Aktywność badawcza dzieci w wieku wszesnoszklnym

Katarzyna Dąbrowska
Wrocław

Aktywność badawcza dzieci w wieku wczesnoszkolnym

Dziecko już od najmłodszych lat poznaje świat poprzez czynności eksploracyjne, którym w pierwszych latach życia szczególnie towarzyszą narządy zmysłu, takie jak dotyk, słuch, smak, wzrok i węch. Podczas rozwoju aktywności ruchowej, manipulacyjnej i percepcyjnej, czynności badawcze dzieci stają się coraz bardziej złożone. Naturalną metodą poznawczą, stosowaną przez dzieci w wieku przedszkolnym oraz wczesnoszkolnym, jest aktywność badawcza. To dzięki niej poznają otaczającą ich rzeczywistość, wnikają w głąb rzeczy, zjawisk, stosunków społecznych, ponieważ dzieci są wrażliwymi twórcami, są pomysłowe i ciekawe świata.
Młodszy wiek szkolny jest bardzo ważnym etapem w rozwoju każdego dziecka. W tym czasie zachodzi wiele zmian rozwojowych zarówno fizycznych jak i psychicznych. Dzieci w wieku wczesnoszkolnym znajdują się w stadium operacji konkretnych, co oznacza, że nie myślą w sposób abstrakcyjny, ale wykonują czynności umysłowe na przykładzie konkretnych sytuacji. Ich pamięć jest ukierunkowana i subiektywna, a uwaga mimowolna. Dzieci lepiej zapamiętują obiekty ciekawe percepcyjne, obiekty, które są bliskie ich otoczeniu, obiekty, które wywołują u nich przeżycia emocjonalne. Zauważają drobiazgi, szczegóły w przedmiocie, ale pomijają cechy ogólne i istotne. W późniejszym okresie rozwoju dzieci zaczynają dostrzegać coraz więcej związków między przedmiotami. Przewidują konsekwencje swojego zachowania. Pod koniec tego okresu pamięć ukierunkowana zaczyna się rozwijać jako pamięć słowno-logiczna. Formy myślenia logicznego u dzieci dopiero się kształtują. Wzrasta u dzieci dokonywanie takich operacji umysłowych, jak klasyfikacja, szeregowanie, porównywanie, uogólnianie. Literatura przedmiotu podkreśla, że istotne jest, iż uczeń, aby rozwiązać problemy w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach lub odwoływania się do jego poprzednich doświadczeń, spostrzeżeń lub wyobrażeń. Dlatego działania dydaktyczno-wychowawcze nie powinny opierać się tylko na słownych przesłankach, czyli na czynnej postawie nauczyciela, ale być skierowane na samodzielne dochodzenie dziecka do wiedzy, na bezpośrednie poznawanie przez niego rzeczywistości poprzez obserwację, eksperymenty i doświadczenia. „Wstrzymywanie działań praktycznych przy rozwiązywaniu problemów powoduje zwykle obniżenie osiągnięć rozwojowych dziecka.”
Na aktywność badawczą już w starożytności zwrócił uwagę filozof grecki Sokrates, który wprowadził do swej metody nauczania fazę polegającą na badaniu i samodzielnym poszukiwaniu wiedzy. John Dewey uzasadnił, że myślenie dziecka jest inspirowane przez jego aktywność i działalność naukową. Inny amerykański uczony Bruner twierdzi, że dziecko lepiej poznaje świat przez własną działalność związaną z badaniem i eksperymentowaniem. Zaspokajanie ciekawości świata tkwi w samym ciągu działań, manipulacji, przekształceń, odkryć, badań. Dziecko przez aktywność bada i odkrywa trudne zjawiska tkwiące w naturalnym środowisku.
Aktywność badawcza jest więc warunkiem rozwoju dzieci i ich prawidłowej regulacji stosunków z otoczeniem. Ma ona zawsze pewien kierunek, który pedagogika określa jako cel. Aktywność jest konsekwencją różnych potrzeb biologicznych, społecznych lub psychicznych. Wincenty Okoń aktywność rozumie jako „samorzutną chęć działania wywołującą zewnętrzne i wewnętrzne przejawy działalności”. Uważa on, że dziecko jest aktywne wtedy, gdy znajduje się w stanie czynnym oraz podkreśla, że dzięki niej zmienia otaczającą rzeczywistość.
Dziecko obdarzone jest naturalną i spontaniczną aktywnością badawczą, będącą swoistą formą kontaktów z otoczeniem. Aktywność mobilizuje dziecko do wykonywania nowych czynności, poznawania nowych sytuacji drogą ćwiczeń, rozwiązywania coraz trudniejszych zadań. Uczeń w toku własnej aktywności i za jej przyczyną odkrywa i „stwarza” świat oraz siebie jako wyodrębnioną fizycznie i psychicznie jednostkę. Istotne jest, aby dziecko w procesie edukacyjnym podejmowało aktywność kierując się własną motywacją wewnętrzną, tzn. potrzebami poznawczymi oraz ciekawością.
Według Marii Kielar-Turskiej dzieci przy zetknięciu z nowym przedmiotem ujmują go najpierw globalnie, spostrzeżeniowo, a następnie podejmują czynności manipulacyjne, sensoryczne i werbalne. Badając przedmiot zwracają uwagę na jego duże elementy i powracają do niektórych elementów nawet kilkakrotnie. Porównują dany przedmiot z przedmiotami wcześniej już poznanymi, pod jakim względem jest on podobny, nowy i różny. Dzieci na tym etapie przejawiają odkrywczą pasję i nauczyciel w procesie edukacyjnym powinien to wykorzystać. To dzięki niej poznają otaczającą rzeczywistość, wnikają w głąb rzeczy, zjawisk, stosunków społecznych i budują swój własny obraz świata. R. Michalak uważa, że aktywność badawcza jest najtrudniejszą formą działania praktycznego, ale zarazem najbardziej użyteczną i najbardziej efektywną.
Czynności badawcze mają na początku charakter chaotyczny. Szczególnym typem czynności chaotycznych jest poszukiwanie poprzez stosowanie metody prób i błędów. Czynności małego dziecka, według Marii Przetacznik-Gierowskiej, są jeszcze czynnościami chaotycznymi, gdyż nie posiada ono odpowiedniego zasobu schematów funkcjonalnych, wyćwiczonych w działaniu. Według tej samej autorki dopływ zbyt dużej ilości bodźców z otoczenia jest przyczyną wzrostu występowania czynności chaotycznych u dziecka. Reprezentują one jednak zachowanie celowe, gdyż dziecko za ich pomocą zmierza do osiągnięcia określonego celu.
U małych dzieci występują również czynności stereotypowe, polegają one na wykonywaniu tych samych ruchów na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa. Dziecko kieruje je na własne ciało lub na przedmioty i otoczenie zewnętrzne. O niskim poziomie organizacji czynności stereotypowych według M. Przetacznik-Gierowskiej decyduje monotonia ich przebiegu oraz zbyt długi czas trwania w stosunku do osiągniętego wyniku. Autorka podkreśla jednak, że większość czynności doskonali i kształtuje się w momencie ich wykonywania poprzez różnorodne ćwiczenia badawcze.
Wraz z wiekiem rozwija się wewnętrzna organizacja czynności. Czynności chaotyczne i stereotypowe zastępowane są czynnościami o przebiegu bardziej urozmaiconym i jednolitym.
Według M. Kielar-Turskiej aktywność badawcza dzieci różni się pod względem zachowania się wobec nowych przedmiotów, pod względem czasu eksploracji, liczby i rodzaju czynności manipulacyjnych. Wyróżnia ona dzieci o wysokiej eksploratywności, które podejmują samodzielne czynności badawcze, a pomoc dorosłego – nauczyciela może nawet zahamować ich aktywność. Dzieci o niskim poziomie eksploratywności podejmują czynności badawcze tylko w obecności nauczyciela, który stymuluje je podczas ich rozwiązywania. M. Kielar-Turska zwraca uwagę, że niski poziom eksploratywności wcale nie musi świadczyć o niskim poziomie zdolności. Poprzez odpowiednio dobrane działania dydaktyczno-wychowawcze nauczyciel może u dzieci o niskim poziomie eksploratywności wydobyć ich ukryte możliwości i zdolności. Ta sama autorka dostrzega pewne różnice w eksplorowaniu chłopców i dziewcząt, Dziewczynki stosują więcej czynności sensorycznych i rzadziej spotyka się wśród nich jednostki o wysokim poziomie eksploratywności. Chłopcy natomiast wykonują więcej czynności manipulacyjnych i pojawiają się u nich czynności badawcze w formie hipotez, dlatego można spotkać więcej jednostek o wysokim poziomie eksploratywności.
Według A. Brzezińskiej, aby dziecko mogło podjąć aktywność muszą być spełnione następujące warunki:
 dziecko musi działać z poczuciem bezpieczeństwa (bezwarunkowa akceptacja osoby przez otoczenie),
 dziecko musi mieć poczucie sensu tego, co robi (poczucie kompetencji) ,
 dziecko musi doświadczać związku pomiędzy własnym wysiłkiem wkładanym w działanie, a uzyskiwanym wynikiem (poczucie sprawstwa).
Potrzeby bezpieczeństwa należą, zgodnie z teorią Maslowa, do najbardziej pierwotnych. Występują już u niemowląt i determinują pierwsze kontakty społeczne. Jeśli dziecko podejmuje działanie, w którym oczekuje się od niego aktywności, ale nie czuje się bezpiecznie, „czuje się oceniane, sprawdzane, porównywane z kimś innym, obrażane, wyśmiewane, to wtedy uwaga i energia dziecka nie tyle jest kierowana na poszukiwanie różnych rozwiązań, na koncentrację na problemie, ile na obronę siebie, chronienie własnego zagrożonego według niego w danej sytuacji poczucia własnej wartości”. Dziecko nie myśli wtedy w sposób swobodny, twórczy, ale wykorzystuje całą swoją wiedzę, umiejętności na chronienie własnej osoby.
Kiedy dziecko rozwiązuje problem, bardzo ważne jest, jak ono samo ocenia i spostrzega dane zadanie. Podstawą oceny są wcześniejsze doświadczenia, czy przy rozwiązywaniu podobnego zadania dziecko doświadczyło sukcesu, porażki, czy było z siebie zadowolone, czy inni byli (rodzice, nauczyciele). Istotny jest więc wysiłek włożony w rozwiązywanie danego problemu, a końcowy efekt. Dziecko nie uwzględnia tyle rzeczywistych umiejętności, wiedzy, ale bardziej skupia się na tym, czy coś potrafi wykonać albo nie. „Dziecko kieruje się raczej swoim przeczuciem kompetencji, a nie rzeczywistym poziomem tych kompetencji”
Gdy dziecko podejmuje działanie, które nie przynosi oczekiwanego efektu lub na dany efekt musi długo czekać, często wtedy dorośli próbują mu pomoc, poprzez podawanie gotowego wzoru lub algorytmu działania. A. Brzezińska przestrzega jednak, że mimo iż działają w dobrej intencji, nie zawsze zdają sobie sprawę, że taka pomoc wyrabia w dziecku poczucie, iż samo nic nie potrafi zrobić i bez pomocy nie rozwiąże danego problemu. Należy więc zrezygnować z podawania gotowych rozwiązań i pozwolić dziecku, żeby samo rozwiązało zadanie poprzez postawę wspierającą, wspomagającą jego aktywność. Pomoc ta będzie trwała dłużej, ale dziecko będzie miało poczucie bycia autorem tego, co się dzieje. A. Brzezińska twierdzi, że gdy dziecko znajduje się w trudnej sytuacji pod względem społecznym, emocjonalnym, poznawczym, wtedy również jego działanie może nie przynieść zamierzonych efektów.
Aktywność badawczą jednostki mogą wywoływać i ukierunkowywać nie tylko zadania formułowane przez nią samą, ale też zadania stawiane przez otoczenie zewnętrzne. Dlatego niezwykle ważną rolę w procesie dydaktyczno-wychowawczym odgrywają rodzice, nauczyciele i najbliższe środowisko dziecka.

Literatura:
A. Brzezińska, Czy może być aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela, [w:] Uczyć inaczej,
M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, WSiP, Warszawa 1992,
G. Lutomski (red.), Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994,
W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, Warszawa 1975,
M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2000.