Kształtowanie mowy i myślenia dziecka. Program autorski "Bajki - morałki przedszkolaka". Fragmenty

WSTĘP

Zagadnienie prawidłowego kształtowania, rozwijania mowy i myślenia dzieci ma ogromne znaczenie dla przedszkolnej praktyki pedagogicznej. Język dziecka–jego słownik, sposób mówienia, poziom wyrażania spostrzeżeń za pomocą słów i zdań – wskazuje na stopień rozwoju jego myślenia, wskazuje na to, w jakim stopniu dziecko prawidłowo odzwierciedla świat i panujące w nim stosunki. Mowa
i myślenie w okresie przedszkolnym powinny się rozwijać na podstawie zmysłowego doświadczenia dziecka, prawidłowych połączeń między obserwacjami i wyobrażeniami a ich słownymi symbolami.
Wiek przedszkolny jest okresem intensywnych zmian, które mają decydujący wpływ na późniejsze lata. W tym okresie kształtuje się osobowość dziecka poprzez; poznanie, rozumienie i dostrzeganie związków zachodzących w otaczającym go świecie, po raz pierwszy dochodzi do rozdzielenia się z rodzicami. Przedszkole to środowisko, w którym dziecko zaczyna intensywnie zapoznawać się
i orientować w społecznych stosunkach międzyludzkich, zdobywa nowe wiadomości i umiejętności, powstaje zarys światopoglądu; pierwsze wyobrażenia ogólne, stanowiące podstawę do późniejszej gotowości dziecka do nauki szkolnej. Niestety nie każdy mały człowiek przebywa tę trudną i pełną wyzwań drogę, w taki sposób jaki byśmy tego oczekiwali. W ciągu kilku lat obserwacji pedagogów i psychologów stwierdzono, że liczba dzieci, których tempo i rytm rozwoju zostały zakłócone - zwiększa się. Główną przyczyną tego zjawiska jest duża liczba wypadków we wczesnym dzieciństwie, wzrost niedostosowania emocjonalno-społecznego, a także wiele nowych czynników patogennych, które można zauważyć w naszym lokalnym środowisku. Należą do nich: agresja, nerwowość, trudność w nawiązaniu wzajemnych kontaktów między dziećmi oraz nadmierna opiekuńczość, lub obojętność rodziców na problemy dziecka.
Zadaniem nauczyciela przedszkola jest stymulowanie rozwoju, pobudzanie aktywności i własnej inicjatywy dziecka. Ma ona szczególne znaczenie w przypadku dzieci, których rozwój przebiega prawidłowo lub, gdy jest opóźniony, nieprawidłowy. Nauczyciel przedszkola podejmuje wówczas działalność profilaktyczną, kompensacyjno–wyrównawczą oraz korektywną wobec stwierdzonych wad.
Przedmiotem pracy są problemy związane z kształtowaniem mowy
i myślenia dziecka w wieku przedszkolnym. Na strukturę pracy składają się trzy rozdziały. Rozdział pierwszy przedstawia rozwój mowy i myślenia dziecka od okresu prenatalnego do szóstego roku życia, poprzez twórcze używanie języka przez dziecko, które przejawia się w generowaniem nowych wyrazów, zdań i tekstów, dostosowywania wypowiedzi dziecka do sytuacji oraz kształtowania kompetencji językowych, czyli zdolności używania języka przez dziecko zgodnie z regułami. Rozdział drugi poświęcony jest wadom wymowy, zaburzeniom rozwoju mowy i myślenia dziecka oraz roli, jaką powinien spełnić nauczyciel przedszkola w swojej pracy.
Rozdział trzeci prezentuje zajęcia korekcyjno -kompensacyjne
z dziećmi w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy i myślenia, korygujące mowę, wady wymowy, oraz rozwijające jego inteligencję.
W swojej pracy opierałam się przede wszystkim na takich pozycjach książkowych jak: Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej się rozwijających E. Gruszczyk Kolczyńskiej, Minimum logopedycznym nauczyciela przedszkola Genowefy Demel, Dziecko jest osobą, szkice z teorii kształcenia i wychowania M. Sawickiego, oraz Psychologiczne portrety człowieka A. Brzezińskiej.
Celem tej pracy jest wyjaśnianie ważnych aspektów identyfikowania dzieci w wieku przedszkolnym zagrożonych niepowodzeniami
i zaproponowanie pomocy rodzicom w ich wychowywaniu. Wyrażam nadzieję, że zdobyta przeze mnie wiedza i praktyka wyznaczą nowe, obiecujące kierunki poszukiwań dla wszystkich tych, którzy od tej pracy rozpoczną własne eksploracje.
ROZDZIAŁ I

Rozwój mowy i myślenia dziecka w wieku przedszkolnym

Mowa jest to zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek poznając rzeczywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego.

1.1. Etapy rozwoju mowy i myślenia dziecka

Mowa nie jest umiejętnością wrodzoną, dziecko przyswaja sobie ją od najbliższego otoczenia, a przede wszystkim od matki, drogą naśladownictwa. Rozwój mowy dziecka jest więc procesem ciągłym od chwili poczęcia do jego dojrzałości. Jest wiele czynników, które wpływają na prawidłowy rozwój dziecka a tym samym na rozwój jego mowy. Wszystkie dzieci przechodzą te same fazy rozwoju w tej samej kolejności, zróżnicowane jest jednak tempo rozwoju a każda nabyta sprawność zależy od dojrzałości i gotowości układu nerwowego.

Zanim dziecko będzie umiało porozumieć się za pomocą mowy, musi zdobyć biegłość w kilku dziedzinach. Należą do nich: Artykulacja – jest to wykorzystanie języka, warg, zębów i podniebienia do tworzenia dźwięków mowy. Zdolność prawidłowej artykulacji dźwięków doskonali się w wieku od pięciu do siedmiu lat. Język – jest to system reguł rządzących wyrazami, których używamy. Język obiektywizuje poznanie rzeczywistości, narzucając jednostkom na początku ich życia intersubiektywne kategorie oglądu świata. Język intelektualizuje poznanie. Przemienia w pierwszym okresie życia człowieka (sądzi się, że jest to koniec drugiego roku) biologiczną orientację w świecie na ogląd umysłowy. Język wreszcie jest najbardziej precyzyjnym bytem pozwalającym budować przekaz wiedzy zgodny z intencjami nadawcy i umożliwiającym docieranie do intencji odbiorcy. Zrozumienie - tym, czego potrzebują dzieci, żeby wyzwolić proces rozumienia, jest doświadczenie. Ale tym czego potrzebują nasze dzieci, jest doświadczenie najlepszego rodzaju, służące rozwojowi naturalnego instynktu językowego. Inteligencję językową można wzmacniać na dowolnym etapie życia, ale najlepszym czasem jej rozwijania są najwcześniejsze lata, kiedy mózg jest najbardziej podatny i najbardziej wrażliwy na oddziaływania. Ekspresja – jest to sposób, w jaki przekazujemy swoje myśli, wykorzystując połączenie słów, intonacji i języka ciała. Szeregowanie – umiejętność układania dźwięków, słów oraz myśli we właściwej kolejności, tak by słuchacz mógł nas zrozumieć. Słuchanie – Skupianie uwagi na dźwiękach dobiegających do naszych uszu, tak byśmy mogli zinterpretować ich znaczenie. Słuchanie różni się od słyszenia, które jest tylko automatyczną reakcją fizyczną na bodziec. Intonacja – jest to „melodia” głosu, czyli sposób, w jaki wznosi się i opada oraz akcentuje pewne sylaby. Intonacja może zmienić znaczenie słowa.
Myślenie - jest niewątpliwie najbardziej wewnętrzną czynnością człowieka, w jakiś sposób jest związane z procesem widzenia, myślenie w jakimś sensie odnosi się do rozumu i intelektu, wszelkie procesy myślowe są związane z aktami przeżywanymi przez świadome ja. Dziecko gdy myśli jest mikrokosmosem, bowiem jego dusza przyjmuje do siebie, wszystko co istnieje.
Dopiero myślenie umożliwia zaistnienie wszystkiemu z nas, w naszym wnętrzu. Ale niezwykłość natury wzrośnie, jeśli zgodzimy się z innym faktem, mianowicie, że do istoty myślenia należy i to, iż myśleć można także o myśleniu. Myślenie, więc nie jest rzeczą, nie jest substancją,, którą można dotknąć lub zobaczyć jakimś przyrządem. Myśleć, to znaczy wszechogarniać, przyjmować w siebie wszystko, co istnieje na zewnątrz, ale i wewnątrz, to znaczy przyjmować i to „przyjmowanie”. Gdy dziecko w wieku przedszkolnym myśli o krześle stojącym przed nim w pokoju, to krzesło pojawia się w jego wnętrzu? Tak mówić to znaczy bełkotać. We jego wnętrzu pojawia się „obraz” krzesła, krzesło pomyślane. Myślenie byłoby procesem przynależnym ja i polegającym na myśleniu wewnętrznym.
To ja widzi obraz rzeczy, która oddziałała na zmysły. Takie myślenie jest właściwie odzwierciedleniem. Ale przecież można myśleć obrazami nieistniejących rzeczy, obiektów, które nigdy nie działały na receptory zmysłów dziecka. Takie myślenie nazywamy produktywnym, wyobrażeniowym, albo fantazją. Dziecko w wieku przedszkolnym myśli zazwyczaj o czymś, nie można myśleć o niczym. Gdy dziecko myśli, wtedy pojawia się przedmiot myślenia, czyli myślenie wszystko uprzedmiotawia. Myślenie jest zawsze nakierowane na coś i jest ciągiem aktów intencjonalnych.
Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym mówi, iż nie myślało o niczym, to po prostu zapomniało, o czym myślało. Bardzo często widzimy, że dziecko myślami jest nieobecne w tym miejscu, gdzie jest jego ciało. Oznacza to, że jego wnętrze jest tam, gdzie jego myśli, a dokładnie tam, gdzie rozgrywają się treści jego myślenia, gdzie dzielą się obrazy, którymi myśli. nie zawsze brak skupienia u dziecka jest dowodem jego roztrzepania, gonitwy myśli itp. Przeciwnie, dziecko nie może być duchowo obecne w tej chwili tutaj gdzie chcemy, ponieważ jego myśli przenoszą go do innej przestrzeni, gdzie indziej.
Inną własnością myślenia jest to, że zawsze w myśleniu możemy wykroczyć poza treść myślenia, czyli transcendentować. Jeśli myślę o moim kocie, który pozostał w domu, a wiem zarazem, że myślę o moim kocie, myślę o tym myśleniu, denerwuję się (dlaczego o tym kocie myślę?!), to właśnie zachodzi zjawisko transcendentowania. Tradycyjnie tę własność ludzkiej egzystencji nazywamy świadomością Struktura naszej psyche zaczyna się więc rozwarstwiać: z jednej strony jest ja. Ja myśli, ale także ja wie, że myśli (w tej samej chwili), czyli jest świadome swej wewnętrznej aktywności. Owa świadomość skupia się nie tylko na myśleniu, może także dotyczyć aktów woli, uczuć itd. Myślenie nie jest jednak identyczne ze świadomością. Ono dostarcza świadomości treści, ustala ich formę, organizuje je, weryfikuje, osądza. Myślenie jest swego rodzaju medium świadomości, środkiem do swoistego wyjścia świadomości z wnętrza osoby na zewnątrz. Dlatego myślenie ma takie fundamentalne znaczenie w rozwoju dziecka, gdyż jest to jedyny środek dla dziecka wyprowadzając je na zewnątrz. Owo wychodzenie dziecka myślami na zewnątrz jest jednocześnie formowaniem się jego ja, odkrywaniem odrębności wnętrza od zewnętrza.

1.2. Rozwój mowy dziecka w wieku przedszkolnym

W wychowaniu przedszkolnym szczególnie ważne są dwa ostatnie okresy, dlatego zostaną one omówione szczegółowo.
Okres zdania (od 2 do 3 roku życia). Dziecko zaczyna rozumieć mowę rodziców, dotyczącą członków rodziny, interesujących je przedmiotów lub aktualnych wydarzeń. Pierwsze zdania są dwuwyrazowe i wyłącznie twierdzące. Dosyć szybko pojawiają się proste zdania pytające
i rozkazujące. Z części mowy najczęściej używane są rzeczowniki, będące nazwami konkretnych przedmiotów, występujących w otoczeniu dziecka, np. pokarmów, napojów, zwierząt, części ciała, części ubrania. Czasowniki oznaczające czynności fizjologiczne, ruch, pozycje, używane są początkowo w formie bezokolicznika, ale wkrótce pojawiają się w czasie teraźniejszym, przeszłym i przyszłymi, aczkolwiek nie zawsze poprawnie. Mowa dziecka staje się zrozumiała i to nie tylko dla osób z najbliższego otoczenia.

2-3 rok życia - najwięcej nowych słów dziecko przyswaja sobie właśnie w tym okresie. Okres ten jest przełomowy w rozwoju mowy, gdyż dziecko przyswaja sobie wtedy podstawy systemu leksykalnego
i morfologicznego języka, jakim mówi jego otoczenie, a dalsze lata przynoszą jego doskonalenie. Wymienione głoski nie zawsze są pełnowartościowe, a czasem bywają zastępowane innymi łatwiejszymi głoskami, wskutek małej sprawności narządów artykulacyjnych. Dziecko u progu przedszkola powinno wymawiać wszystkie samogłoski ustne i nosowe. Ze spółgłosek w tym okresie pojawiają się :
• Wargowe: p, b, m oraz zmiękczone p’, b’, m’
• Wargowo – zębowe f, v, oraz zmiękczone f’, v’
• Środkowojęzykowe ś, ż, ć, ź, ń
• Tylnojęzykowe k, g, x, oraz zmiękczone k’, g’, x’
• Przedniojęzykowo – zębowe t, d, n
• Przedniojęzykowo – dziąsłowe l’
• Półsamogłoski – u, i.

3 rok życia – dziecko potrafi porozumieć się z otoczeniem, mowa jego jest już w pewnym stopniu ukształtowana. Nie znaczy to jednak, że jest pozbawiona błędów i że jej rozwój nie odbywa się w dalszym ciągu. Dziecko zaczyna odróżniać dźwięki s, z, c, dz od ich miękkich odpowiedników. Tak więc dziecko 3-letnie powinno już wymawiać wszystkie samogłoski, tak ustne, jak i nosowe: a, o, e, u, i, y, ą, ę, chociaż w mowie jego mogą występować odstępstwa, np. zamiana samogłosek: a=o, e=a, i=y. Jest to związane z nie wykształconą sprawnością narządów artykulacyjnych. Powinny występować również spółgłoski twarde i zmiękczone:
m, mi, b, bi, p, pi, f, fi, w, wi, ś, ć, ź, dź, ń, k, g, ki, gi, ch, t, d, n, l, li, j, ł. W wieku tym pojawiają się głoski: s, z, c, dz, a nawet sz, ż, cz, dż. Ogólnie biorąc, mowę dziecka 3-letniego cechuje zmiękczanie głosek s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, które często są wymawiane jako ś, ź, ć, dź, r może być wymawiane jak j lub l, zamiast f występuje ch i odwrotnie.
4 rok życia – mowa dziecka różni się pod względem dźwiękowym. Utrwalają się takie głoski jak: s, z, c, dz. Dziecko nie powinno już wymawiać ich jak : ś, ć, dź, ź. Pojawia się głoska r, choć jej opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Głoski sz, ż, cz, dź dziecko jeszcze zamienia na s, z, c, dz lub ś, ź, ć, dź.
Około 4-5 roku życia pojawiają się głoski sz, ż, cz, dż, choć mogą być jeszcze wymawiane jak s, z, c, dz. Mowa dziecka daleka jest od doskonałości. Wyrazy są poskracane, głoski poprzestawiane, grupy spółgłoskowe - uproszczone. Występują zlepki wyrazów i nowotwory językowe.
5 rok życia – mowa dziecka jest już w zasadzie zrozumiała. Głoski sz, ż, cz, dż, które pojawiały się w czwartym roku życia, zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je poprawnie powtórzyć, choć w mowie potocznej mogą jeszcze być wymawiane jak s, z, c, dz. Głoska r powinna być wymawiana, ale często pojawia się dopiero w tym okresie.
6 rok życia – mowa dziecka powinna już być opanowana pod względem dźwiękowym, Należy zdawać sobie sprawę, że rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega jednakowo. Różna więc może być kolejność pojawiania się poszczególnych głosek. Występuje duża podatność języka na wpływy grupy, nastąpiły widoczne objawy mowy społecznej: pytania, oceny rozkazy, protesty, żądania, prośby.

1.3. Twórcza aktywność w procesie myślenia i kształtowania kompetencji językowych

Twórcze używanie języka przez dziecko przejawia się zarówno w wytwarzaniu nowych wyrazów, zdań, tekstów, jak i w umiejętności dostosowywania wypowiedzi do sytuacji i właściwości słuchacza. Zdolność tworzenia ujawnia się u dziecka w zabawie. Przy generowaniu prostych powiedzonek, piosenek ekspresja dziecka ma charakter spontaniczny, a zarazem twórczy. Dziecko wypowiada pojedyncze dźwięki, słowa, tworzy różne nowe zestawy dźwięków, wypowiada usłyszane zdania lub własne (często wielokrotnie). Takie zachowanie można uznać za działalność twórczą. Ta faza twórczości werbalnej trwa do około 2-3 roku życia i kończy się z chwilą opanowania podstawowych reguł języka.
W wieku przedszkolnym ekspresja werbalna dziecka jest bogata zarówno w sensie ilości, jak i różnorodności wytworów. Najczęściej przybiera postać neologizmów, pytań, zagadek, kalamburów, rymowanek, śpiewanek i bajek. Te nowe słowa, które dzieci tworzą analogicznie do znanych już wyrazów, odczuwając ich pokrewieństwo semantyczne i formalne, pojawiają się w stosunkowo znacznej ilości w mowie dzieci od 3 do 5 lat, po czym stopniowo zanikają. Wyjaśnia to fakt, że dzieci młodsze nie znają jeszcze wielu słów i pojęć oraz nie uświadamiają sobie w dostatecznej mierze stałości nazw w języku.
Inną formą ekspresji słownej dziecka są pytania będące przejawem intelektualnego opracowywania obserwacji. Okres krytyczny w rozwoju pytań przypada na około 4 -5 rok życia. Wówczas obserwuje się największą rozmaitość pytań i dużą ich liczebność. Ciekawą formą dziecięcej ekspresji werbalnej są zagadki. Dzieci nie tylko lubią je rozwiązywać, ale także chętnie układają. Zagadki dzieci w wieku przedszkolnym mają najczęściej postać odwróconej definicji. Mają one formę opisu np.: „Lubi kapustę i ma długie uszy” (zając). Dzieci nie stosują w zagadkach określeń metaforycznych, ani też nie wykorzystują zasady analogii tak charakterystycznej dla zagadek. Treść w zagadkach jest przedstawiona jasno i raczej podpowiada rozwiązanie.

Badania dotyczące dziecięcych teorii umysłu wykazały, że po ukończeniu czwartego roku życia wzrasta rozumienie zachowań i wypowiedzi innych ludzi przez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów ich umysłów, takich jak emocje, pragnienia, przekonania, wrażenia i intencje. Rosnąca widza o ludziach i relacjach między nimi sprzyja pojawieniu się pierwszych atrybucji związanych z wyjaśnianiem przyczyn zachowania. Poszukiwanie odpowiedzi o wpływ czynników myślenia, zachowania, poznania dziecka na jego rozwój wskazują na rolę procesów przetwarzania informacji o charakterze społecznym, w które zaangażowane są: percepcja, schematy poznawcze i powstawanie reprezentacji. Inteligencja jest znacznie bardziej zróżnicowana i wielopostaciowa, niż zakłada to pojęcie inteligencji ogólnej. Wśród nich wyróżnia tzw. inteligencję personalną, jako:
- interpersonalną, przejawianą przez uzdolnienia przywódcze, zdolność do zawierania przyjaźni i ich pielęgnowania, umiejętność rozwiązywania konfliktów oraz spostrzeganie społeczne podczas dokonywania analiz społecznych
- intrapersonalną, przejawiającą się zdolnością do stworzenia dokładnego, rzeczywistego wizerunku samego siebie i korzystania z niego dla skutecznego działania
Pozytywne zasady przewodnie pomagające dzieciom w wieku przedszkolnym rozwinąć umiejętność samodzielnego myślenia zostały podzielone na trzy grupy:
1.Zasady do codziennego stosowania
a)stanowić przykład dla dziecka.
b)pobudzać i doskonalić opanowane już przez dziecko umiejętności.
c)parafrazować (odzwierciedlać) wypowiedzi i działania dziecka.

2.Techniki zadawania pytań
a)zadawać pytania otwarte
b) stosować regułę dwóch pytań

3.Porady długoterminowe.
a)cierpliwość i wytrwałość
b)elastyczność i kreatywność
c)dostosowanie się do indywidualnego rozwoju dziecka.

Trzeba zachować równowagę pozwalając dzieciom rozwijać się społecznie, emocjonalnie intelektualnie. Najlepsze efekty uzyska się, zaczynając od stosowania kilku zasad, do których stopniowo będzie się wdrażać następne.
Kompetencja językowa - to zdolność używania języka zgodnie
z regułami. W wieku przedszkolnym sprowadza się do używania słów zgodnie z podstawowymi regułami morfologicznymi (budowy i odmiany wyrazów), proponowanego wypowiadania słów oraz umiejętności rozumienia innych osób.
Motywacja doskonalenia gramatyki języka wypływa u dzieci w wieku przedszkolnym niemal wyłącznie z potrzeby skutecznego komunikowania się z otoczeniem. Komunikatywność wypowiedzi dziecka jest zależna
w znacznie większym stopniu od poziomu przyswojenia składni niż morfologii. Dziecko w wieku przedszkolnym nie kieruje się jeszcze tym, że pewne formy językowe są akceptowane społecznie jako poprawne gramatycznie, inne zaś nie. Realizuje ono jedynie wszelkimi dostępnymi mu środkami zasadniczy cel posługiwania się mową: komunikowanie się z otoczeniem. Tym można wytłumaczyć swoisty wzrost w zakresie opanowania reguł morfologicznych języka w wieku przedszkolnym. Dopiero szkoła uczy dzieci unikania błędów tego rodzaju dla samej tylko poprawności gramatycznej. Także rodzice powinni nie rezygnować ze stymulacji rozwoju dziecka w momencie, kiedy zacznie płynnie mówić.
W wieku przedszkolnym zawarta jest idea prawidłowego związku między dzieckiem
a nauczycielem (rodzicami). Dziecko musi umieć powstrzymać spontaniczne działanie
i poprzedzić je wywiadem z tym, kto opanował już wcześniej potrzebne sprawności. Nauczyciel musi być dostępny, co oznacza, że wzór jego działania w poszczególnych rolach musi być możliwy do rozpoznania, zrozumienia i przyswojenia przez dziecko. Dostępność nie dotyczy jedynie woli nauczyciela, ale i zdolności dziecka do komunikowania się z nim. Rozpoznanie wzoru działania nie jest bowiem możliwe przez obserwację jego zewnętrznych przejawów – zachowań, ich rezultatów, warunków itp. – ale przez rozpoznanie sensu działań – ich ogólnych reguł i celów. Deficyty w zakresie kompetencji komunikacyjnych i sprawności językowych (por. tabela) ograniczają bądź uniemożliwiają spełnianie przez nauczyciela funkcji wzoru działania. Sytuacja taka powoduje, że frustracja dziecka, wywołana poczuciem winy,
a prowadząca do powstrzymania się od działania, staje się bezsensowna. Dziecko bowiem i tak nie ma szans na opanowanie wzoru działania.
Uznanie przez dziecko nauczyciela za autorytet jest dla niego zarówno powodem od dumy, jak
i zobowiązaniem. Dziecko w okresie przedszkolnym jest uzależnione od woli zewnętrznej. Zasada jednostronnego szacunku narzuca mu regułę prawdomówności, a dziecko przyjmuje ją wcześniej, niż ją rozumie. Nie rozumie ducha prawa, a stosuje się do jego litery. Można dzieckiem łatwo kierować. Wydane polecenie traktuje bowiem jak obowiązek. Jest to więc moralność posłuszeństwa. Dziecko skłonne jest bezrefleksyjnie i bezkrytycznie przyjąć wizję świata przedstawioną mu przez nauczyciela oraz wiernie realizować podsuwane mu wzory działania.
W literaturze poświęconej językowi dzieci dominuje obecnie przekonanie, że język jest zakorzeniony w wiedzy o ogólniejszym charakterze. Dziesięć lat temu (określenie „10 lat temu”, użyte przez M. Rice, czytelnik wydania polskiego, które ukazuje się w 2007 r., powinien sobie zastąpić słowami „35 lat temu”), kiedy przeważały badania nad gramatyką, niektórzy badacze spostrzegli, że strukturalna wiedza językowa małych dzieci nie jest zupełnie swoistym rodzajem uczenia się, wykazuje natomiast uderzające podobieństwa do sensomotorycznej wiedzy dzieci, porządkującej ich świat.
Powiązali w ten sposób przyswajanie gramatyki z bardziej ogólnym, poznawczym uczeniem się. Powiązanie to stało się wyraźniejsze, gdy w badaniach zaczęto kłaść większy nacisk na semantykę i na znaczenia wyrażane w najwcześniejszych dziecięcych wypowiedziach. Wysunięto wówczas hipotezę poznawczą, która głosi, że elementy dziecięcej wiedzy językowej należy tłumaczyć leżącą u ich podstaw wiedzą poznawczą. Zgodnie z tym podejściem, przyswajanie języka polega na tym, że dzieci dochodzą do tego, jakich środków językowych użyć, aby wyrazić coś, co już wiedzą pozajęzykowo.
Koncepcja głosząca, że zdolności poznawcze mają bezpośredni związek
z opanowaniem języka przez dziecko, wpłynęła na wiele publikacji poświęconych relacjom między dziecięcą wiedzą pojęciową a wiedzą językową. Nowsze koncepcje, oparte na późniejszych odkryciach, głoszą istnienie wzajemnych powiązań o charakterze bardziej złożonym, niż początkowo sądzono, i to nawet na najwcześniejszych etapach przyswajania języka.
Zaburzenia rozwoju mowy i myślenia dziecka w wieku przedszkolnym

ROZDZIAŁ II
Zaburzenia rozwoju mowy i myślenia dziecka w wieku przedszkolnym
2.1. Zaburzenia rozwoju mowy

Wszelkie zaburzenie rozwoju mowy u dziecka powoduje zaburzenie jego rozwoju psychicznego. Tylko wczesne zasygnalizowanie podejrzeń
i wczesne wykrycie zaburzenia rozwoju mowy u dziecka a następnie szybka i skuteczna pomoc mogą zapobiec temu niebezpieczeństwu lub chociażby je zmniejszyć. Troska o to, aby nie dopuścić do komplikacji prowadzących do tragedii, obowiązuje, więc każdą matkę, wszystkich rodziców i opiekunów dziecka. Trzeba przede wszystkim zdawać sobie sprawę z tego, jakie mogą być przyczyny nieprawidłowego rozwoju mowy u dziecka:

Do czynników ryzyka można zaliczyć:
-urazy okołoporodowe powodujące zaburzenia w funkcjonowaniu CUN (centralnego układu nerwowego),
-brak etapu czworakowania w procesie rozwoju psychoruchowego małego dziecka,
-deficyty parcjalne i globalne, głównie narządów słuchu,
-brak wspierających dorosłych w otoczeniu dziecka,
-niemówiących dorosłych w środowisku dziecka,
-trudne warunki socjalne rodziny dziecka,
-brak prawidłowych wzorców językowych,
-zaniedbanie konsultacji w ramach podstawowej opieki medycznej.
Do czynników ochrony zaliczamy:
-planowanie ciąży (przyjmowanie już 2-3 miesiące przed zapłodnieniem, odpowiedniej, skonsultowanej z lekarzem dawki kwasu foliowego zapobiegającego niektórym wadom neurologicznym),
-dobry kontakt emocjonalny z rodzicami i innymi członkami rodziny,
-prawidłowe wzorce językowe w domu rodzinnym dziecka (bez nadmiernego zmiękczania i zdrabniania słów kierowanych do dziecka),
-stymulację mowy i myślenia w przedszkolu i szkole,
-wczesny kontakt ze słowem czytanym,
-ogólny dobry poziom rozwoju psychoruchowego dziecka,
-dobre warunki materialne rodziny,
-wczesne oddziaływanie logopedyczne na dziecko i rodzica,
-pozytywne relacje z rówieśnikami w przypadku starszych dzieci.

Termin zaburzenia mowy stosowany jest zamiennie z takimi jak: wady wymowy , dysfunkcje mowy, deficyty mowy, patologia mowy, zniekształcenie mowy oraz zaburzenia (zakłócenia) komunikacji werbalnej, przy czym ten ostatni termin podkreśla społeczny charakter zaburzeń.
Wyróżniamy pięć grup zaburzeń mowy, które przejawiają się:
1)zniekształceniem treści (zakłócenia w procesie uogólniania
i abstrakcji, brak logiki w budowanych tekstach, zaburzenia ukierunkowania w myśleniu; zwane są one schizofazją i występują częściej w chorobach psychicznych),
2)zniekształceniem form językowej (agramatyzmy i dysgramatyzmy, ubogie słownictwo; występuje np. w alalii ekspresywnej, afazji
i dysfazji ruchowej oraz w opóźnionym rozwoju mowy),
3)zniekształceniem substancji fonicznej (zwane wadami wymowy),
a)w płaszczyźnie suprasegmentalnej – zniesienie lub zniekształcenie elementów prozodycznych języka, jak akcent, melodia, rytm, iloczas (np. jąkanie, wymowa osób niedosłyszących lub niesłyszących),
b)w płaszczyźnie segmentalnej – opuszczanie (mogilalia, elizja), zastępowanie (substytucja) zniekształcenie (deformacja) głosek,
c)w obu płaszczyznach łącznie, np. mutyzm lub jednoczesne wystąpienie jąkania i pararotacyzmu,
4)zakłóceniami w odbiorze wypowiedzi słownej, np. afazja percepcyjna, alalia impresywna,
5)zaburzeniami mowy o objawach mieszanych, np. oligofazja, opóźniony rozwój mowy, afazja mieszana, mowa osób niedosłyszących.

2.2. Klasyfikacja komunikacji werbalnej

Dzieci w przedszkolu/szkole przejawiają najczęściej:
Kłopoty artykulacyjne wynikające z naśladownictwa złego wzoru mowy, trudności motoryczne, nieprawidłowe nawyki utrwalone w okresie kształtowania się mowy (dyslalie): seplenienie, reranie, nieprawidłowe wymawianie k, g, nosowanie
Dyslalie obejmują:
-wadliwe wymawianie jednej, wielu lub wszystkich głosek, np. „r” języczkowe,
-opuszczanie dźwięków, np. krowa – kowa, stołek – tołek, kosz – ko,
-zastępowanie głosek innymi, np. koło – toło, szafa – siafa, rower – jowej,
-mowa nosowa (nosowanie),
-brak głosek miękkich, np. pies –pes,
-patalizacja (zmiękczanie głosek – „mowa dziecinna”), np. szczotka – ściotka.
Opóźnienie rozwoju słowno-pojęciowego:
-dziecko ma ubogi słownik,
-mówi mało i trudno nawiązuje kontakt słowny,
-buduje zdania niepełne i niegramatyczne,
-nie rozumie wielu pojęć,
-ma trudności w analizie słuchowej,
-jest nieśmiałe i zahamowane.
Brak dźwięczności w realizacji głosek dźwięcznych, wynikające z zaburzenia słuchu fonematycznego (fonemowego);
-brak głosek dźwięcznych: b, d, g, w, z, ź, ż, np. zeszyt – seszyt, dama – tama,
-mylenie głosek dźwiękopodobnych, np.: c – s, sz – cz i inne, np. sala – cala (nie jest typową mową bezdźwięczną, ale ma to samo podłoże),
-duże trudności w pisowni powyższych dźwięków,
-zniekształcenia niektórych głosek, spowodowane niedosłuchem,
-zniekształcanie artykulacji niektórych głosek, szczególnie syczących i szumiących,
-brak w ogóle niektórych głosek,
-zaburzona melodia mowy,
-zaburzona intonacja.
Głos dzieci niedosłyszących ma charakterystyczne zabarwienie,
w wyniku błędów fonacyjnych, takich jak chuchające lub twarde atakowanie dźwięku, nieumiejętność kierowania pracą rezonatorów, dochodzi do tego, że wypowiedź staje się mało czytelna szmerowa lub krzykliwa. Również częste przypadki „gardłowania” i „nosowania” niekorzystnie wpływają na brzmienie i płynność wypowiedzi. Brak umiejętności poprawnego oddychania przyczynia się do zwiększonej częstości oddechów wspomaganych przydechami. Zaburzenia mowy u osób niedosłyszących często nie ograniczają się tylko do substancji fonicznej wypowiedzi, ale obejmują również zniekształcenia języka. Na przykład dotyczy to ubogiego słownictwa lub występujących w zdaniach dysgramatyzmów, które wespół z wcześniejszymi objawami mogą czynić wypowiedź dziecka mało zrozumiałą i wymagającą dużego skupienia oraz koncentracji uwagi odbiorcy. Ponadto dziecko z wadą słuchu stara się dokładnie wymawiać poszczególne elementy składowe tekstu, jednak bez uwzględnienia naturalnego rytmu oraz intonacji poszczególnych części wypowiedzi, co ma duży wpływ na jej zrozumiałość. Nie są to z pewnością czynniki sprzyjające kontaktom z rówieśnikami w przedszkolu czy szkole.
Jąkanie funkcjonalne wynikające z różnych przyczyn, np. z zaburzeń koordynacji narządów: oddechowego, fonacyjnego, artykulacyjnego: „patologicznej niepłynności mówienia”
-powtarzanie sylab, wyrazów,
-napięcia mięśniowe, zahamowanie wypowiedzi,
-oddech krótki, przerywany lub zatrzymany,
-współruchy mięśni twarzy, szyi, rąk, nóg
-podniecenie emocjonalne, pocenie się, czerwienienie,
-mowa niewyraźna, monotonna,
-utrudniony, czasem uniemożliwiony kontakt słowny.
Rzadziej spotykanymi wadami wymowy w wieku przedszkolnym są: nosowanie, dyslalia całkowita i jąkanie.
Przedstawiona powyżej skrócona klasyfikacja nie obejmuje wszystkich zaburzeń. Opisane objawy mają pomóc nauczycielowi w ich rozpoznaniu i pracy reedukacyjnej. Każde dziecko z zaburzoną mową powinno być dokładnie przebadane przez logopedę.
Zaburzenia mowy utrudniają proces wchodzenia w interakcje z rówieśnikami. Ograniczenie możliwości porozumiewania się z otoczeniem wytwarza barierę komunikacyjną, która może zachwiać poczucie bezpieczeństwa dziecka i zaufanie do ludzi z otoczenia.

2.3. Ważniejsze problemy dzieci w wieku przedszkolnym zagrożonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju

Patrząc na twórczość dzieci w wieku przedszkolnym, dorośli bez trudu rozpoznają w ich dziełach „prymitywnie” ukształtowane elementy. Dziecięcy punkt widzenia wydaje się obcy dla dorosłych. Jednak dorośli powinni zdawać sobie sprawę, iż są to osiągnięcia kreatywnego myślenia – nie z powodu swej dziwności, lecz z powodu tego, iż dzieci posługują się strukturą, procedurą oraz relacjami
z punktu widzenia stopniowo rozwijającego się i pozwalającego dziecku na coraz nowy ogląd. Można i trzeba pobudzać myślenie dziecka oraz pomagać mu w stopniowej konceptualizacji i schematyzacji, ale z przestrzeganiem metod bezpiecznych dla danej fazy rozwojowej dziecka. To raczej trzeba cierpliwie czekać, aż rozbudzona duchowość dziecka odczuje potrzebę nowych form myślenia.
Los dzieci zależy od tego, czy dorośli w porę dostrzegą zagrożenie nieprawidłowego rozwoju i czy podejmą właściwe działania ratunkowe. Przed ukończeniem trzeciego roku życia dorośli dostrzegają u dzieci takie zaburzenia rozwojowe jak: autyzm, upośledzenie umysłowe, opóźnienia w rozwoju mowy itd. Dotyczy to obecnie około 2% maleństw.
Z danych tych wynika, że poważne zagrożenia rozwoju są dostrzegane stosunkowo szybko, przed trzecim rokiem życia dziecka, i dlatego możliwe jest wczesne uruchomienie działań ratunkowych. Gdy dziecko wkracza w wiek przedszkolny, a potem szkolny rodzice niepełnosprawnych dzieci łączą się i zakładają organizacje samopomocy, bo w ten sposób łatwiej walczyć o należne ich dzieciom prawo do edukacji. Idea wychowania i kształcenia w systemie integracyjnym jest ciągle zbyt mało popularna w stosunku do społecznych potrzeb. Mimo tych utrudnień i komplikacji dzieci niepełnosprawne szybciej otrzymują pomoc i dorośli mądrzej kierują ich rozwojem. Dlatego, pomimo zdecydowanie gorszych rokowań, osiąga się relatywnie dobre efekty. Działania ratunkowe podejmowane są bowiem stosunkowo wcześnie i przypadają na okresy szczególnej wrażliwości na uczenie się. Inaczej jest z dziećmi zagrożonymi ryzykiem nieprawidłowego rozwoju. Gdy rodzice widzą swe dziecko w przedszkolu, mogą dostrzec, że jest zbyt kruche i uczuciowo mniej dojrzałe niż rówieśnicy, gorzej radzi sobie w sytuacjach życiowych i porozumiewa się bardziej dziecinnie.
Wspomaganie i korygowanie rozwoju dzieci sprawiających wrażenie młodszych, bardziej kruchych i mniej sprawnych od rówieśników wymaga rozpoznania:
- na jakim poziomie dziecko funkcjonuje w ważnych obszarach rozwoju umysłowego: najlepiej w sytuacjach zadaniowych, podczas zabawy i wykonywania czynności samoobsługowych,
- jaki jest stopień zagrożenia ryzykiem nieprawidłowego rozwoju.
Jeżeli opóźnienia są minimalne, nie ma potrzeby uruchamiania złożonych i męczących procedur diagnostycznych. Gdyby jednak miały miejsce poważniejsze komplikacje rozwojowe, potrzebna jest diagnoza obejmująca możliwie szeroki zakres funkcjonowania dziecka. Taką diagnozę musi formułować zespół specjalistów: lekarz pediatra, psycholog, logopeda, pedagog specjalny itd.
Deficyty rozwojowe – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują większy obszar czynności, na przykład motoryki, rozwoju mowy i myślenia. Dysfunkcje te mogą pojawić się na każdym etapie życia dziecka, od tego czy uda się je zniwelować zależy, jak szybko osoby mające styczność z dzieckiem zauważą zmiany w funkcjonowaniu dziecka. Im wcześniej zmiany te zostaną zauważone tym pomoc dziecku będzie skuteczniejsza. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego obejmują mniejszy obszar czynności, na przykład tylko motoryki rąk lub tylko mowy czynnej.
Niezastąpionym źródłem informacji o możliwościach rozwojowych dziecka jest obserwacja i analiza jego zachowań, gdy przebywa w grupie rówieśniczej i wszystkie dzieci wykonują polecenie dorosłego. Widać wówczas silne i słabe strony dziecka. Równie pożyteczna jest analiza dziecięcych zabaw. Są one stosunkowo dobrze opisane w psychologii. Wiadomo jakie zabawy w jakim okresie życia są przez dzieci preferowane: jak bawią się dwulatki, trzylatki, czterolatki, pięciolatki i dzieci starsze. Znając wiek dziecka i to jak się bawi, można ustalić, czy w tej głównej formie aktywności dziecko funkcjonuje:

a) tak jak dzieci starsze,
b) zgodnie ze swoją normą rozwojową
c) czy preferuje zabawy dzieci młodszych.

Niezależnie od tego, co sprawiło, że dziecko rozwija się wolniej, trzeba rozpocząć działania naprawcze. Jedynym znanym dotąd sposobem wspomagania i korygowania rozwoju myślenia jest proces uczenia się dostosowany do możliwości uczącego się dziecka. Dobrze dopasowany mądrze organizowany proces uczenia się jest najlepszym lekarstwem dla dzieci o różnym stopniu zagrożenia nieprawidłowym rozwojem.

W przedszkolu proces edukacyjny powinien być uwarunkowany właściwościami rozwojowymi dzieci, dla których jest przeznaczony. Chodzi tu zarówno o samą organizację działań wychowawczo-dydaktycznych, jak i o odpowiednio przygotowanego nauczyciela. Podstawowym problemem procesu dydaktycznego jest porozumiewanie się. Rozwijanie skutecznych sposobów komunikowania się nauczyciela z dziećmi oraz dzieci między sobą jest wstępnym warunkiem edukacji. Uczenie porozumiewania się stanowi rdzeń edukacji. Jeśli chodzi o nauczyciela, to musi on zdobyć orientację w różnych sposobach komunikowania się dzieci zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych. Powinien nauczyć się rozumieć nie tylko słowne wypowiedzi dziecka, które czynią sposób komunikowania się podobny do komunikowania się dorosłych, ale także starać się rozumieć komunikaty nadawane za pomocą gestów, min i spojrzeń. Odczytując nadawane przez dziecko komunikaty, nauczyciel będzie mógł poznać dziecko jako osobę i zbliżyć się do niego.
Zadaniem nauczyciela wspierającego rozwój dziecka jest:
- planowanie i prowadzenie terapii dziecka z deficytami rozwojowymi,
- dostosowywanie metod i form pracy terapeutycznej do możliwości i potrzeb dziecka, współpraca z nauczycielem prowadzącym grupę w celu ujednolicenia metod oddziaływań psychopedagogicznych,
- współpraca ze specjalistami w zakresie terapii dziecka niepełnosprawnego,
- kontakty z rodziną w celu zapewnienia optymalnego rozwoju dziecka.
ROZDZIAŁ III
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne z dziećmi w wieku przedszkolnym
z zaburzeniami mowy i myślenia

Pierwsze lata życia dziecka są najbardziej znaczące dla jego rozwoju. Prawidłowe kierowanie dzieckiem pozwala na stymulację rozwoju, zapobieganie jego nieprawidłowościom, a przede wszystkim daje podstawy do kształtowania pełnej, dojrzałej osoby zarówno dziecka, jak przyszłego dorosłego. "Dziecko wchodzące w coraz szerszy kontakt z otaczającym światem ujawnia ciągle nowe potrzeby i kształtuje coraz większe doświadczenia w sposobach ich zaspokajania".

3.1. Propozycje zajęć, zabaw i ćwiczeń językowych

Spontaniczne ćwiczenia oddechowe - mają na celu pogłębienie oddechu, rozruszanie przepony, wydłużenie formy wydechowej.
Puszczanie baniek mydlanych.
Zdmuchiwanie kawałka papieru z gładkiej i chropowatej powierzchni.
Dmuchanie na rozpalony płomień świecy (nie należy go gasić).
Dmuchanie na pęczki waty (utworzyć tor, w którym będziemy dmuchać).
Bardzo szybkie i wolne dmuchanie na pęczki waty.
Dmuchanie na małe, zawieszone na nitce krążki lub pęczki waty.
Przenoszenie pęczków waty przy pomocy słomki i przydechu z jednej kupki na drugą.
Chłodzenie gorącej zupy na talerzu (ręce złożone w kształt głębokiego talerza – dmuchanie ciągłym strumieniem).
Zdmuchiwanie mlecza – długo, aż spadnie ostatnie nasionko (długie strumienie powietrza).

Gra w kolory - jakiego koloru są? (wymień kolory):
jajecznica z koperkiem (żółto-zielona)
budyń cytrynowy z sokiem truskawkowym (żółto-czerwony)
węgiel posypany solą (biało-czarny)
małe prosiątko leżące w trawie (różowo-zielone)
plasterki jajka ugotowanego na twardo (biało-żółte)
truskawki z bitą śmietaną (czerwono-białe)

Czytanie baśni Janiny Porazińskiej O dwunastu miesiącach,
uświadomienie dzieciom, że dobre postępowanie jest nagradzane, a złe –karane,
próby przedstawiania niektórych scen z baśni za pomocą pantomimy.
utrwalenie nazw miesięcy.

Utwory literackie kształcące poprawną wymowę dziecka
Jan Brzechwa
Chrząszcz (sz,cz,rz)

W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie.
I Szczebrzeszyn z tego słynie.
Wół go pyta: „Panie chrząszczu,
Po co pan tak brzęczy w gąszczu?”
„Jak to – Po co? To jest praca,
Każda praca się opłaca”.
„A cóż za to Pan dostaje?”
„Też pytanie! Wszystkie gaje”
Wszystkie trzciny po wsze czasy.
Łąki, pola oraz lasy.
„Nawet rzeczki, nawet zdroje
Wszystko to jest właśnie moje!”
Wół pomyślał: „Znakomicie,
Też rozpocznę takie życie”
Wrócił do dom i wesoło
Zaczął brzęczeć pod stodołą...

J. Sikirycki
Szczypawka (sz, cz, rz)

Usiadła szczypawka na skrzypie
i skrzyp szczypcami szczypie.
A już w poniedziałek –
szczypie w Szczytnie
szyszki omszałe.
We wtorek –
szczypie w Szczypiornie
szczypiorek.
W środę –
szczypie w Szczyrku
szparagi młode.
W czwartek -
szczypie w Szczercowie
szczyptę bułki tartej.
W piątek –
szczypie w Szczecinie
szczątki morskich żyjątek.
W sobotę –
szczypie w Szczawnicy
szczaw pod płotem.
Szczypawko, a co robisz w niedzielę?
Niewiele. Spróbuję
uszczypnąć szczeżuję.

Z. Bronikowska
Miś (sz)

Miś brązowy, Miś pluszowy
zbuntował się dziś.
Chcę iść także do przedszkola,
tak jak chodzi Krzyś.
Wziął Krzyś Misia w obie rączki:
- Po co pójdziesz tam?
- Będę bawił się wesoło
i nie będę sam!
Gdy tak prosisz, to już chyba
zabiorę Cię dziś
I tak zaczął do przedszkola
chodzić z Krzysiem – Miś!

Hanna Łochocka
Rrrr...

Czarna krowa w kropki bordo
gryzła trawę kręcąc mordą.
Kręcąc mordą i rogami
gryzła trawę wraz z jaskrami.
Czarna krowo nie kręć rogiem
bo ja pieróg jem z twarogiem:
gdy tak srogo rogiem kręcisz,
gryźć pieroga nie mam chęci.
Jedz bez trwogi swe pierogi,
nie są groźne krowie rogi,
jestem bardzo dobra krowa,
rodem z miasta Żyrardowa.

•Dokończ zdanie – technika twórczego myślenia
Co by było, gdyby zawsze było lato?
Co by było, gdyby zawsze była zima?
Co by było, gdybym przestał chodzić do przedszkola?
Co by było, gdybym jadł dużo słodyczy i pił słodkie napoje gazowane?
Dziecko chętnie wypowiada się na tle grupy.

•Przekształcenia - technika twórczego myślenia
- proponujemy dziecku przekształcić literkę ,,u” w ,,coś” innego,
- zachęcamy do pokolorowania literki „b”,
- dajemy kartkę z literką „a” i proponujemy by dziecko dorysowało do niej coś wg. własnej koncepcji.

- Zabawa skojarzeniowo - ruchowa z elementem rytmicznym - „W lesie”
Dzieci zostają podzielone na trzy grupy zwierząt leśnych – zające, wiewiórki i ptaki. Każdą grupę zwierząt wywołuje inny akompaniament rytmiczny. Dzieci, które usłyszą swój rytm biegają po sali naśladując wybrane zwierze, następuje zmiana rytmu i kolejna grupa naśladuje zwierzęta.

BIBLIOGRAFIA

Bokus B., (red.), Shugar G. S., Psychologia języka dziecka, przekł. E. Haman i in., Gdańsk 2007, GWP.
Brzezińska A.,(red.), Psychologiczne portrety człowieka, Gdańsk 2005, GWP.
Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko, poradnik dla nauczycieli i rodziców,
Kielce 2001, MAC Edukacja.
Chmura – Klekotowa M., Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci.. Warszawa 1998, WSiP.
Clark L., Ireland C., Uczymy się mówić, mówimy by się uczyć, przekł. B. Jóźwiak, Poznań 1998, REBIS.
Czerniawska H., Malczewski J., Przewodnik metodyczny dla nauczyciela, scenariusze zajęć, Warszawa 2001, GRAF – punkt.
Czerniawska H., Program wychowania przedszkolnego dla dzieci 3 – 6 letnich, 2001 nr 2.
Dembińska M., Domowe zabawy logopedyczne, Warszawa 1994. WSiP.
Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1996, WSiP.
Grabias S., Zaburzenia mowy, Lublin 2001, UMCS.
Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander B. S., Dziecko emocjonalnie inteligentne, przeł. P. Szulgit , Poznań 1998, Moderski i S-ka.
Fischer, R., Lepszy start, jak rozwijać umysł dziecka, przeł. J. Kubiak, Poznań 2002. REBIS.
Greenspan S., Rozwój umysłu, emocjonalne podstawy inteligencji, przeł. M. Koraszewska, Poznań 2000, REBIS.
Gunia G., Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy, wybrane problemy teorii
i praktyki surdologopedycznej, Kraków 2006, Impuls.
Gruszczyk Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej się rozwijających, Warszawa 2007, WSiP.
Haracz–Kapuściak M., Dziecko z deficytami rozwojowymi, „Wychowanie w przedszkolu” 2009, nr 4.
Kielar-Turska M., Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa 1992, WSiP.
Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005, PIW.
Kołomiński J. Ł., Dziecięce przyjaźnie, sympatie i niechęci, Warszawa 1982, WSiP.
Kozłowska K., Wady wymowy możemy usunąć, Kielce 1998, ZNP
Kubiak W., Scenariusz zajęć dla dzieci 5 - 6 – letnich; Zabawy słowami, wyrazami i obrazkami „Wychowanie w przedszkolu” 2009 nr 4.
Muchacka B., Kraszewski K.,(red.), Dziecko w świecie współczesnym, Kraków 2008, Impuls.
Nierenberg G. I., Sztuka kreatywnego myślenia, przekł. D. Bakalarz, Warszawa, Studio Emka.
Piwowarski R., (red.) Dziecko-nauczyciel, rodzice, Warszawa 2003, IBE.
Popek S., Barwy i psychika, percepcja, ekspresja, projekcji,. Lublin 1999, Wydawnictwo Uniwersytetu M.Curie-Skłodowskiej.
Sawicki M., Dziecko jest osobą, szkice z teorii kształcenia i wychowania, Warszawa 1995, Semper.
Simonides D., Współczesny folklor słowny dzieci i nastolatków, Wrocław - Warszawa 1994, PWN.
Stawinoga R., Twórczość językowa dziecka w teorii i praktyce edukacyjnej, Lublin 2007, UMCS.
Styczek I., Logopedia, Warszawa, 1981, PWN.
Włodarska R., Scenariusz zajęć dla dzieci 5 – letnich; Lustra, bawimy się światłem „Wychowanie w przedszkolu” 2009 nr 3.
Woźniak T.,(red.), Domagała A., Język interakcja, zaburzenia mowy – metodologia badań, t. II, Lublin 2007, UMCS.
Zwiernik J., Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno – empiryczne, Wrocław 1996, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Żebrowska M., (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1986, PWN.