinno być rozpoczynane od analizy taktu bądź frazy pod kątem znajomości wszelkich szczegółów. Następnie ustalane jest palcowanie, sposób uderzenia, akcenty a w dalszej fazie nauki pedalizacja. Wszystkie elementy uczeń stara się złożyć w całość jednocześnie ucząc się na pamięć danego fragmentu. Kolejnym etapem jest udoskonalenie danego miejsca pod kątem muzycznym i technicznym. T. Leszetycki wymagał od swoich uczniów bardzo gruntownego, szczegółowego opanowania utworu, by ci potrafili zacząć go z każdego miejsca i byli w stanie odtworzyć go w pamięci bez pomocy nut i fortepianu.
Autor książki „Lekcje gry na fortepianie w szkole muzycznej I i II stopnia” - A. Szapow , również wiele uwagi poświęcił samodzielnej, międzylekcyjnej pracy ucznia. Uważał, że każda lekcja powinna być zorganizowana w ten sposób, aby była ona wzorem tego co uczeń ma robić w domu. Nakazywał uczniom na lekcji, aby zaprezentowali jak sami by opracowali konkretny fragment utworu. Wedle tego autora należy od samego początku nauki dążyć do sytuacji, w której uczeń przemyśli każde zadanie zanim je wykona. Szapow kładzie duży nacisk na dbanie o piękno dźwięku we wszystkich stadiach pracy nad dziełem muzycznym. Z jednej strony ukazuje mniej zdolnych uczniów, którzy grają „martwym”, nieładnym dźwiękiem miejsca trudne, gorzej przygotowane, skupiających się jedynie na odpowiednich ruchach palców i rąk. Z drugiej strony zdolniejsi uczniowie skuszeni chęcią artystycznego „wyżycia się” przegrywają utwory mechanicznie, nie zwracając uwagi na jakość dźwięku. Skupienie ucznia powinno być cały czas ukierunkowane na piękny ton instrumentu.
Leimer uważał, że jednym z podstawowych zadań nauczyciela jest przekazanie uczniowi zasad prawidłowego ćwiczenia. Podstawowa zasada głosi, iż za wszelką cenę należy starać się unikać pomyłek. Należy skoncentrować się podczas ćwiczenia. Ćwiczyć wolno i dokładnie, najlepiej krótkie fragmenty. Równie ważny jak praca staje się odpoczynek, który pozwala na regenerację myśli.
Niezbędnym elementem, warunkującym odpowiedni rozwój muzykalności dziecka jest właściwy dobór repertuaru. Każdy utwór powinien być zadawany w jakimś określonym celu. Uczeń powinien opracowywać utwory, które umożliwią mu wykazanie się zaletami zarówno w sferze muzycznej jak i technicznej. Nie należy jednak zapominać o utworach, które ułatwiają walkę z niedostatkami i wadami.
Wedle L. Barenbojma o doborze repertuaru nie powinna decydować jedynie kwestia możliwości technicznych ucznia. Należy przyjąć także kryterium jego wieku, oraz kultury artystycznej. Można zadawać zdolniejszym uczniom utwory, które grają ich starsi i dojrzalsi koledzy, natomiast pamiętać należy, żeby przeżycia zawarte w tych utworach były dla psychiki dziecka dostępne. Zazwyczaj zwodnicza okazuje się prostota faktury. Autor kwituje ten problem jednym zdaniem „im coś jest prostsze tym jest trudniejsze”. Rezultatem pracy nad utworem muzycznym powinno stać się jego odtworzenie na podstawie bezpośredniego stosunku emocjonalnego, oraz na podstawie analizy muzycznej wykonywanej kompozycji. Dużym ułatwieniem przy nauce gry dla najmłodszych dzieci okazują się tytuły programowe utworów. Kompozycja o charakterystycznym, poetyckim tytule ułatwi dziecku „wczucie się w muzykę”. Uczniowie mogą sami zweryfikować czy tytuł kompozycji zgadza się z jej treścią muzyczną. W sytuacji, w której utwór pozbawiony jest tytułu (etiuda, sonatina) swoją inwencją powinien wykazać się nauczyciel. Powinien on w kilku zdaniach określić charakter utworu, starając się wzbudzić zainteresowanie ucznia.
Poprzez muzykę nie można przekazywać konkretnych informacji. Można natomiast wywoływać i przekazywać nastroje, które są reakcjami uczuciowymi, towarzyszącymi różnym wydarzeniom. Muzyka może wzbudzać w nas uczucia towarzyszące różnym okolicznościom, działaniom. Zapis muzyczny nie jest w stanie oddać wszystkich możliwych niuansów wartościowego wykonania utworu. Pośród instrumentalistów szczególnie pianiści mają tendencję do gry monotonnej, pozbawionej wyrazu. Dlatego już od początków nauki powinno się ich przyzwyczajać do gry ciekawej, aktywnej. Uczeń powinien odnajdywać w zapisie muzycznym nuty, które posiadają szczególne znaczenie i w odpowiedni sposób umieć je podkreślić.
Margit Varrö twierdziła, że nauka gry na fortepianie musi być przede wszystkim nauką muzyki. Przeciwstawiała się tym pedagogom, którzy dbali jedynie o to by nauczyć swych uczniów czytania nut i rozwijali w nich jedynie sprawność motoryczną umożliwiającą właściwe wykonanie tekstu utworu. Nauka gry na fortepianie jest tożsama z nauką muzyki tylko wówczas, gdy rozwój umiejętności technicznych idzie w parze z kształceniem słuchu oraz rozwojem intelektu muzycznego. Autorka pisze iż, ”dziecko powinno rozumieć wszystko co gra, a jeszcze ściślej mówiąc, powinno uchwycić sens muzyczny każdego zdania, zanim przystąpi do jego realizacji na fortepianie. W przeciwnym razie będzie się je uczyło grać, lecz nie muzykować.”
Podobnie uważa L. Miklaszewski . Piętnuje on nauczycieli, którzy oddzielają pracę nad rozwojem technicznym od pracy nad rozwojem wrażliwości muzycznej swoich uczniów. Każda gama lub wprawka powinna być zagrana w ten sposób, aby miała jakiś sens muzyczny. Chodzi między innymi o kulminacje, uwypuklenia dynamiczne, niewielkie ściszenie na końcu. Autor twierdzi, że w zakresie interpretacji utworu należy dużo uwagi poświęcić kształtowaniu „wyczucia” muzycznego. Termin „wyczucie” podczas wykonania utworu, wedle autora, oznacza wszystko to czego nie mogą przekazać znaki pisma nutowego. Proponuje on zadawać swym uczniom pytania np. do czego zachęca go ta muzyka?, jak chciałby zagrać dany fragment? Odpowiedzi ucznia można odpowiednio ukierunkować, gdyż jednym z zadań pedagoga jest kształtowanie dobrego smaku swych uczniów. W dalszej pracy nad interpretacją autor zezwala na używanie w pierwszych miesiącach nauki pedału synkopowanego wedle pewnych zasad. Należy wytłumaczyć dziecku że pedał może wziąć dopiero wtedy, kiedy usłyszy dźwięk lub akord. Nie może go brać także na pochodach gamowych.
Jeden z największych pianistów estradowych świata – Józef Hoffman wyróżniał cztery sposoby studiowania utworów muzycznych: przy fortepianie z nutami, bez fortepianu z nutami, przy fortepianie bez nut oraz bez fortepianu i bez nut.
Bardzo szczegółowy schemat pracy nad przygotowaniem nowego utworu z nut przytacza M. Preuschoff-Kaźmierczakowa. Dziecko najpierw rozpoznaje oznaczenia metrum oraz znaki przy kluczach. Następnie odczytuje nazwami wysokości nut i wyklaskuje rytm. Kolejnym krokiem jest połączenie tych dwóch elementów poprzez czytanie nazw nut w rytmie, w jakim zostały napisane. W dalszej kolejności ma miejsce ustalenie z uczniem opalcowania utworu. Dziecko wykonuje partie każdej ręki oddzielnie poczynając od tempa wolego a następnie nieco szybciej. Gdy ręce opanują przypisany im materiał, można przejść do wykonania oburącz. Powinno się to odbywać wpierw w tempie bardzo wolnym. Kolejnym etapem staje się wypracowanie odpowiedniego tempa oraz opanowanie pamięciowe utworu. Efektem właściwej pracy nad repertuarem powinno być wykonanie swobodne, śpiewne, ukazujące muzyczny sens utworu.

Rozdział VII
Sposoby, techniki opanowywania pamięciowego prostych utworów

Proces zapamiętywania tekstu nutowego u każdego muzyka zachodzi inaczej. Są typy wzrokowe, inni posiadają dobrze rozwinięty zmysł orientacji na klawiaturze sprzężony z dobrym słuchem muzycznym. Wiele zależy także od rodzaju samej muzyki, od stopnia trudności muzycznych i technicznych. Rolą pedagoga staje się dostosowanie swych rad, metod pod kątem indywidualności swojego ucznia oraz stopnia trudności repertuaru.
Według M. Long do pamięciowego opanowywania utworów należy przyzwyczajać się od najmłodszych lat. Od pamięci należy wymagać bardzo dużo, gdyż jest bardziej pojemna niż nam się zdaje. Nie powinno się czekać, aż kompozycja po wielu powtórzeniach sama „wejdzie do głowy”, lecz starać się szybko i różnymi sposobami zapamiętywać utwory w celu zaoszczędzenia cennego czasu. Autorka wyróżnia trzy rodzaje zapamiętywania utworu: wzrokowy, słuchowy i palcowy. Nakazuje takie ich wykorzystanie aby wzajemnie się wspierały. Należy znajdować punkty zaczepienia dla pamięci poprzez analizę harmoniczną, wydzielenie ruchu basu lub głosów środkowych a także dostrzeganie charakterystycznych cech danego fragmentu. Przy nauce pamięciowej ogromne znaczenie ma konsekwentne stosowanie aplikatury. Pomocne jest także głośne liczenie.
Dzieci, które mają problemy z czytaniem nut opanowują utwór pamięciowo dość szybko. Jest to jednak bardziej granie „ze słuchu” niż z pamięci a wykonaniom takim towarzyszą częste pomyłki, niekonsekwentna aplikatura, zła artykulacja i niedostatki w zakresie realizowania pauz. Bywają również uczniowie, którzy czerpią przyjemność z odczytywania coraz to nowych utworów, lecz nie są zainteresowani by opanować je pamięciowo. W przypadku pierwszym działa u dziecka pamięć słuchowa, wzrokowa i ruchowa. W drugim przypadku działają głównie skojarzenia wzrokowe, przy dość ograniczonej pomocy pamięci słuchowej. Dobry nauczyciel powinien pracować za swoimi uczniami nad wszystkimi aspektami pamięci muzycznej. Rozwojowi tej pamięci powinny towarzyszyć świadomość i słyszenie linii melodycznej, akompaniamentu (lub innej melodii); obraz nut, układy klawiszy; nawyki palcowe, artykulacyjne, oraz umiejętność szybkiego orientowania się w tekście utworu. Nie można dopuścić, by uczeń mechanicznie powtarzał określony fragment w nadziei, iż opanuje go pamięciowo. Z drugiej strony, nie można też oczekiwać od małego dziecka szczegółowej analizy utworu. Uczniowie, którzy mają trudności z przyswojeniem pamięciowym utworu powinni otrzymywać łatwiejsze zadania. Mogą nauczyć się mniejszych fragmentów, lub partii każdej ręki z osobna. Jednocześnie należy ich przyzwyczajać do coraz większej koncentracji uwagi. Dobrym sposobem na sprawdzenie pamięciowego opanowania utworu jest zagranie go bez pomocy nut w bardzo wolnym tempie, gdyż wtedy najczęściej zawodzi pamięć motoryczna.
Autorzy prac metodycznych K. Leimer i W. Gieseking wiele pisali o opanowywaniu pamięciowym utworów fortepianowych. Gieseking często starał się opanować nowy utwór jedynie za pomocą tzw. „pamięci rozsądkowej” czytając bez pomocy instrumentu tekst nutowy. Zalecał on nawet najmłodszym uczniom precyzyjne opanowywanie pamięciowe przynajmniej dwóch taktów na każdą lekcję, gdyż twierdził, że taki trening pamięciowy z pewnością przyniesie dobre efekty.
I. Hrouda-Cofała uważa, że zdolność zapamiętywania zależy nie tylko od wrodzonych predyspozycji, lecz przede wszystkim od treningu. „Podstawą dobrej pamięci muzycznej jest zainteresowanie, a sekretem szybszego pamięciowego opanowania utworów – analiza muzyczna.” Oznacza to, że artysta najlepiej zapamiętuje utwory, które mu się podobają. Opanowanie pamięciowe utworu ułatwia swobodne i błyskotliwe wykonanie utworu przed publicznością. Autorka wyróżnia cztery typy pamięci muzycznej: słuchowa, wzrokowa, ruchowa oraz analityczno-kojarzeniowa. U artysty dominuje zazwyczaj jeden z owych typów. Ważne jest jednak, aby mimo to rozwijać pozostałe. Dzieci posługują się najczęściej pamięcią słuchową. Jednak pozwala ona na zapamiętanie samego brzmienia dźwięku. Osoba dysponująca dobrze rozwiniętą pamięcią wzrokową jest w stanie zapamiętywać dokładny zapis nutowy. Pamięć ruchowa działa w oparciu o reakcje mechaniczne, mięśniowe i nerwowe. Nazywana jest także „pamięcią palców”. Ostatni typ pamięci – analityczno-kojarzeniowa pozwala na opanowanie materiału nutowego dzięki dogłębnej analizie tekstu nutowego. Żaden z tych sposobów zapamiętywania nie jest do końca doskonały. Często rodzaj utworu, z którym się zmagamy w jakiś sposób narzuca technikę opanowania pamięciowego.
Twórca pierwszego w świecie laboratorium psychologii muzyki i autor pierwszych w świecie testów zdolności muzycznych - C. Seashore, sformułował zasady skutecznego zapamiętywania. Podstawową zasadą według tego autora jest świadomość uczącego się. Proces zapamiętywania musi być aktywny. Uczeniu się powinna towarzyszyć głęboka koncentracja a cel nauki musi zostać jasno określony. Należy starać się jak najbardziej zainteresować się przedmiotem nauki i być przekonanym o celowości uprawiania danej dziedziny sztuki muzycznej. Tylko systematyczność i wysiłek może doprowadzić do określonych rezultatów. Powtarzanie treści muzycznych powinno być oparte na przypominaniu a nie na powtórnym czytaniu. Także ćwiczyć należy głównie poprzez przypominanie. Analiza i klasyfikacja materiału ułatwiają jego zapamiętywanie. Pozamuzyczne skojarzenia ułatwiają zapamiętywanie muzyki. Należy starać się zapamiętywać nie pojedyncze nuty lecz od razu pewne logiczne całości. Każdemu wysiłkowi powinien towarzyszyć niezbędny odpoczynek. Proces uczenia się gry na instrumencie musi być zindywidualizowany.
Według M. Preuschoff-Kaźmierczakowej pracując z początkującym uczniem nad opanowaniem pamięciowym utworu należy pamiętać o wielu elementach. Przede wszystkim dziecko powinno opanowywać utwór świadomie. Wszelkie ćwiczenie mechaniczne jest niewskazane. Utwór powinien być opanowywany fragmentami, rozpoczynając naukę od różnych miejsc. Należy przygotować miejsca „awaryjnego rozpoczęcia”, ćwiczyć przede wszystkim trudne miejsca, i trzymać się ściśle ustalonej na początku aplikatury. Na pamięć trzeba się uczyć nie tylko nut, ale także oznaczeń dynamicznych, artykulacji, tempa frazowania itd. Uczeniu się utworu na pamięć zawsze powinna towarzyszyć koncentracja.

Rozdział VIII
Popis – pierwszy publiczny występ

Popis jest wydarzeniem podczas którego dziecko ma szansę zaprezentować się szerszej publiczności. M. Kubica-Skrabowa uważa występ publiczny za szczególny rodzaj lekcji. Dziecko stara się wówczas zagrać jak najlepiej, aby spodobać się słuchaczom. Podczas takiej prezentacji może zdarzyć się deprymująca pomyłka. Nauczyciel powinien wówczas ją należycie omówić i wytłumaczyć dlaczego się przydarzyła.
M. Preuschoff-Kaźmierczakowa przestrzega przed nadmiernym zaufaniem do pamięci dzieci. Zdarza się bowiem, że uczeń zagra na lekcji dany utwór na pamięć niejako „z rozpędu”. Pojawienie się nawet nieznacznej tremy podczas występu może wyłączyć pamięć mechaniczną. Tylko odpowiednie przygotowanie pamięciowe utworu poparte świadomą i rzetelną nauką może dać uczniowi uczucie bezpieczeństwa w czasie występu. W przypadku „pogubienia się” zawsze istnieje możliwość powrotu do wypracowanego w czasie ćwiczenia „miejsca awaryjnego”.
Każdy wykonawca powinien mieć tak dobrze opanowany repertuar, aby mógł go odtwarzać słuchowo i wzrokowo we własnej wyobraźni. Jeżeli ktoś nauczył się kompozycji nawet bardzo szczegółowo, ale nie umie jej wykonać publicznie oznacza to, że nie przygotował się w dostateczny sposób. Dlatego też wielu pianistów, którzy nieźle grają, gdy są sami, nie potrafi dobrze wypaść na koncercie. Według T. Leszetyckiego brak dokładności podczas przyswajania utworu mści się podczas występu przed publicznością. „Obecność obcych ludzi nie pozwala im skupić uwagi na własnej grze i wówczas tracą wątek.”
Szapow uważał, iż z uczniem w ogóle nie powinno się poruszać zagadnienia tremy. Stwierdza, że trema jest zjawiskiem powszechnym i nieuniknionym. Zauważa jedynie zjawisko pozytywnego wpływu tremy na jakość prezentacji. Mówi, że „pewne podniecenie nerwowe i silne napięcie uwagi sumuje się z wynikami prawidłowej pracy przygotowawczej.” Przed występem nie należy dawać uczniowi zbyt wiele uwag jak również nie pozostawiać go w uczuciu pełnej swobody i beztroski.
Zakończenie

Jeden z najwybitniejszych pedagogów w dziejach pianistyki – H. Neuhaus stwierdził, że każdy kto chce rozpocząć naukę gry na instrumencie, niezależnie od wieku, „powinien odczuwać w sobie muzykę, (...) pielęgnować ją w swoim umyśle, nosić ją w swej duszy, słyszeć jej dźwięki.” Należy zgodzić się z autorem, iż bywają uczniowie, którzy już od pierwszych chwil bardzo angażują się w swoją działalność muzyczną. Jednak uczęszczanie do szkoły muzycznej jest dla większości dzieci dodatkowym obowiązkiem w znacznym stopniu ograniczającym czas wolny, przeznaczony między innymi na zabawę. Oprócz dodatkowych zajęć, dziecko musi także nauczyć się samodzielnej pracy przy instrumencie. „Maluchy” rozpoczynające muzyczną edukację zazwyczaj nie potrafią w pełni świadomie określić, czy chcą się uczyć grać na fortepianie. Dla większości z nich atrakcyjniejszymi formami spędzania wolnego czasu są: telewizja, gry wideo, Internet. Ćwiczenie na fortepianie lub skrzypcach staje się przykrym obowiązkiem, któremu często towarzyszą łzy.
Dziecko podczas swoich pierwszych zajęć w szkole powinno przede wszystkim polubić samodzielne muzykowanie. Ta własna działalność przynosi młodemu człowiekowi szereg wymiernych korzyści. Można je podzielić na bezpośrednie i pośrednie. Bezpośrednią korzyścią są postępy w grze, pochwała nauczyciela, udany popis i oklaski po występie. Do korzyści pośrednich zaliczamy wyćwiczenie niezależności ruchowej rąk i sprawności palcowej, ćwiczenie koncentracji i podzielności uwagi, pamięci, wyobraźni, wrażliwości artystycznej, systematyczności i organizacji pracy oraz odwagi do brania udziału w występach publicznych.
Dla młodego nauczyciela, nie mającego doświadczenia w pracy z dziećmi pierwsze spotkania stanowią nie lada wyzwanie. Każdy młody pedagog porusza się w muzycznej materii przynajmniej od kilkunastu lat. Przez ten czas zdobył on szeroką wiedzę oraz umiejętności. Z chwilą rozpoczęcia pracy z dziećmi w sferze jego zachowania i artyzmu powinien dokonać się pewien „świadomy regres”. Musi dostosować swoje wymagania oraz formę przekazywania informacji, pod kątem indywidualnych możliwości każdego ucznia. Głównym zadaniem pedagoga jest nauczenie dziecka muzycznej samodzielności.

Bibliografia

1. Brianskaja T.D., Kształtowanie i rozwój nawyku czytania nut a vista w pierwszych latach nauki gry na fortepianie, COPSA, Warszawa 1976
2. Chmielowska W., Z zagadnień nauczania gry na fortepianie, PWN, Kraków, 1963
3. Dymara B., Dziecko w świecie muzyki, Impuls, Kraków 2000
4. Garścia J., Abecadło na fortepian, PWM, Kraków 1981
5. Grad J., Badania uczestnictwa w kulturze artystycznej w polskiej socjologii kultury, UAM, Poznań 1997
6. Hrouda-Cofała I., Proces pamięciowego opracowywania utworów fortepianowych, COPSA, Warszawa 1976
7. Konicki A., Podstawowe problemy techniki fortepianowej wg. Margueriete Long, COPSA, Warszawa 1967
8. Kurkowski Z., Podstawy akompaniamentu fortepianowego, WsiP, Warszawa 1991
9. Lewandowska K., Rozwój zdolności muzycznych, WSiP, Warszawa 1978
10. Markiewiczówna W., DO-RE-MI-FA-SOL – początki gry na fortepianie, PWM, Kraków 1975
11. Miklaszewski L., O niektórych zagadnieniach nauczania gry na fortepianie, COPSA, Warszawa 1976
12. Miklaszewski L., Zarys metodyki początkowego nauczania gry na fortepianie, COPSA, Warszawa 1984
13. Neuhaus H., Sztuka pianistyczna, PWM, Kraków 1970
14. M. Niemira, Jak zdobyć, rozwijać i utrzymać technikę pianistyczną, Bydgoszcz 2002
15. Preushoff-Kaźmierczakowa M., Fortepian dla najmłodszych – metodyka nauczania początkowego, Ars Nova, Poznań 1994
16. Sandor G., O grze na fortepianie, PWN, Warszawa 1994
17. Skrzypek-Ronowska W., Niektóre problemy techniki fortepianowej,/w:/ Muzyka Fortepianowa V, AM Gdańsk 1983
18. Treterowa K., Praca ucznia-pianisty nad opanowaniem utworu muzycznego, COPSA, Warszawa 1970