Program zajęć muzykoterapeutycznych "MUZA" wspierających proces terapeutyczno-resocjalizacyjny wychowanków w Zakładzie Poprawczym w Gdańsku

ZAKŁAD POPRAWCZY W GDAŃSKU

mgr Michał Bojanowski
wychowawca internatu

Program zajęć muzykoterapeutycznych „MUZA” wspierających
proces terapeutyczno-resocjalizacyjny wychowanków
w Zakładzie Poprawczym w Gdańsku

Gdańsk 2018

„Nie ma nic wstrętniejszego,
niż muzyka bez ukrytego znaczenia”

Fryderyk Szopen

Spis treści 3

Wstęp 4
I. Młodzież niedostosowana społecznie
Strategie, metody i koncepcje oddziaływań resocjalizacyjnych
1.1 Pojęcie niedostosowania społecznego w kontekście procesu 6
resocjalizacji wychowanka zakładu poprawczego
1.2 Potrzeby i uczucia młodzieży niedostosowanej społecznie 8
1.3 Warunki skutecznej resocjalizacji 9
1.4 Koncepcje wychowania resocjalizującego 11
1.5 Istota twórczej resocjalizacji 13

II. Koncepcja muzykoterapii jako metody wspomagającej proces psychokorekcji
2.1 Istota muzykoterapii. Rys historyczny 15
2.2 Oddziaływanie muzyki na człowieka 19
2.3 Koncepcje teoretyczne muzykoterapii 21
2.4 Terapia przez muzykę jako metoda wspomagająca proces resocjalizacji 23

III. Problematyka i metodologia programu własnego
3.1 Szczegółowe problemy programu 27
3.2 Cele programu 27
3.3 Model, metody i techniki programu 27
3.4 Charakterystyka grupy objętej programem 28
3.5 Miejsce realizacji programu 29
3.6 Organizacja wdrażania programu 30

IV. Program zajęć muzykoterapeutycznych – MUZA 31

Podsumowanie i przewidywane efekty działań 39

Bibliografia 40
Załączniki 42
Wstęp

Kwestia niedostosowania społecznego stanowi patologiczne zjawisko, które mimo że stanowi margines życia społecznego, to jednak dotyka sporą grupę populacji. Problem ten dotyczy w znacznym stopniu dzieci i młodzieży, a więc osób, które są w początkowej fazie procesu demoralizacji. W związku z tym konieczna wydaje się im pomoc w powrocie na drogę pożądaną w społeczeństwie.
Wspomaganie osób niedostosowanych społecznie jest przedmiotem namysłu wielu teoretyków oraz praktyków z dziedziny pedagogiki, psychologii, czy też socjologii. Rozważane są różne koncepcje wychowania resocjalizującego, stosownie do założeń, na których się one opierają.
Jednym z niezbadanych dotąd kierunków resocjalizacji jest oddziaływanie na sferę psychiczną osoby niedostosowanej społecznie za pomocą muzyki, która ze względu na swoje cechy (m.in. pozbawienie warstwy słownej oraz obiektywność i uniwersalność przekazu) potrafi, być może łatwiej i głębiej, dotrzeć do głębi ludzkiej psychiki, a celem takiego działania może być pobudzenie do refleksji a nawet korekcja zachowań.
W Polsce powstało stosunkowo niewiele prac opisujących wykorzystanie muzyki w procesie psychokorekcji. Brakuje zarówno opracowań teoretycznych, jak i programów terapeutycznych, wykorzystujących dodatni wpływ muzyki na człowieka, w szczególności na osobę niedostosowaną.
Przeglądając literaturę tematu muzykoterapii w Polsce, stwierdzam że osoby zajmujące się tym tematem opracowują zestawy ćwiczeń i technik muzykoterapeutycznych przede wszystkim dla odbiorcy w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Istnieje niedobór prac poświęconych roli muzyki i jej pomocniczej funkcji w ogólnie pojętym procesie resocjalizacji. Brakuje również kompleksowych programów gotowych do wykorzystania przez pedagogów-praktyków.
Niniejsza praca jest wynikiem połączenia moich osobistych doświadczeń w przyzakładowym studio muzycznym (powstałym na przestrzeni lat 2016-2018, dzięki wsparciu i pomocy dyrektora Janusza Ogonowskiego), oraz zainteresowań zawodowych i muzycznych. Jest jednocześnie kontynuacją rozważań teoretycznych i badań naukowych, które przeprowadziłem w roku 2006 i umieściłem w swojej pracy magisterskiej , a także efektem tych badań w roku 2012 zamieszczonych w pracy dyplomowej .
Wykorzystując swoje zdolności i pasje, od wielu lat próbuję aktywnie działać na polu muzycznym. W trakcie pracy w Zakładzie Poprawczym w Gdańsku obserwuję wychowanków niedostosowanych społecznie i stwierdzam, że istnieje możliwość pomocy młodzieży w procesie resocjalizacji, a wykorzystanie technik muzykoterapeutycznych jako pomocniczej formy terapii może mieć korzystny wpływ na zmianę ich postaw i przekonań. W związku z tym, opracowałem program zajęć muzykoterapeutycznych wspomagających proces resocjalizacji dla wychowanków Zakładu Poprawczego w Gdańsku.

Rozdział I
Młodzież niedostosowana społecznie
Strategie, metody i koncepcje oddziaływań resocjalizacyjnych

1.1 Pojęcie niedostosowania społecznego w kontekście procesu resocjalizacji wychowanka zakładu poprawczego

Pojęcie niedostosowania społecznego w Polsce wprowadziła Maria Grzegorzewska, która wśród właściwości młodzieży niedostosowanej społecznie wyróżniła: negatywne tendencje społeczne, odwrócenie zainteresowań od pozytywnych wartości i podejmowanie działań destruktywnych, podziw i zainteresowanie czynami uchodzącymi za złe oraz cynizm i brawurę. O.Lipkowski pojęcie to definiuje jako „zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki.”
W literaturze funkcjonuje wiele definicji charakteryzujących zjawisko społecznego niedostosowania. Autorzy, w zależności od przyjętej koncepcji (L.Pytka wyróżnia 4 zasadnicze grupy ) definiują to zjawisko, akcentując różnorakie aspekty (np. obserwowalne wskaźniki behawioralne, pojęcia teoretyczne, sposoby pomiaru czy też bezradność środowiska wobec dziecka sprawiającego trudności wychowawcze). Wyłonić jednak można wspólny element tych definicji, mianowicie: „przekonanie, że zjawiskami wskazującymi na nieprzystosowanie społeczne młodzieży są te jej zachowania, które pozostają w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami. Negatywnymi konsekwencjami tych zachowań w skali makrospołecznej są zaburzenia funkcjonowania systemu społecznego (np. dezorganizacja społeczna), natomiast w skali mikrospołecznej – zagrożenia bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego poszczególnych jednostek.”
L.Pytka uważa, że nieprzystosowanie społeczne wyraża się w:
 „nieadekwatnym funkcjonowaniu w rolach społecznych ważnych dla danego systemu społecznego;
 przejawianiu postaw antagonistyczno-destruktywnych wobec istniejącego porządku prawnego, moralnego i obyczajowego;
 w nieumiejętności lub niechęci do zaspokajania potrzeb pierwszego i drugiego rzędu w sposób dopuszczalny i akceptowany społecznie.”
Możliwość oddziaływania na osoby społecznie niedostosowane daje proces resocjalizacji, który jest przedmiotem badań pedagogiki resocjalizacyjnej. W.W.Szczęsny definiuje ją w następujący sposób: „Resocjalizacja jest odmianą procesu wychowawczego, który z jednostki wadliwie przystosowanej do życia społecznego, czyni ją przystosowaną do życia w społeczeństwie.” W innym miejscu Szczęsny pisze: „Resocjalizacja w sensie współczesnym jest więc zespołem działań opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycznych wobec osób naruszających prawo karne (przestępcy), ale i normy obyczajowe (alkoholicy, narkomani) realizowanych w środowisku otwartym (naturalnym) lub zamkniętym (izolowanym).”
Lesław Pytka podaje, że „pedagogika resocjalizacyjna jest dyscypliną teoretyczną i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami w procesie socjalizacji, tj. tą kategorią osób, która z rozmaitych powodów wykazuje objawy nieprzystosowania i wykolejenia społecznego, paraprzestępczości i przestępczości.”
W 1982 roku, w obliczu wzrostu zachowań przestępczych i problemów narkotykowych oraz niewydolności systemu opiekuńczo-wychowawczego, powstała Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich. Jej celem było stworzenie kompleksowych regulacji i procedur postępowania z nieletnimi. Zostały również określone możliwe do zastosowania środki wychowawcze i poprawcze dla nieletnich niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem. Wśród środków przewiduje m.in. umieszczenie dziecka niedostosowanego społecznie (na podstawie wyroku sądu) w placówce resocjalizacyjnej, która ma za zadanie zapewnienie opieki i wychowania, resocjalizacji i rewalidacji, możliwości leczenia uzależnień oraz zdobycia kwalifikacji zawodowych.
Głównymi przesłankami zastosowania środka poprawczego jest popełnienie przez nieletniego w wieku 13-17 lat czynu karalnego (określonego w Ustawie), jeżeli przemawia za tym wysoki stopień demoralizacji oraz okoliczności i charakter czynu, zwłaszcza gdy inne środki wychowawcze okazały się nieskuteczne, lub nie rokują resocjalizacji nieletniego. Maksymalny okres pobytu w takiej placówce trwa do 21 roku życia. Powyższy opis charakteryzuje ogólnie wychowanka Zakładu Poprawczego w Gdańsku.
1.2 Potrzeby i uczucia młodzieży niedostosowanej społecznie

Psychologowie zgodnie zauważają, że przebieg, intensywność i dynamika emocjonalności w okresie adolescencji jest wzmożona i stanowi cechę charakterystyczną dorastającej młodzieży, a doświadczenia emocjonalne odgrywają u nich szczególnie ważną rolę. Znana jest też tendencja do maskowania przez młodzież swoich uczuć, przybierania (szczególnie wobec dorosłych) sztucznej pozy, pokrywanej nonszalancją i fanfaronadą, „głębokiej konspiracji swoich istotnych przeżyć”. Przeobrażenia emocjonalne w okresie dorastania, w stanach obronnych w szczególności, przybierają ze względu na źródło postać lęków związanych ze zjawiskami natury ogólnej (strach, niepokój, smutek, wyczerpanie, rezygnacja, niesmak) i obaw przed kontaktami społecznymi (obawa spotykania się z ludźmi w ogóle, przebywania w większym towarzystwie). Paradoksalnie pojawiać się może również lęk przed samotnością. Reakcją na tego typu frustracje może być również gniew, złość i irytacja, wyrażane poprzez ponure milczenie, przekleństwa, sarkazm itp.
Według D.H.Stotta „dziecko niedostosowane nie działa zgodnie z własnym interesem, a wskutek tego naraża się na frustracje oraz wynikające z nich przykre konsekwencje. Motywacja jego działania jest nierealistyczna, co uniemożliwia mu osiągnięcie sukcesów w działaniu. Stanowi to jeden z powodów złego samopoczucia, które sprawia, że czuje się ono niezadowolone ze swej sytuacji życiowej oraz uważa, że stało się nieszczęśliwe. Dziecko takie ma trudności w nawiązywaniu prawidłowych kontaktów społecznych zarówno z rówieśnikami, jak też dorosłymi, nie ma zaufania do innych, bywa podejrzliwe i nieufne.”
Procesy emocjonalne pełnią ważną rolę w regulacji samego siebie oraz stosunków z otoczeniem, a ekspresja jest przejawem stanów wewnętrznych człowieka. Wyrażanie siebie przez emocje ulega w toku życia wielokrotnym przekształceniom. „Możność komunikowania innym o swoich emocjach [...] może wpływać na zmniejszenie napięcia emocjonalnego i ułatwić jednostce bardziej racjonalne podejście do swojej sytuacji życiowej, która wywołała emocje.” Dlatego niezbędna w sytuacji życiowej moich wychowanków jest umiejętność rozpoznawania i nazywania uczuć oraz możliwość ich swobodnego wyrażenia. Precyzja opisu wewnętrznych stanów emocjonalnych, „opowiedzenie” ich, przeżycie „na zewnątrz” i wspólnie z kimś, może stać się szansą zrozumienia i zaakceptowania tego, co czują oni sami oraz inni ludzie. A to przecież podstawowy warunek międzyludzkiej komunikacji i porozumienia, wstęp do podejmowania działań i wyzwań życiowych, wreszcie – twórczości.
„Uczucia nie tylko podtrzymują motywację, ale mogą również wpływać na przebieg i strukturę procesu twórczego. Psychologowie od dawna głosili, że w pewnych okolicznościach stany emocjonalne, szczególnie stany pozytywne, przyśpieszają proces uczenia się i spostrzegania, zwiększają efektywność myślenia, ukierunkowują uwagę.” B.Hołyst zwraca uwagę na to, że w procesie twórczym człowiek doznaje silnych pozytywnych uczuć (np. ulgi, radości, zadowolenia), a motyw ciekawości, sterujący procesem twórczym jest wzbogacany o inne (równie ważne dla procesu resocjalizacji wychowanków) motywy:
• ekspresji własnych stanów psychicznych,
• komunikowania się z innymi,
• dążenia do wartości (prawda, piękno, dobro),
• godzenia sprzecznych dążeń (np. autonomii i uznania społecznego).

Zajęcia z muzykoterapii mogą być okazją do pobudzenia ku twórczości poprzez wyrażenie silnych emocji w warunkach izolacyjnych.

1.3 Warunki skutecznej resocjalizacji

Głównym warunkiem skuteczności procesu resocjalizacji, podobnie jak w przypadku działań terapeutycznych, jest zaangażowanie i chęć współpracy podopiecznego. Brak jego woli do aktywnego uczestniczenia w dokonywaniu zmian potrafi zniweczyć wysiłki terapeuty (wychowawcy) oraz uczynić nieskutecznymi nawet najlepiej dobrane techniki i programy oddziaływań.
Proces psychokorekcji polega na zmianie sposobu funkcjonowania podopiecznego poprzez: zmianę sposobu myślenia, przeobrażenie systemu wartości, nabycie umiejętności samokontroli i radzenia sobie z problemami, a do tych działań niezbędna jest aktywna postawa podopiecznego.
Niemniej ważna w procesie resocjalizacji jest sama postać pedagoga (wychowawcy, muzykoterapeuty, opiekuna), jego zawodowe kwalifikacje oraz pożądane cechy osobowości. Od jego umiejętności zależeć także będzie skuteczność oddziaływań psychokorekcyjnych. Ważne, aby wychowawca posiadał odpowiednie kompetencje w zakresie: komunikatywności i umiejętności nawiązywania prawidłowych relacji; indywidualnego, podmiotowego podejścia do wychowanka; dostosowania działań do charakteru grupy; doboru odpowiednich metod i technik pracy; zdolności do autorefleksji i elastycznej modyfikacji działań wychowawczych.

R.Opora w swojej książce opisuje 9 cech skutecznego wychowawcy pracującego z niedostosowaną społecznie młodzieżą. Są to:
 wiarygodność (która przejawia się m.in. w pewności siebie, szczerości, pokorze, empatii, kompetencji i etyce),
 zaufanie (na które składa się m.in. dyskrecja, zrozumienie oraz właściwa interpretacja zachowań podopiecznych),
 zaangażowanie (szczere zainteresowanie wychowankiem, troska, pobłażliwość, tolerancja, ale też i stanowczość),
 optymizm pedagogiczny (brak uprzedzeń, wzmacnianie relacji wychowawczej poprzez akcentowanie pozytywnych zmian),
 konsekwencja (stanowczość, brak uległości, dotrzymywanie słowa, umiejętność interwencji z uwzględnieniem rzeczywistych interesów wychowanka),
 cierpliwość (zachowanie spokoju, powstrzymywanie złych emocji),
 poczucie humoru i zabawa (jako jeden ze sposobów przełamywania oporu wychowanka, nawiązania kontaktu, wykorzystanie zabawy jako naturalnej aktywności dziecka w procesie wychowania),
 kreatywność i elastyczność (planowanie indywidualnego programu resocjalizacji i odpowiednie modyfikowanie go w zależności od potrzeb),
 energia (dbanie o odpowiednią dynamikę pracy resocjalizacyjnej, zorganizowanie, planowanie działań dostosowanych do potrzeb nieletnich, motywacja do pracy).

R.Opora wymienia także pięć elementów kluczowych dla efektywności oddziaływań resocjalizacyjnych: stworzenie odpowiedniej relacji wychowawczej, określenie oczekiwań podopiecznego, ustalenie realistycznych celów, zaplanowanie procesu resocjalizacji, oraz współpraca i zaangażowanie nieletniego w realizację ustalonych zadań. Jak twierdzi, „bez prawidłowej realizacji tych elementów dalsze próby resocjalizacji nieletniego będą skazane na niepowodzenie.”
1.4 Koncepcje wychowania resocjalizującego

Omawiając problematykę resocjalizacji, L.Pytka wyodrębnia cztery modele resocjalizacji pojmowanej jako celowe, świadome oddziaływanie interwencyjne organizowane przez społczeństwo :
 Model dyscyplinarno-izolacyjny, gdzie resocjalizacja odbywa się poprzez odizolowanie od wpływów środowiska zewnętrznego oraz formy dyscyplinowania wychowanków, łącznie z karami fizycznymi.
 Model opiekuńczy, będący niejako zaprzeczeniem poprzedniego. Podstawowym elementem procesu resocjalizacji w tym ujęciu jest zaspokojenie podstawowych potrzeb młodzieży, akcentując warunki sprzyjające nauce szkolnej i zawodowej. Podkreśla się również więź interpersonalną, która naturalnie wytwarza się między wychowawcą a wychowankiem.
 Model terapeutyczny, w którym uzdrawianie jednostki polega na oddziaływaniu na jej psychikę za pomocą środków psychologicznych. Głównym celem tego modelu jest zmiana ustosunkowań jednostki do społeczeństwa oraz jego norm i wartości.
 Model wolnościowy lub półwolnościowy, który powstał w reakcji na niską efektywność oddziaływań resocjalizacyjnych przeprowadzanych w instytucjach zamkniętych. Model ten jest realizowany w naturalnym środowisku społecznym jednostki przez instytucję kurateli społecznej i zawodowej. Proces resocjalizacji, jak wynika z badań, jest trudny, ale przynosi efekty w odniesieniu do osób o niskim poziomie niedostosowania społecznego.

L.Pytka , jak również i M.Konopczyński wyróżniają trzy zasadnicze grupy koncepcyjne współczesnej pedagogiki resocjalizacyjnej:
 koncepcje behawioralne
 koncepcje interakcyjne
 koncepcje wielowymiarowe

Pierwsza grupa skupia się na objawach niedostosowania społecznego, wyrażających się w szkodliwych dla otoczenia społecznego formach zachowań. Formy te pozostają poza statystyczną normą, niemniej burzą ustalony ład społeczny i komplikują relacje interpersonalne (przynosząc również negatywne konsekwencje dla osoby niedostosowanej). Koncepcje behawioralne opierają się na psychologicznych teoriach uczenia się społecznego, które zakładają, że człowiek w trakcie swojego rozwoju osobowego i społecznego, uczy się zachowań i reakcji. Następuje to przy pomocy wzmocnień, które w sensie psychologicznym oznaczają nagrody, dzięki którym zwiększa się prawdopodobieństwo występowania zachowań danego typu. Zarówno zachowanie człowieka, jak i jego relacje interpersonalne i społeczne wynikają z nabytych wcześniej doświadczeń, w związku z tym proces resocjalizacji według tej koncepcji polegać ma na wytrenowaniu nowych, społecznie aprobowanych reakcji i form zachowań. Według Konopczyńskiego „wychowanie resocjalizacyjne polega na:
 odszukaniu repertuaru bodźców, które mogą wygasić patologiczne formy zachowań,
 wprowadzeniu w miejsce zachowań patologicznych (przez system wzmocnień pozytywnych, czyli psychologicznych bodźców dodatnich) nowych, akceptowalnych społecznie form zachowań.”

Koncepcje interakcyjne odwołują się do stosunków międzyludzkich akcentując człowieka będącego istotą społeczną. Jego reakcje wynikają z pełnionych przez niego ról społecznych, które narzucają mu sposoby zachowania (od prospołecznych do antyspołecznych).
Ostatnia grupa koncepcyjna wyrosła z gruntu nikłej efektywności działań korekcyjnych i profilaktycznych. Z racji różnorodności powstałych teorii wyjaśniających zagadnienia niedostosowania społecznego oraz form psychokorekcji, próbuje się łączyć różne podejścia, podobnie jak ma to miejsce w dziedzinach psychologii, pedagogiki czy socjologii. Jednym z przykładów takiego podejścia do resocjalizacji jest model „zróżnicowanych oddziaływań”, który wyrósł na gruncie integracyjnej teorii zachowania przestępczego. Jej podstawą jest teoria kontroli społecznej Hirschiego, która zakłada, że każdy człowiek jest zdolny do zachowań przestępczych w przypadku wystąpienia braku więzów społecznych. Model ten kładzie nacisk na postępowanie opiekuńcze i doradcze w procesach naprawczych.
W koncepcję wielowymiarową pedagogiki resocjalizacyjnej wpisuje się muzykoterapia jako pewien model zróżnicowanych oddziaływań, który kładzie nacisk na łączenie różnych sposobów procesów naprawczych wychowanka. Program „MUZA” przez techniki muzykoterapeutyczne będzie pomocny w wyszukiwaniu mocnych stron uczestników, dostosowując się do ich potrzeb.
L.Pytka opisuje również próby poszukiwań alternatywnych podejść do readaptacji społecznej . Jednym z nich jest pojęcie „twórczej adaptacji”, której celem jest dostosowanie niedostosowanych społecznie do norm społecznych realizowane w wyniku mediacji w interakcjach społecznych. Efektem tego jest twórcze, autonomiczne usamodzielnienie jednoski w zakresie podejmowanych decyzji. Innym przykładem alternatyw jest teoria twórczej samodzielności wychowanka, skonstruowanej przez Czapowa. Istotą tej teorii jest samorealizacja wychowanka przez wykorzystanie jego mocnych stron, bazująca na jego zdolnościach i talentach. Z kolei koncepcja edukacji inkluzyjnej postuluje organizację środowiska dostosowaną do specyficznych potrzeb osób zaburzonych społecznie. „To społeczeństwo i jego służby powinny dostosować się do niedostosowanych w większym zakresie niż to dzieje się obecnie. Reedukacja inkluzyjna, to coś więcej nie reintegracja społeczna. Ta pierwsza wymaga zmiany społecznej w skali makro, by osiągnąć zadowalające wyniki w skali mikro, czyli na poziomie jednostek ludzkich i grup ludzkich z trudnościami adaptacyjnymi. Ta druga wciąż spiera się ideą poprawy, czyli psychokorekcji i wrastania w niechciane niekiedy role społeczne i stygmatyzuje wciąż otoczenie społeczne. Mówiąc wprost, to nauczycieli i wychowawców, pracowników socjalnych i kuratorów należy dostosować do ich podopiecznych, a nie odwrotnie. Przewidywanym efektem działań inkluzyjnych w ramach określonej polityki wychowawczej i penitencjarnej powinna być zmiana interakcji społecznych i niektórych wymiarów tożsamości osobowościowej, którą od pewnego czasu nazywa się >>twórczą resocjalizacją<<.”

1.5 Istota twórczej resocjalizacji

Koncepcja twórczej resocjalizacji opisywanej przez M.Konopczyńskiego znacząco różni się od uprzednio wymienionych założeń teoretycznych. Jej ideą jest zmiana spojrzenia na resocjalizację, mianowicie: do pozytywnej przemiany przestępcy ma doprowadzić proces jego rozwoju osobowego i społecznego, a nie, jak dotychczas uznawano, korekta postaw i zachowań.
Opisuje on następujące kwestie różniące twórczą resocjalizację od tradycyjnie pojmowanych założeń resocjalizacji:
 twórcza resocjalizacja jako proces rozwijania i kreowania potencjałów w miejsce korektywnej zmiany parametrów społecznych i osobowych
 nieprzystosowanie społeczne jako problem wadliwie ukształtowanej tożsamości, a nie wadliwych postaw, nieakceptowania i przestrzegania norm społecznych, przekonań i nastawień, zaburzonych relacji interpersonalnych i wadliwych ról społecznych, czy też patologicznych zachowań, cech osobowości oraz preferencji aksjologicznych
 celem resocjalizacji jest wykreowanie nowych parametrów tożsamościowych wychowanków, a nie korektywna zmiana przekonań, nastawień, postaw i ról społecznych
 środkiem do celu jest rozwój strukturalnych czynników i mechanizmów procesów twórczych nieletnich, a nie zamiana jednych wadliwych form funkcjonowania innymi, akceptowanymi społecznie, która odbywa się poprzez wychowawczą korekcję
 proponowanym sposobem, a więc metodą osiągania tego celu jest resocjalizowanie przez trenowaną autoprezentację wizualizowanych parametrów tożsamości.

Według M.Konopczyńskiego „Głównym celem praktycznych zabiegów twórczej resocjalizacji jest przemiana tożsamości indywidualnej i społecznej nieprzystosowanej społecznie młodzieży przez wychowawcze stymulowanie rozwoju jej struktur poznawczych i twórczych oraz wyposażenie jej w nowe indywidualne i społeczne kompetencje." Zabiegi te, występujące w postaci zajęć teatralnych, sportowych, dramowych, plastycznych lub muzycznych powinny kreować odmienne parametry osobowe wychowanka, wyposażając w nowe umiejętności niezbędne do nawiązania prawidłowych relacji interpersonalnych. Następować to powinno nie tylko przez korekcję postaw i zachowań patologicznych, ale przede wszystkim poprzez jego rozwój wewnętrzny, kładąc nacisk na rozwój potencjału i talentu. Kreatywna zmiana tożsamości indywidualnej i społecznej ma pomóc m.in. w rozstaniu się z wizerunkiem przestępcy, które to rozstanie (pozbawienie fragmentu tożsamości) w warunkach tradycyjnej psychokorekcji budzi w młodym człowieku naturalny opór i pozostawia w nim ślady.

Rozdział II
Koncepcja muzykoterapii jako metody wspomagającej proces psychokorekcji

2.1 Muzykoterapia - rys historyczny i istota pojęcia

Muzyka towarzyszyła człowiekowi niemal od początku ludzkości. Z racji braku zapisów historycznych z tamtych czasów, możemy tylko domyślać się, wyobrażać i snuć przypuszczenia o tym, jak wyglądało odkrywanie muzyki przez człowieka.
Wykształcenie umiejętności logicznego myślenia miało doprowadzić do zauważenia pewnych prawidłowości podczas prac fizycznych, dlatego pierwszymi instrumentami zapewne były narzędzia wykorzystywane przy codziennej pracy. Potrzeba bezpieczeństwa i ciekawość oraz chęć zrozumienia porządku świata, musiały być impulsem do prób porozumienia się z bogiem (lub też bogami), co stało się przyczyną wytworzenia myślenia magicznego. Gdy w plemionach pojawiały się choroby, próbowano wpłynąć na bieg zdarzeń poprzez kontakt z tym, który decydował o losie. Taką formą kontaktu były różnego rodzaju modły, których elementem była, z początku prymitywna, z czasem coraz bardziej różnorodna, muzyka. Świadczyć o tym może chociażby fakt, że do dziś w rytuałach plemiennych ludów pierwotnych zawarte są elementy szeroko rozumianej muzyki, a działania te nierzadko są kierowane ku wypędzeniu chorób. Taniec i monotonna muzyka, wprowadzająca w uniesienie, były także próbą zapomnienia o bólu trapiącym chorych. Zabiegi takie stosowane były w różnych częściach świata, pomimo istotnych różnic warunkowanych kulturowo, zawierały wspólne elementy, takie jak: śpiew, ruch i rytm.
Pierwsze udokumentowane zapisy o dobroczynnym wpływie muzyki na człowieka sięgają wstecz tysięcy lat. Ze Starego Testamentu możemy dowiedzieć się o zbawiennym wpływie dźwięków harfy, dzięki którym Dawid uwolnił króla Saula od złych duchów, co z punktu widzenia psychologii interpretowane jest jako terapeutyczne oddziaływanie muzyki na chorego będącego w stanie depresji. Na Dalekim Wschodzie (Egipt, Babilon, Asyria) muzyka traktowana była raczej jako czynnik kształtujący postawy i zachowania ludzi, niż środek leczniczy. Istniał tam podział na muzykę dobrą – dworską, ceremonialną, oraz złą – czyli tą, która wzbudzała emocje w słuchaczu. W starożytnych Indiach i Chinach zauważono wpływ muzyki na kształtowanie postaw, a co za tym idzie, funkcję wychowawczą, jaką może ona pełnić. W Indiach ponadto lekarze stwierdzali korzystny wpływ muzyki, zwłaszcza przy leczeniu chorych ukąszonych przez jadowite węże.
W antycznej Grecji muzyka miała szczególne znaczenie. Posiadała wysoką wartość moralną. Tutaj także odnotowano jej wpływ na kształtowanie postaw. Muzyka podzielona była na tonacje, majćce różny nastrój lub charakter (ethos), np. tonacja dorycka wzmacniała postawę męstwa i budowała odwagę obywateli, doprowadzając do psychicznej równowagi. Pitagoras określał muzykę jako czynnik harmonizujący wewnętrznie człowieka oraz kształtujący jego postawę moralną, a służyć ona miała higienie psychicznej oraz rytuałom oczyszczającym (katharsis). Platon, który podzielał poglądy pitagorejczyków, wskazywał na silny związek muzyki z psychiką. Podkreślał przede wszystkim etyczną siłę muzyki jako narzędzia do kształtowania osobowości ludzkiej, a w dalszej konsekwencji do wychowania i nauczania. W jednym ze swoich dzieł stwierdził, iż „tak jak gimnastyka wychowuje ciało, tak muzyka powinna troszczyć się o duszę”. Arystoteles, kontynuując działania Platona, stosował swoiste seanse muzyczne oczyszczające ludzki organizm z nieczystości. Teofrast natomiast twierdził, że muzyka leczy nie tylko duszę, ale i ciało: „muzyka leczy wiele ułomności ciała i duszy, niemoc i niepokój, dłużej trwający obłęd, rwę kulszową, epilepsję[...]” W starożytnym Rzymie nadworny lekarz Marka Aureliusza, filozof Galen, uważał muzykę za lekarstwo dla chorych części ciała.
Epoki średniowiecza i renesansu nie przyniosły znaczących koncepcji wykorzystania muzyki w lecznictwie czy wychowaniu. Dopiero wiek XVI przyniósł liczne wzmianki o preferencjach muzycznych. W zależności od różnych czynników wiązano muzykę z medycyną i sztukami magicznymi traktując ją jako jeden z elementów wpływających na równowagę organizmu człowieka. W wieku XVII i XVIII pisano traktaty naukowe z pogranicza medycyny i muzyki, powstała także wtedy koncepcja „jatromuzyki” (z gr. iatros – lekarz, uzdrowiciel), czyli muzyki leczniczej. Koncepcja ta była odejściem od anatomicznego traktowania ludzkiego ciała w kierunku odniesień ciało – dusza.
Muzykoterapia w XIX wieku wykorzystywana była przeważnie w psychiatrii, jako umożliwiająca kontakt z podświadomościa pacjenta. Zaczęto także różnicować typy muzyki w zależności od reakcji przez nią wywoływanych.
Rozkwit wiedzy naukowej w XX wieku pociągnął za sobą wielość badań naukowych, w tym także dotyczących kuracji muzycznych. Stwierdzono wpływ muzyki na osobowość człowieka (psychika człowieka – podejście psychologiczne), a także fakt, że może ona zmieniać stan aktywności systemu nerwowego oraz wywoływać określone zmiany w czynnościach całego organizmu (fizjologia człowieka – podejście medyczne). W drugiej połowie XX wieku zaczęły powstawać ośrodki naukowo-administracyjne badające i propagujące stosowanie muzykoterapii (m.in. American Music Therapy Association, Australian Music Therapy Association, British Society for Music Therapy, Gesellschaft fur Musiktherapie). Po wojnie zaczęto wykorzystywać muzykę w celu leczenia stanów psychicznych weteranów wojennych.
W Polsce dopiero w latach 70. XX wieku otwarto Instytut Muzykoterapii przy Katedrze Kompozycji i Teorii Muzyki w Państwowej Wyższej Szkole Muzycznej we Wrocławiu, i ten moment uważa się za początek naukowego podejścia do muzykoterapii w Polsce.
Przystępując do omawiania istoty muzykoterapii, należałoby najpierw zdefiniować jej pojęcie. Termin „muzykoterapia” wywodzi się z greckich słów mousike (sztuka, śpiew i gra na instrumentach) oraz therapeuein (leczenie). Sam termin w światowej literaturze pojawił się stosunkowo późno, bo ok. 1950 roku, wcześniej funkcjonowało pojęcie „meloterapia”. Jak podaje M. Kronenberger, różnice i nieścisłości w definiowaniu muzykoterapii, a także fakt przypisywania jej odmiennych funkcji i celów wynikały z tego, że eksperymenty badające wpływ muzyki na człowieka przeprowadzano na różnych gruntach naukowych: psychiatrii, psychologii, pedagogiki, wychowania i rehabilitacji. Klasyczna postać muzykoterapii polegała na wspomaganiu działań psychoterapeutycznych za pomocą muzyki, a służyć to miało lekarzowi w nawiązaniu komunikacji z pacjentem, a następnie korekcji zaburzonych form zachowania pacjenta. Jednak wraz z prowadzeniem coraz to nowych badań w tej dziedzinie, zakres obszaru muzykoterapii ulegał rozszerzeniu, a dzisiaj obejmuje on przede wszystkim stosowanie muzyki w procesach leczenia, terapii oraz wychowania.
K.Bruscia charakteryzując muzykoterapię pisze, że jest ona „(...)systematycznym procesem interwencyjnym, w którym terapeuta pomaga klientowi w przywróceniu zdrowia, wykorzystując doświadczenia muzyczne, poprzez które kształtują się dynamiczne siły powodujące występowanie określonych zmian”.
W Polsce próby sformułowania terminu „muzykoterapia” jako pierwszy podjął prof. Tadeusz Natanson, kompozytor i pedagog, założyciel Zakładu Muzykoterapii w Państwowej Wyższej Szkole Muzycznej we Wrocławiu. We „Wstępie do nauki o muzykoterapii”, pierwszym polskim naukowym opracowaniu tego zagadnienia, pisze on: „Muzykoterapia jest metodą postępowania, wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka.” Jest to definicja dość ogólna, dlatego przytoczę inną, bardziej szczegółową definicję, którą T.Natanson podał w swojej późniejszej pracy: „Muzykoterapia jest jednym spośród działań zmierzających w kierunku rehumanizacji współczesnego życia przez wielostronne wykorzystywanie wielorakich walorów substancji muzycznej w celu ochrony i przywracania ludzkiego zdrowia oraz w celu wywierania korzystnego wpływu na współkształtowanie zarówno środowiska, w którym człowiek żyje i działa, jak i na panujące w nim stosunki międzyludzkie.”
Uczeń T.Natansona, prof. Mirosław Janiszewski podaje, że „muzykoterapia jest dziedziną wykorzystującą muzykę w sposób ukierunkowany, wielofunkcyjny, kompleksowy i systematyczny w celach uzupełnienia leczenia zabiegowego, farmakologicznego, rehabilitacyjnego, psychoterapii i pedagogiki specjalnej.”
Inną definicję podaje Diana Gulińska-Grzeluszka: „Muzykoterapią jest działanie ukierunkowane na konkretne cele terapeutyczne, działanie systematyczne i metodyczne w ramach terapii kompleksowej, opartej na określonych założeniach terapeutycznych.”
Muzykoterapia według słownika psychologicznego to „jedna z niewerbalnych technik psychoterapii dzieci i dorosłych, stosowana na zajęciach indywidualnych bądź grupowych, zarówno w formie receptywnej (słuchanie muzyki), jak i aktywnej (improwizacje, interakcje muzyczne, scenki dramatyczno-pantomimiczne odgrywane na instrumentach itp.). W szerokim ujęciu – metoda postępowania wielostronnie wykorzystująca wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka, wykorzystywana w profilaktyce, diagnostyce, leczeniu, rehabilitacji, resocjalizacji oraz w działaniach zbliżonych (zwiększanie wydajności pracy, podnoszenie sprawności sportowców itp.).”
Dr E.Galińska zaś muzykoterapią określa „jedną z form psychoterapii indywidualnej lub grupowej, a znaczenie terapeutyczne ma tu nie tylko muzyka, ale i kontakt werbalny z pacjentem oraz cała sytuacja, w której nawiązywany jest kontakt”. W innym miejscu podaje, że muzykoterapia to „niezastąpiony środek niewerbalnej komunikacji międzyludzkiej”.
Aby dopełnić znaczenie tego terminu, przytoczę określone przez Brusciego zadania muzykoterapeuty. Według niego: „muzykoterapeuta używa wszelkich rodzajów interwencji z wykorzystaniem muzyki oraz interakcji werbalnych i niewerbalnych. Może posługiwać się empatią, poznaniem, ekspresją, komunikacją, wyrównaniem, wpływem, motywacją oraz oceną.”

2.2 Oddziaływanie muzyki na człowieka

Potocznie uważa się, że muzyka ma wpływ jedynie na psychikę człowieka, a zwłaszcza na jego sferę emocjonalną. Jednak zależności między psychiką a somatyką człowieka są tak głębokie, że wpływ muzyki na człowieka należy rozpatrywać na poziomie całego ustroju człowieka (co zgadza się z definicją muzykoterapii w ujęciu T.Natansona, który twierdził również, że reakcje fizjologiczne i emocjonalne człowieka powiązane są ze sobą na zasadzie sprzężenia zwrotnego).
Mimo ewolucji poglądów dotyczących wpływu muzyki na organizm człowieka, badania zawsze potwierdzały, że muzyka jest „postrzegana przez aparat słuchowy, a następnie przekazywana do miejsc odpowiedzi emocjonalnej w mózgu, które są połączone z systemem limbicznym. Muzyka pomaga stymulować wyobraźnię i intuicję, co wpływa na integrowanie funkcji lewej i prawej półkuli.”
Z punktu widzenia fizyki dźwięk jest energią kinetyczną, zróżnicowaną pod względem uporządkowania, częstotliwości, czy też natężenia. Według Jana Wierszyłowskiego, muzyka wywołuje zmiany w czynnościach całego organizmu, m.in.: zmienia stan aktywności systemu nerwowego, napięcie mięśni, tempo krążenia krwi, wpływa na wewnętrzne wydzielanie, oddychanie, siłę i szybkość pulsu, a także reguluje przemianę materii i obniża próg wrażliwości zmysłów.
Podobnie uważa Kinga Lewandowska, która podaje, że: „określone doznania emocjonalne płynące z biernego lub czynnego kontaktu z muzyką wywołują odpowiednie reakcje emocjonalne u człowieka, którym z kolei zawsze towarzyszą zachodzące w organizmie przemiany biochemiczne, reakcje wegetatywne itp.”
Prof. Natanson, z racji swojego kompozytorskiego wykształcenia, rozpatruje wpływ muzyki głównie pod kątem akustycznym. Muzyka jest więc, według niego, zbiorem drgań akustycznych, które wzbudzają reakcje fizyczne, a tym samym, reakcje psychiczne. Opierając się na teorii informacji W.Weavera, Natanson wyróżnia 3 poziomy oddziaływań muzyki: akustyczny, semantyczny i estetyczny. Pierwszy z nich stanowi kwestię techniczną przekazu informacji muzycznej, określa cechy dźwięku, które można dość precyzyjnie i obiektywnie zmierzyć (wysokość, głośność, czas trwania i barwa dźwięku). Należy jednak pamiętać, że subiektywna ocena poszczególnych słuchaczy może różnić się od siebie, a wpływ na ten fakt mają głównie warunki odbioru. Koncepcja poziomu semantycznego wychodzi z założenia, że muzyka jest wyrazicielem pewnych treści, a analiza dzieła muzycznego na tym poziomie obejmuje zbiór symboli semantycznych w rodzaju rytmu, dynamiki, czy też barwy całego utworu. Trzeci poziom rozpatruje muzykę pod kątem efektywności, czyli w jakim stopniu znaczenie utworu wywołuje pożądany efekt, dotyczący zarówno reakcji uczuciowych i fizjologicznych.
Przy stosowaniu technik muzykoterapeutycznych należy mieć na względzie wpływ muzyki na fizjologię organizmu, jednak przy zastosowaniach muzyki do celów terapeutycznych istotniejszy wydaje się jej wpływ na sferę emocjonalną. W kulturze społecznej spontaniczność w okazywaniu uczuć nie jest preferowana. Zalecane jest raczej tłumienie emocji i powściągliwość w okazywaniu uczuć. Założenia koncepcji psychoterapeutycznej stoją na przeciwnym stanowisku i mówią, że tłumienie i skrywanie wszelkich emocjonalnych impulsów jest szkodliwe dla zdrowia człowieka. Gdy odczucia i zachowania człowieka ulegają wymuszonej rozbieżności, czuje się on zdezorientowany. Korzystne zatem może być wyładowanie emocjonalne, także przy pomocy muzyki.
Podczas zajęć muzykoterapeutycznych celowo wywołuje się takie doznania jak: smutek, złość, strach, radość, uspokojenie, czy też głębokie stany odprężenia wykraczające poza ludzką świadomość, w rodzaju medytacji czy transu. Stosuje się również tzw. psychokatharsis – wyzwolenie negatywnych emocji wynikających z nieprawidłowych postaw życiowych, a występujących w relacjach interpersonalnych, takich jak: nienawiść, chciwość, zazdrość, egoizm. Muzyka jeszcze bardziej potęguje doznawane uczucia, w rodzaju miłości, radości lub złości, prowadząc do stanów silnych wzruszeń czy też ekstatycznych uniesień. Reakcje emocjonalne poszczególnych ludzi nie są jednak takie same, odznaczają się różną intensywnością, a zależy to m.in. od siły bodźca wywołującego daną reakcję emocjonalną oraz od indywidualnej podatności człowieka na dany bodziec. Należy też pamiętać, że zbyt silna stymulacja emocjonalna może prowadzić do ogólnego napięcia organizmu, powodując stałe uczucia niepokoju i frustracji, co wpływa hamująco na aktywność fizjologiczną organizmu.
Reakcje emocjonalne na oddziaływanie muzyczne powodują zmiany w wyobraźni, percepcji, procesach myślowych, sferze motywacji, a także w reakcjach dotyczących zachowania. Związek muzyki i uczuć wynika z faktu dostarczania i modyfikowania przeżyć emocjonalnych. Podobieństwo charakteru wyrazowego muzyki z dynamiką emocji ludzkich skutkuje tym, że wszelkie zmiany w muzyce pociągają za sobą zmiany w sferze uczuciowej. Nieocenione więc wydaje się stosowanie muzykoterapii u osób z zaburzeniami na tle emocjonalnym, którym muzyka służy do wszechstronnej aktywizacji, poprzez wywoływanie, modulowanie i rozładowanie rozmaitych stanów emocjonalnych. „Wpływ muzyki na psychikę jest możliwy dlatego, że muzyczność jest najbliższą analogią duchowości i może być opisywana jako fenomen duszy. (...) Muzyka najlepiej wyraża autystyczne stany duszy, bliskie milczenia i samo milczenie, milczącą sferę poznania i istnienia.”
Stosunkowo istotną rolę w procesie terapeutycznym odgrywają wartości estetyczne muzyki. Dzięki swoim właściwościom dzieła sztuki muzycznej spełniają funkcję nie tylko rozrywkową, ale także zaspokajają marzenia, czy prowadzą do ukojenia.
Elementy muzyczne, takie jak: melodia, rytm, tempo, dynamika, harmonia czy barwa, mogą stymulować funkcje psychomotoryczne, oraz kształtować przebieg napięć i odprężeń psychofizycznych. W różnych technikach muzykoterapii inaczej rozłożony jest akcent na poszczególne elementy muzyki: w choreoterapii na rytm, śpiewoterapii – melodię, w kinezyterapii na metrum i tempo. Harmonia i barwa zaakcentowane są przy przeżywaniu muzyki, natomiast w grze na instrumentach – dynamika i rytm.

2.3 Koncepcje teoretyczne muzykoterapii

Muzykoterapia uważana jest za jedną z form psychoterapii, czerpie więc swe założenia z 3 koncepcji psychologicznych. Niektórzy próbują łączyć techniki oparte na różnych założeniach teoretycznych, dlatego można wyróżnić czwarty kierunek, zwany eklektycznym.
Koncepcja psychoanalityczna, której twórcą był Zygmunt Freud, zakłada, że źródłem zachowań człowieka są nieuświadomione motywy mające przyczynę w nierozwiązalnych konfliktach powstałych w okresie wczesno-dziecięcym. Przeżycia te zaburzają funkcjonowanie człowieka, a on sam jest sterowany przez wewnętrzne siły o charakterze emocjonalnym.
Człowiek zatem potrzebuje zewnętrznej pomocy w korekcie swojej niedoskonałej osobowości. Zadaniem terapii psychoanalitycznej jest umożliwienie pacjentowi ujawnienia i uświadomienia tych przeżyć oraz ich źródeł, a następnie ich odreagowanie (tzw. psychokatharsis). Muzyka jako środek komunikacji zawierający duże natężenie emocjonalne, a pozbawiony warstwy słownej, łatwiej pozwala dotrzeć do obszarów podświadomości. Zgodnie z tą koncepcją, muzyka jest środkiem intensyfikującym i katalizującym przeżycia wyobrażeniowe wywołane określonym działaniem muzyki, zatem wprowadza się chorego w stan relaksacji w celu pobudzenia myślenia obrazowego.
Muzyka służy także do regulacji i integracji osobowości w procesie jej rekonstrukcji. Hans Georg Jaedicke stosował zbliżony do koncepcji psychoanalitycznej model leczenia nerwic. W jego modelu leczenia muzykoterapeutycznego występują 2 fazy procesu:
1. „dezintegracja osobowości” za pomocą ostrej muzyki – na tym etapie wzbudzany jest niepokój, agresja, obniżenie nastroju, ujawniane są konflikty pacjenta
2. rekonstrukcja osobowości, gdzie muzyka pełni rolę czynnika harmonizującego i przywracającego do równowagi psychicznej.
Według Natansona, muzyka ma za zadanie wzbudzać silne reakcje emocjonalne, a także nasilać przykre stany uczuciowe i obniżać nastrój pacjenta, w celu wywołania lęku i agresji, a tym samym, w ujawnianiu jego wewnętrznych konfliktów i patologicznych przeżyć. Następnie za pomocą muzyki charakteryzującej się ładem i harmonią przywrócić stopniowo stan równowagi i odbudowanie osobowości.
Założenia koncepcji behawioralnej upatrują źródła zaburzeń zachowania w społecznym uczeniu. Skoro zaburzenia te są reakcjami wyuczonymi, to możliwe jest ich przeuczenie i wygaszenie. Obserwując reakcje człowieka, dąży się do tego, aby zapanować nad nimi, wpływając na zachowanie zewnętrzne, bez wpływania na czynniki wewnętrzne. Stanowisko takie jest bardzo konkretne i nastawione na terapię objawową (psychoanaliza próbuje dotrzeć do przyczyn zachowania). Muzykoterapia według tych założeń jest jedynie pomocniczym środkiem służącym do wytworzenia wzajemnej więzi między pacjentem i terapeutą. Niektóre techniki muzykoterapii wykorzystują metody treningowe nawiązujace do koncepcji odruchów warunkowych. Szczególnie rozpowszechnione jest połączenie muzyki z formą treningu autogennego Schultza, stanowiące narzędzie do działań odreagowująco-relaksujących.
Psychoterapia humanistyczne (wywodząca się z filozofii egzystencjalnej) jest przeciwstawna wobec psychoanalizy i psychologii behawioralnej. Nastawiona jest na przeżycia estetyczne, bądź religijne, szuka ona bowiem odpowiedzi na pytania dotyczące egzystencji człowieka, stanu jego ducha i świadomości, oczekując wzbogacenia życia duchowego pacjenta. Akcentuje się w niej wartość jednostki, a także potencjał tkwiący w każdym człowieku. Rola muzykoterapii upatrywana jest w poszerzeniu systemu wartości doznaniowych, a pacjenci (zwłaszcza trudni) są przygotowywani do intensywnych przeżyć powstawłych podczas słuchania muzyki. Ma to na celu uwrażliwienie i wzbogacenie życia duchowego.
2.4 Terapia przez muzykę jako metoda wspomagająca proces resocjalizacji

Mimo wielu publikacji na temat walorów terapeutycznych muzyki, brakuje opracowań dotyczących zagadnienia wykorzystania jej w procesach psychokorekcyjnych. Oprócz omówionych już wcześniej funkcji leczniczych i estetycznych muzyki, w resocjalizacji może ona spełniać dwie dodatkowe role. Jedną z nich jest funkcja dydaktyczna muzyki, którą można realizować poprzez m.in.: aktywność artystyczną, aktywizowanie nieletnich w kierunku uczenia się, a także rozwijanie podstawowych zdolności młodzieży poprzez edukację muzyczną. Rolę resocjalizacyjną muzyki zauważa się przede wszystkim jako narzędzie wpływania na psychikę człowieka na gruncie emocji. Jak pisze S.Jedlewski: „wydaje się (...) że na modyfikację postaw nieletniego większy wpływ mają czynniki działające na jego sferę emocjonalną aniżeli na intelektualną sferę osobowości.”
Wśród najczęstszych postaci niedostosowania społecznego K.Pospiszyl wymienia neurotyczne i psychopatyczne zaburzenia osobowości. Osoby takie nie są w pełni zdolne wykorzystać swojego potencjału intelektualnego, w stosunkach międzyludzkich cechuje je niski poziom komunikatywności, a ich ekspresja emocjonalna jest nieadekwatna do bodźców. Widać więc tutaj szansę dla muzykoterapii jako metody psychokorekcji, która bazuje na sferze emocjonalnej, przy niewielkim zaangażowaniu intelektualnym pacjenta. Pozwala ona na stosunkowo łatwe dotarcie i poznanie świata przeżyć człowieka, gdyż pomija kontrolę intelektualną występującą przy komunikacji werbalnej. Dodatkową zaletą stosowania technik muzycznych w placówkach resocjalizacyjnych jest możliwość zaspokajania w różnym stopniu potrzeb osób niedostosowanych społecznie – bezpieczeństwa, uznania, w pewnym stopniu także potrzeby wolności. Z racji izolacyjnego charakteru tych placówek, zaspokajanie potrzeb wychowanków jest ograniczone, co niekorzystnie wpływa na efekty procesu resocjalizacji. Istotnym jest fakt, że muzyka odgrywa znaczącą rolę w rozwijaniu wyobraźni. Pobudzając wyobraźnię możemy w różnym stopniu wpływać na postawę wychowanka. Jak pisze Bogdan Suchodolski, „człowiek jest tym dziwnym stworzeniem, które widząc to, co widzi, przekracza horyzonty widzialnego i wyobraża sobie świat, jaki – być może – stanie się jego rzeczywistością widzialną w przyszłości. Właśnie z wyobraźnią wiąże się zagadka buntu i postępu – dwóch zasadniczych elementów ludzkiego losu.”
Dodatkowo stosowanie technik muzycznych pozwala na ugruntowanie społecznej tożsamości wychowanka ze środowiskiem rówieśniczym, wzrost jego samoakceptacji, poprawę kontroli nad odruchami, możliwość uczenia nowych zachowań, a także na kreatywny rozwój samoekspresji wychowanka i orientację we własnej świadomości. Muzyka pomaga w tworzeniu atmosfery przyjazności otoczenia, co wpływa na redukcję poziomu stresu wynikającego z fakty przebywania w ośrodku zamkniętym. Jak podaje M.Jarosz: „Obok walorów oddziaływania grupowego, muzykoterapia ma istotną zaletę budzenia wrażliwości i tworzenia klimatu napięcia emocjonalnego, koniecznego w procesie uczenia społecznego. Ponadto muzykoterapia ma walor techniki projekcyjnej. W nastroje przez nią stwarzane pacjenci „wpisują” przeżywane przez siebie uczucia – lęk, niepokój, przygnębienie – i przekazują je w formie obrazów, wspomnień oraz skojarzeń. Rzutowaniu na warstwę muzyczną mogą ulegać również wewnętrzne konflikty, niezaspokojone potrzeby, często nieuświadomione przez pacjentów.”
Diana Gulińska-Grzeluszka badała wpływ technik muzykoterapii na niwelowanie zachowań agresywnych dzieci w wieku 9-11 lat. Przeprowadziła ona serię zajęć w formie psychoterapii grupowej, podczas których stosowała wobec dzieci ćwiczenia rytmiczne, ruchowe, perkusyjne, oddechowe, wyobrażeniowe i relaksacyjne, stymulowane utworami muzycznymi. Wyniki jej badań wskazują na zmniejszenie zachowań niepożądanych u dzieci po przeprowadzeniu eksperymentu w formie zajęć terapeutycznych z wykorzystaniem elementów muzykoterapii. Dodatkowym walorem był fakt wyzwolenia emocji i ułatwienia koncentracji wśród badanych. Poprzez muzykę dzieci stały się swobodne i otwarte, odreagowując w czasie zajęć stres, frustrację i zachowania agresywne. Autorka stwierdza także, że zajęcia pomogły dzieciom „uwierzyć w swoje możliwości, odkryć sposoby radzenia sobie z frustracją, niekoniecznie poprzez agresję słowną i fizyczną. System wartości tych dzieci został „podreperowany”. Świadczy to o realnych efektach stosowania muzyki w działaniach psychokorekcyjnych.
Robert Kaszczyszyn badał możliwość wykorzystania muzyki w procesie resocjalizacji w zakładach poprawczych. Stwierdził, że wśród wychowanków tych placówek większość (69% badanych) przejawia uzdolnienia muzyczne oraz wrażliwość na kontakty z muzyką. Wykazał także, że warunki panujące w badanych zakłdach nie sprzyjają rozwijaniu zainteresowań i uzdolnień muzycznych. Oczekiwania badanych, pozytywne nastawienie do form muzycznych oraz ich predyspozycje muzyczne stwarzają możliwość stosowania muzyki w resocjalizacji, jednak zakres i poziom zajęć muzycznych prowadzonych w placówkach pozwala przypuszczać, że wychowawcy nie doceniają znaczenia muzyki w procesie psychokorekcji.
Dość istotne wydaje się uwzględnienie wartości emocjonalnych utworu muzycznego, który chcemy zastosować w muzykoterapii osób społecznie niedostosowanych. Niewątpliwie spokojna, łagodna forma muzyki wpływa kojąco na wychowanka, a szybsze utwory stymulują go i pobudzają. W zależności od swojego charakteru, muzyka może łagodziń napięcie, usuwać lęk, koić i wpływać na poprawę nastroju, a także dostarczać podniet i silnie aktywizować wychowanka. Zadaniem muzykoterapeuty jest odpowiedni dobór repertuaru muzycznego.
Problem stanowić może odmienny (niejednoznaczny) odbiór tej samej muzyki przez poszczególnych słuchaczy. Reakcje psychiczne na impulsy dostarczane przez utwór muzyczny nie są jednakowe wśród wszystkich ludzie, a co za tym idzie, zamierzony cel stosowania muzykoterapii może różnić się od uzyskanych efektów. Różnica skojarzeń i interpretacji pozamuzycznych wydaje się zależeć od cech osobistych słuchacza, rodzaju wykształcenia oraz okoliczności, w jakich człowiek słucha muzyki. Może zdarzyć się, że utwór muzyczny mający w zamierzeniu wzbudzić refleksję lub pobudzić wyobraźnię wywoła lęk lub agresję u słuchacza. Sądzę jednak, że odpowiedni dobór repertuaru muzycznego w postaci najbardziej uniwersalnych, klasycznych utworów, a także stosowanie pomocniczych technik muzykoterapeutycznych może to zjawisko ograniczyć. „Wychowanek, wobec którego stosuje się muzykoterapię powinien być zdiagnozowany co do stanu zdrowia psychicznego i somatycznego, warunków życia, indywidualnych upodobań, gustów, tradycji oraz stosunku do muzyki.”

Rozdział III
Problematyka i metodologia programu własnego

3.1 Szczegółowe problemy programu

W sesjach muzykoterapii może uczestniczyć każdy, bez względu na rodzaj zaburzeń, dlatego uznałem, że moim wychowankom z zaburzeniami w obszarze emocjonalnym, z niewielką wiedzą na temat siebie samych, oraz poczuciem braku wystarczającej jakości życia (związanej z przebywaniem w zakładzie poprawczym) mogą pomóc zajęcia, których skuteczność potwierdzają badania opisane w podrozdziale 2.4.
„Kompetencje emocjonalne rzutują na jakość funkcjonowania jednostki, w znacznym także stopniu determinują jej przyszłość. Osoby optymistycznie nastawione do życia, wierzące w swoje możliwości, umiejące przystosować się do zmiennych warunków, dobrze funkcjonujące psychicznie – jednym słowem „kompetentne emocjonalnie” - mają duże szanse na osiągnięcie sukcesu.”
Obserwacja zachowań i reakcji wychowanków, dokonywane przeze mnie podczas ich pobytu w zakładzie poprawczym (czas spędzany w internacie, poza godzinami zajęć lekcyjnych), skłaniają do stwierdzenia, że poziom kompetencji emocjonalnych chłopców jest niski. Zachęciło mnie to do poszukiwania dróg doskonalenia ich (ważnych przecież) umiejętności emocjonalnych – rozpoznania, nazywania i wyrażania uczuć.
Wszelkie działania naukowe, w tym również pedagogiczne, rozpoczyna się od sformułowania problemów. Problemy są specyficznymi pytaniami, które określają jakość, rozmiar, cel i granice pewnej niewiedzy. W przypadku planowania działań wychowawczych, problemy szczegółowe służyć mają raczej ustaleniu pewnych ścieżek do osiągnięcia celów działań naprawczych wychowanków, niż prowadzenia badań nad uzyskanymi efektami psychokorekcji.
W ramach tak pojętego działania pedagogicznego mogę wyróżnić następujące szczegółowe problemy do realizacji programu muzykoterapii:
1. W jaki sposób uwrażliwić wychowanków?
2. Jak pogłębić ich postawy twórcze i rozwój potencjału?
3. W jaki sposób ukierunkować aktywność muzyczną chłopców?
Przyjmuję również hipotetyczne założenie, że uczestniczenie wybranej grupy wychowanków w programie MUZA istotnie poprawi ich poziom kompetencji emocjonalnych – pogłębi lub wykształci umiejętności społeczne (wrażliwość), radzenie sobie z uczuciami (ich rozpoznawanie i wyrażanie) oraz pobudzi kreatywne myślenie (rozwój potencjału).

3.2 Cele programu

Wiedząc, że wychowankowie mają trudności w zakresie radzenia sobie w życiu społecznym (nieletni przestępcy), a wiele z nich wynika z braków w zakresie kompetencji emocjonalnych chłopców, oraz wierząc, że ich wychowanie i psychokorekcja powinny być podstawą resocjalizacji w zakładzie poprawczym, za cel główny programu MUZA uznaję uwrażliwienie i pogłębienie postaw twórczych wychowanków. Wpłynie to na zwiększenie osobistych i społecznych kompetencji emocjonalnych, które są podstawą zdrowego funkcjonowania jednostki.
Za cele szczegółowe programu muzykoterapii uznaję:
 poszerzenie wrażliwości wychowanków,
 wyzwolenie potrzeby ekspresji,
 nauczenie relaksacji,
 zmianę nieprawidłowych zachowań,
 aktywizację psychiczną,
 ujawnienie i odreagowanie negatywnych emocji,
 uwrażliwienie muzyczne,
 integrację w grupie.

3.3 Model, metody i techniki programu

Dla stworzenia autorskiego programu muzykoterapii (uzupełniającego proces resocjalizacji wychowanków przybywających w Zakładzie Poprawczym w Gdańsku) niezbędne wydaje się przyjęcie podstaw teoretycznego modelu zdrowej osobowości, by wiedzieć, jakie mają być kryteria skuteczności wychowawczych działań naprawczych.
Jeśli przyjmę (za Czapówem ), że optymalny rozwój osobowości manifestuje się aktywnością twórczą, eliminowaniem zahamowań i dewiacji rozwojowych, to model „wektorów rozwoju” osobowości wg Czesława Czapówa będzie stanowić aksjologiczną podstawę mojego programu. Tym bardziej, że konflikty, kryzysy i dysharmonie w życiu społecznym są nieodłącznym elementem rozwoju moich wychowanków.
Cz.Czapów widział proces wychowania resocjalizującego jako „odmianę dialogu wprowadzającego wychowanka w świat kultury i społeczeństwa, dialogu między wychowawcą i wychowankiem”, a w procesie naprawczym nie chodziło mu tylko o zapewnienie ładu oraz porządku społecznego, ale również o rozwój osobowości i związanych z nim wolności ludzkich.
Opowiadając się za takim modelem postępowania, lansuje się koncepcję podmiotowości, wyjątkowości osoby ludzkiej, pedagogikę „radykalnego humanizmu”, unikając jednocześnie „ckliwości pajdocentryzmu, bowiem w nieletnim przestępcy dostrzega się nie tylko ofiarę własnego środowiska, skrzywdzoną przez los, ale także – despotę i tyrana, dla którego przestępstwo [...] staje się techniką radzenia sobie w życiu, swoistym stylem życia, nie liczącym się z interesami innych osób, ich potrzebami [...]”
Teoria „wektorów rozwoju osobowości” Czapówa daje nadzieję na możliwość znormalizowania zachowań resocjalizowanych wychowanków. Opierając się na założeniach tego modelu, dokonałem wyboru metod pracy z grupą. Za najbardziej odpowiednie uznałem receptywne metody muzykoterapii.
Posługując się technikami pracy biernymi i czynnymi, stosuję w programie formy indywidualne i grupowe:
 ćwiczeń oddechowych (np. kontrolowania i zabaw oddechem),
 relaksacji (np. ćwiczenia napinania i rozluźniania mięśni),
 relaksacji ukierunkowanej (np. afirmacje).

3.4 Charakterystyka grupy objętej programem

W grupie znajdują się wychowankowie w wieku ok. 16-20 lat, którzy zostali umieszczeni w placówce decyzją sądu. Główną przesłanką do umieszczenia w warunkach izolacji jest popełnione przez nich przestępstwo (najczęściej w warunkach recydywy) oraz wysoki stopień demoralizacji. Wychowankowie mają duże braki w edukacji, ponieważ w warunkach wolnościowych powtarzali klasy, lub nie uczestniczyli w zajęciach szkolnych. Obecnie kształcą się, w zależności od wieku, w klasach gimnazjalnych lub w szkole zawodowej.
Sytuacja rodzinna wychowanków jest zróżnicowana, często pochodzą z rodzin patologicznych, w związku z czym rodzicom zostały odebrane lub ograniczone prawa rodzicielskie. Zazwyczaj pobyt w zakładzie nie jest ich pierwszym pobytem w placówce opiekuńczo-wychowawczej, stąd wynikać może brak ufności wobec dorosłych, nieumiejętność wyrażania uczuć i emocji oraz specyficzny system wartości inspirowany podkulturą przestępczą. Nierzadko zachowania chłopców w warunkach izolacji odznaczają się wysokim poziomem agresji, częściej werbalnej niż fizycznej.
Wychowankowie mają doświadczenia zajęć terapeutycznych, jednak często wykazują brak zainteresowania zajęciami w grupie. Preferują bierny sposób spędzania czasu wolnego (telewizor, konsola, komputer), jedynie znikomy procent wychowanków jest zainteresowany lekturą książek, czy choćby czasopism.
Na tym etapie rozwoju psychicznego muzyka zajmuje ważne miejsce w życiu podopiecznych. Uczestniczy w ich życiu codziennym (ulubione piosenki słuchane dla rozrywki w czasie wolnym od zajęć), jest elementem ich tożsamości (muzyka hiphopowa wyrażająca bunt, identyfikowanie się z wykonawcami, wyrażanie postawy „twardego człowieka”), oraz impulsem do refleksji (częste słuchanie piosenek o miłości, matce, czy domu rodzinnym). Zdarza się również, że wychowankowie wyrażają siebie poprzez pisanie tekstów i nagrywanie utworów hiphopowych, co ułatwia im funkcjonowanie w Zakładzie studia nagraniowego. Coraz rzadziej (ale jednak) trafiają się wychowankowie z chęcią nauki gry na instrumencie (najczęściej gitara), w czym pomagają wychowawcy, zarówno dostarczając instrument i materiały, jak i poświęcając czas na naukę gry.
Doboru grupy objętej programem dokonano w sposób celowy wynikający z obserwacji własnych wychowawcy. Obejmuje 4-5 wychowanków Zakładu Poprawczego w Gdańsku dobranych pod kątem charakterów podopiecznych, ich zainteresowań i predyspozycji muzycznych oraz chęci udziału w zajęciach.

3.5 Miejsce realizacji programu

Wszystkie zajęcia w ramach programu MUZA prowadzone są w salach muzycznych zlokalizowanych w Zakładzie Poprawczym w Gdańsku. W trzech pomieszczeniach średniej wielkości wyposażonych w sprzęt audio-wizualny, komputerowy i instrumenty. Pomieszczenia są izolowane od grup wychowawczych internatu, dzięki temu nie ma możliwości przypadkowego przerwania zajęć przez pozostałych wychowanków.

Zajęcia przebiegać powinny według określonego poniżej schematu:
1. Powitanie.
2. Instrukcja przygotowująca do zajęć, gdzie zostaje przybliżony uczestnikom ich cel.
3. Zajęcia zasadnicze zgodnie z programem (rozdział IV).
4. Werbalizacja przeżyć.
5. Pożegnanie.

3.6 Organizacja wdrażania programu

Prezentowany autorski program muzykoterapii zbudowany został z ośmiu spotkań, odbywających się raz w tygodniu przez okres dwóch miesięcy. Czas trwania pojedynczych zajęć oscyluje w granicach 90-120 minut. Spotkania odbywają się w grupie 4-5 osobowej.

Rozdział IV
Program zajęć muzykoterapeutycznych – MUZA

SPOTKANIE I
„Poznajmy się”

Temat: Wprowadzenie. Ustalenie reguł grupy.
Cele:
• przekazanie informacji dotyczących planowanych zajęć,
• budowanie poczucia bezpieczeństwa, atmosfery wzajemnego zaufania, życzliwości,
• tworzenie reguł pracy grupy.
Metoda: muzykoterapia receptywna
Technika: rozmowa, informacja zwrotna, samoocena
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery oraz kontrolery MIDI, instrumenty muzyczne, przybory do pisania

1. Powitanie. Powitanie uczestników. Poinformowanie o celach zajęć.
2. Przekazanie informacji organizacyjnych. Odczytanie i rozdanie notesów spotkań.
3. Skala nastroju. Termometr uczuć. Wychowankowie określają w skali od 1 do 10 swoje aktualne uczucia, gdzie 1 oznacza ciężki stan depresyjny, a 10 euforię.
4. Prezentacja muzyczna. Wychowankowie poznają sprzęt studia i jego możliwości.
5. Rozmowa na temat doświadczeń wychowanków z muzyką, ich stopnia umuzykalnienia.
6. Pytania i odpowiedzi. Rozmowa z wychowankami dotycząca formy zajęć. Odpowiedzi na wszystkie pytania i wątpliwości wychowanków.
7. Ustalenie norm pracy w grupie. Spisanie i odczytanie ustalonych zasad. Złożenie podpisów.
8. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE II
„Zagram”

Temat: Ćwiczenia wzajemnej komunikacji za pomocą dźwięku.
Cele:
• rozpoznawanie i wyrażanie emocji u siebie i innych,
• uzyskanie świadomości ograniczeń,
• ujawnianie i odreagowanie negatywnych emocji,
• rozwijanie więzi i umiejętności współpracy w grupie,
• rozładowanie napięcia emocjonalnego.
Metoda: muzykoterapia aktywna
Technika: aktywność zadaniowa, praca w grupie
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery oraz kontrolery MIDI, instrumenty muzyczne, przybory do pisania

1. Powitanie. Powitanie uczestników. Poinformowanie o temacie i celach zajęć.
2. Mój instrument. Uczestnicy wybierają dowolny, oddający ich nastrój tego dnia, instrument. Przedstawiają ten nastrój kolejno za pomocą dźwięków wydobywanych z wybranego instrumentu, nie używając słów.
3. Rozmowa bez słów. Wychowankowie „zapraszają” się wzajemnie (dźwiękami swoich instrumentów) do „muzycznej rozmowy”, próbują nawiązać kontakt grupowy, a następnie „rozmawiają” ze sobą przy pomocy dźwięków.
4. Prezentacja muzyczna. Zajęcia aktywne – wspólne muzykowanie przy wybranych utworach. Wychowankowie współuczestniczą w tworzeniu muzyki, wykonując podkład rytmiczny (do kolejnych utworów) na swoich instrumentach, nie przeszkadzając sobie wzajemnie. Słuchają siebie, włączają się w muzykę, wyczuwają rytm, nastrój utworu, siłę dźwięku.
5. I jak było? Omawiamy ćwiczenie. Jak się czułeś? Czego potrzebowałeś? Dlaczego? (notes zajęć)
6. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE III
„Zapiszę to”

Temat: Poznanie, nazywanie i akceptowanie uczuć.
Cele:
 rozpoznawanie i wyrażanie emocji u siebie i innych,
 nauka panowania nad uczuciami,
 obniżenie poziomu lęku,
 rozwijanie empatii,
 budowanie poczucia zaufania i bezpieczeństwa.
Metoda: muzykoterapia receptywna
Technika: tekst twórczy na zadany temat, informacja zwrotna
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery oraz kontrolery MIDI, instrumenty muzyczne, przybory do pisania

1. Powitanie. Powitanie uczestników. Poinformowanie o temacie i celu zajęć.
2. Rundka rozpoczynająca. Jestem tu pomimo..., Boję się, że..., Mam nadzieję, że...(notes spotkań)
3. Prezentacja muzyczna. Wychowankowie w skupieniu słuchają muzyki, wyrażając swoje odczucia związane z nią za pomocą własnego tekstu. Następnie mają za zadanie zatytułować tekst określeniem uczucia, korzystając z pomocniczej listy uczuć zaprezentowanym w notesie spotkań.
4. Przedstawienie prac. Omówienie efektów. Dzielenie się wrażeniami.
5. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE IV
„Widzę”

Temat: Ćwiczenia z wizualizacją.
Cele:
• ujawnienie i odreagowanie negatywnych emocji,
• poszerzenie wrażliwości,
• nauka relaksacji,
• kształcenie umiejętności wyrażania myśli i uczuć – werbalnie i niewerbalnie.
Metoda: muzykoterapia receptywna
Technika: relaksacja, wizualizacja
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery oraz kontrolery MIDI, instrumenty muzyczne, przybory do pisania

1. Powitanie i krótkie wprowadzenie w tematykę zajęć.
2. Z czym przychodzę na zajęcia? Czuję się... ponieważ... (notes spotkań)
3. Prezentacja muzyczna. Wychowankowie zajmują wygodne pozycje, relaksują się. Próbują wyobrazić sobie i umiejscowić swoją osobę jako uczestnika wydarzeń treści utworów. Prowadzący sugeruje skojarzenia.
4. Rozmowa. Wychowankowie opisują swoje uczucia powstałe w trakcie projekcji utworów. Dzielą się nawzajem swoimi wrażeniami.
5. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE V
„Wypowiem”

Temat: Ćwiczenia z głosem.
Cele:
• aktywizacja oddechowa i psychiczna
• redukcja zmęczenia,
• poprawa wydolności oddechowo-krążeniowej.
Metoda: muzykoterapia aktywna
Technika: praca z głosem, nauka dykcji, śpiewanie
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery oraz kontrolery MIDI, mikrofony, przybory do pisania

1. Powitanie. Powitanie uczestników. Wprowadzenie w tematykę zajęć, określenie celu.
2. Rundka rozpoczynająca. Jestem dumny z ... (notes spotkań)
3. Ćwiczenia językowe. Sposoby na poprawę dykcji oraz emisji głosu.
4. Prezentacja specyfiki pracy w studio muzycznym. Prowadzący przedstawia zasady obowiązujące podczas sesji nagraniowych oraz techniki nagrywania głosu.
5. Ćwiczenia z nagrywania. Uczestnicy zajęć podejmują próby zarejestrowania swojego głosu oraz nagrania pierwszych piosenek.
6. Omówienie wrażeń. Podzielenie się uczestników osobistymi doświadczeniami.
7. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE VI
„Mój beatbox”

Temat: Wyrażanie siebie za pomocą wydobywanych dźwięków
Cele:
• integracja w grupie,
• wyzwolenie potrzeby ekspresji,
• umiejętność wyrażania emocji
• umiejętność komunikowania się bez słów.
Metoda: muzykoterapia receptywna, aktywna.
Technika: aktywność zadaniowa, praca w grupie
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery, mikrofony, prezentacja multimedialna, przybory do pisania

1. Powitanie i przedstawienie tematyki oraz celów zajęć.
2. Rundka rozpoczynająca. Wychowankowie zapisują jak minął dzień, jaki mają nastrój i czego oczekują od dzisiejszych zajęć. (notes spotkań)
3. Rozgrzewka. Wychowankowie mają zrealizować poszczególne zadania, wyrazić przy pomocy wydobywanych przez siebie dźwięków: bicie dzwonu, dźwięk tłuczonego talerza, uderzenie kija, pisk samochodu, odgłos ulicy, szum morza, głos ufoludka, odgłosy zwierząt.
4. Prezentacja multimedialna. Pokaz możliwości wykorzystania aparatu mowy jako instrumentu.
5. Prezentacja muzyczna. Uczestnicy, słuchając w tle muzyki hiphopowej, mają za zadanie „wygrywać” za pomocą ust dźwięki wykorzystywane w muzyce hiphopowej (beatbox). Komunikują się w ten sposób ze sobą, współtworzą muzykę, która jest nagrywana.
5. Prezentacja twórczości. Odtwarzana jest nagrana ścieżka muzyczna, a wychowankowie ponownie „rozmawiają” ze sobą, wzbogacając o nowe treści muzyczne nagrany wspólnie utwór.
6. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE VII
„Gram, grasz, gramy”

Temat: Tworzenie muzyki
Cele:
• odkrywanie możliwości muzycznych komputerów
• zaspokojenie potrzeby ekspresji,
• rozwijanie kreatywności i wzmacnianie osobowości.
Metoda: muzykoterapia aktywna
Technika: praca z komputerem
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery, prezentacja multimedialna, przybory do pisania

1. Powitanie. Prowadzący wita uczestników i przedstawia im cel spotkania.
2. Rundka rozpoczynająca. Jestem niepowtarzalny, bo...(notes spotkań)
3. Rozgrzewka. Wychowankowie eksplorują możliwości kontrolerów MIDI.
4. Prezentacja multimedialna. Pokaz przykładowych utworów muzycznych powstałych przy pomocy komputerów i kontrolerów MIDI. Rozmowa.
5. Praca z dźwiękiem. Uczestnicy komponują utwory muzyczne. Z odbytej sesji powstaje zapis cyfrowy.
6. Prezentacja twórczości. Odtworzenie powstałej muzyki.Wychowankowie omawiają swoje wrażenia z odbioru nagranego w trakcie sesji materiału dźwiękowego.
7. Rundka kończąca. (notes zajęć)

SPOTKANIE VIII
„To koniec?”

Temat: Podsumowanie cyklu zajęć
Cele:
• podsumowanie zajęć i doświadczeń nabytych w trakcie ich trwania,
• formułowanie pozytywnych komunikatów zwrotnych,
• utrwalenie poczucia wspólnoty grupy.
Metoda: muzykoterapia receptywna
Technika: rozmowa, informacja zwrotna
Materiały pomocnicze:
notes spotkań, komputery, prezentacja multimedialna, tablica magnetyczna, przybory do pisania

1. Powitanie. Powitanie uczestników przez prowadzącego.
2. Rundka początkowa. Co najbardziej pamiętam? (notes spotkań)
3. Prezentacja multimedialna. W trakcie zajęć prezentowane będą: film, oraz nagrania dźwiękowe powstałe podczas realizacji programu.
4. Polubiłem. Rozmowa podsumowująca program. Wrażenia i oczekiwania uczestników.
5. Tworzymy tekst piosenki. Do stworzonego w trakcie zajęć podkładu muzycznego uczestnicy wspólnie piszą tekst piosenki na temat pracy w studio.
6. Rundka kończąca. (notes zajęć)
7. Podsumowanie. Wymiana myśli, informacji, refleksji między uczestnikami a prowadzącym.

Podsumowanie i przewidywane efekty działań

Mam nadzieję, że udział wychowanków w całym cyklu programu „MUZA” przyniesie chłopcom wymierne korzyści. Każdy z nich potrzebuje okazji do ekspresji uczuć, które w warunkach izolacji są tłumione lub przybierają formę zachowań niepożądanych.
Przyjmuję hipotetycznie, że na pozytywne efekty zajęć w prowadzonej grupie może wpłynąć fakt bezpiecznych w klimacie miejsc (sale muzyczne), w których mają odbywać się spotkania. Są to pomieszczenia kojarzone z twórczym funkcjonowaniem zakładu poprawczego, o kreatywnej przestrzeni, wyposażone w sprzęt odpowiedni do realizacji programu.
Grupa młodych osób niedostosowanych społecznie, wymaga w pracy z wykorzystaniem technik muzykoterapeutycznych wiele delikatności i empatii, wyważonego współodczuwania i zaangażowania prowadzącego.
Moi wychowankowie to chłopcy o silnych osobowościach. Potrzebują zajęć atrakcyjnych, owocujących również konkretami w postaci twórczego organizowania „świata” wokół siebie. Mam nadzieję, że elementy muzykoterapii, których recepcja i tworzenie ma być okazją do nazywania i wyrażania ich emocji, spotka się z ich akceptacją. Zainteresowania muzyczne pozwolą czynnie uczestniczyć w zajęciach, a także pomóc w uwrażliwieniu na inne, niż dotychczas preferowane, rodzaje muzyki.
Systematyczna ewaluacja zajęć, bazująca na obserwacji i informacjach zwrotnych od uczestników (po każdym spotkaniu mają czas i okazję na komentarz, sygnalizowanie potrzeb i emocji) pozwoli na ewentualne weryfikacje, dostosowanie scenariuszy oraz zmiany w organizacji ich treści.
Ponieważ mam świadomość skomplikowanego stanu emocjonalnego i szczególnych, wymagających potrzeb wychowanków, zakładam pewną elastyczność i jakościową miękkość metodyczną planowanego programu. Nie zmienia to jednak celów i zadań, które należy zrealizować.

Bibliografia

1. Bojanowski M., Wybrane techniki muzykoterapeutyczne w percepcji osób uzależnionych przebywających w stacjonarnym ośrodku leczenia uzależnień „Mrowisko”, praca magisterska, Gdańsk 2006
2. Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996
3. Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa 1978
4. Galińska E., Diagnostyczne i terapeutyczne aspekty stosowania muzyki w lecznictwie, [w:] Polski Tygodnik Lekarski, t.XXXVI, 1981
5. Galińska E., Podstawy teoretyczne muzykoterapii, „Zeszyty Naukowe” 1978, nr 17
6. Gulińska-Grzeluszka D., Rola muzykoterapii w pracy z dziećmi agresywnymi w wieku 9-11 lat [w:] „Wychowanie muzyczne w szkole”, nr 1/2004
7. Hołyst B., Na granicy życia i śmierci, Agencja Wydawnicza „Cinderella Books”, Warszawa 1997
8. Horney K., Nowe drogi w psychoanalizie, PWN, Warszawa 1987
9. Janiszewski M., Muzykoterapia aktywna, PWN, Warszawa – Łódź 1993
10. Jarosz M. [red.], Podstawy psychiatrii. Podręcznik dla studentów, PZWL, Warszawa 1988
11. Jedlewski S., Odnowa zakładów dla nieletnich, WSiP, Warszawa 1978
12. Kaszczyszyn R., Możliwości wykorzystania muzyki w procesie resocjalizacji, Szkoła Specjalna, nr 4/1991
13. Kobierzycki T., Muzyka i psychika, Stakroos 1994
14. Konopczyński M., Metody twórczej resocjalizacji. Teoria i praktyka wychowawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010
15. Konopczyński M., Twórcza resocjalizacja – od korekcji do rozwoju, [w:] Terapia w resocjalizacji. Część I Ujęcie teoretyczne, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2009
16. Kronenberger M., Muzykoterapia. Podstawy teoretyczne do zastosowania muzykoterapii w profilaktyce stresu, Mediatour, Szczecin 2004
17. Lewandowska K., Muzykoterapia dziecięca: zbiór rozpraw z psychologii muzycznej dziecka i muzykoterapii dziecięcej, Studio Norma, Gdańsk 1996
18. Lipkowski O., Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, PZWS, Warszawa 1971
19. Lutosławski W., Myśli o percepcji muzyki, „Muzyka środkiem uspołecznienia młodych. Materiały Międzynarodowego Seminarium „ISME-Pro Sinfonika 1978”, Młodzieżowy Ruch Miłośników Muzyki Pro Sinfonika w Poznaniu, Poznań 1979
20. Natanson T., Muzyczna profilaktyka w procesie nauczania – wychowania. Wybrane refleksje teoretyczne, [w:] „Zeszyty Naukowe”, nr 5/1998
21. Natanson T., Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy Im.Ossolińskich, Wrocław 1979
22. Opora R., Resocjalizacja: wychowanie i psychokorekcja nieletnich niedostosowanych społecznie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010
23. Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Ossolineum, Wrocław 1967
24. Platon, Prawa, Warszawa 1970
25. Przetacznikowa M., Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym, NK, Warszawa 1971
26. Pytka L., Autonomia i uwikłanie transdyscyplinowe pedagogiki resocjalizacyjnej, [w:] Terapia w resocjalizacji. Część I ujęcie teoretyczne, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2009
27. Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Akademia Pedagogiki Specjalnej im.M.Grzegorzewskiej, Warszawa 2005
28. Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1987
29. Stachyra K., Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych studentów pedagogiki, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009
30. Stachyra K., Muzykoterapia jako element resocjalizacji nieletnich, [w:] Terapia w resocjalizacji.Część I Ujęcie teoretyczne, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2009
31. Suchodolski B., Sztuka – wyobraźnia, ekspresja, wspólnota, twórczość, [w:] Muzyka środkiem uspołecznienia młodych, red. K.Żygulski, Poznań 1978
32. Szczęsny W.W., Zarys resocjalizacji z elementami patologii społecznej i profilaktyki, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003
33. Szewczuk W. [red.], Słownik psychologiczny, red. W.Szewczuk, Wiedza Powszechna, Warszawa 1985
34. Tomaszewski T. [red.], Psychologia, red. T. Tomaszewski, PWN, Warszawa 1979
35. Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich.
36. Wierszyłowski J., Psychologia muzyki, PWN, Warszawa 1981
37. Żebrowska M. [red.], Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1977

Załączniki

1. Notes spotkań – wzór.
2. Prezentacje multimedialne.