Muyzkoterapia wspomaganiem w rewalidacji dziecka upośledzonego

Pojęcie upośledzenia

Upośledzenie wg słownika języka polskiego (PWN, Warszawa 1981) to ograniczenie w zakresie funkcjonowania jakiegoś narządu, organu itp.; osłabienie. Według M. Kościelskiej (1984) pojęcie upośledzenia oznacza różne typy
zaburzeń rozwoju o odmiennej patogenezie, których wspólnym wyróżnikiem
jest to, że ograniczają dziecku realizację społecznych wymagań. Dzieci te
są z reguły bardzo ograniczone w dążeniu do samodzielności. Stwarzanie
emocjonalnego wsparcia jest problemem wiodącym.
Pedagogika specjalna rozróżnia wiele działów, które zajmują się poszczególnymi typami uszkodzeń. Są to:
oligofrenopedagogika,
surdopedagogika,
tyflopedagogika,
pedagogika przewlekle chorych i kalekich,
resocjalizacja.

Ad.1) W określeniu osób, które pod względem umysłowym odbiegają od normy ogólnej w sensie ujemnym, nie ma jeszcze dostatecznej jednoznaczności.
W Polsce z kilku istniejących w tym zakresie terminów w użyciu są najczęściej następujące: „upośledzenie umysłowe”, „niedorozwój umysłowy”, „oligofrenia” (Greckie: oligos - mało, phren - myślę, umysł), „opóźnienie w rozwoju umysłowym”, „obniżona sprawność umysłowa”.
Obecnie dzięki wszechstronnym badaniom takich nauk pomocniczych jak: pediatria, biochemia, fizjologia i genetyka ustalono etiologię, patogenezę i klasyfikację niedorozwoju umysłowego. Ogólnie można wyróżnić trzy podejścia: kliniczno-medyczne, praktyczne, psychofizjologiczno-społeczne.(J. Wyczesany „pedagogika upośledzonych umysłowo”, Kraków 2002) Często termin upośledzenie umysłowe używany jest zamiennie z terminem niedorozwój umysłowy lub niepełnospraw­ność intelektualna. Jedną z pierwszych prób określenia upośledzenia umysłowego była definicja Kraepelina (1915). Termin „oligofrenia" określił grupę złożoną pod względem etiologii, obrazu klinicznego i zmian morfologicznych anomalii rozwojowych, która posiada wspólną podstawę patogenetyczną, a mianowicie totalne opóźnienie rozwoju psychicznego;"
W „Psychologu klinicznej” pod redakcją Lewickiego, czytamy: „oligofre­nia jest to zahamowanie lub upośledzenie rozwoju psychicznego, wrodzone albo bardzo wcześnie nabyte prowadzące często do zaburzeń w przysto­sowaniu społecznym”.
Edgar Doll, uczony amerykański, wyróżnia 6 kryteriów i traktuje wszyst­kie w powiązaniu, gdy ma orzekać o niedorozwoju umysłowym. Jego defnicja zawiera więc następujące elementy:
1. niedojrzałość społeczną,
2. spowodowaną przez niską sprawność umysłową,
3. o charakterze rozwojowym,
4. nie przemijającą w miarę dojrzewania,
5. pochodzenia konstytucjonalnego,
6. nieodwracalną (A. M. Clarke i A. D. B. Clarke, 1969, s. 66).
Wyjaśnia tę definicję jako:
l) brak umiejętności utrzymania siebie bez uciekania się do pomocy środowiska,
2) niski stopień rozwoju umysłowego,
3) zahamowanie sprawności intelektualnych trwałe i będące konse­kwencją choroby lub urazu,
4) niedorozwój umysłowy nie ulega zmianie, chociaż organizm doj­rzewa pod względem fizycznym,
5) ujawnia dziedziny, stan zahamowania rozwoju,
6) stan ten jest nieodwracalny.
Heber w podręczniku terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umysło­wego stwierdza: ,,przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstała w okresie roz­wojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie: dojrzewania, uczenia się i społecznego przystosowania" (cyt. za: A. M. Clarke [w:] A. M. Clarke i A. D. B. Clarke 1969, s. 69).
Do postawienia diagnozy upośledzenia umysłowego nie wystarcza badanie testowe inteligencji dziecka i określenie niskiego ilorazu inteligencji. Należy poznać również zachowanie przystosowawcze;. Grossman terminem „zachowanie przystosowawcze" określa efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej i odpowiedzialności społecznej, właściwej dla jej wieku życia oraz środowiska. Odchylenia od normy w zachowaniu przystosowawczym mogą ujawniać się w różnych okresach rozwojowych i w różnych przejawach zachowań.
W okresie przedszkolnym odchylenia mogą się manifestować w posta­ci zaburzeń w zaradności, w zdolności nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi. W okresie szkolnym wyraźniej widoczne są w postaci trudności uczenia się. Do pomiaru zachowania przystosowawczego służy między innymi skala dojrzałości społecznej A. E. Dolla.
Oligofrenią, czyli niedorozwojem umysłowym, nazywamy wrodzone lub istniejące od wczesnego dzieciństwa obniżenie zdolności rozwoju intelektualnego.
Ad. 2) Surdopedagogika to dział pedagogiki specjalnej obejmujący dzieci niesłyszące i niedosłyszące.
Przyjmuje się zgodnie z tradycyjnymi przyjętymi ogólnie określeniami specjalistów termin głuchy (lub upośledzenie słuchowe) jako termin nadrzędny, obejmujący całą grupę ludzi obarczonych w większym czy mniejszym stopniu uszkodzeniem normalnego funkcjonowa­nia analizatora słuchu, a więc jednostki:
1. całkowicie głuche i z głęboką głuchotą (tzw. społeczną lub prak-­
tyczną),
2. częściowo głuche, wśród których tradycyjnie wyróżniane są jed­nostki z: a) resztkami słuchu (ostatnio używany jest nieraz termin „częścio­wo głusi" lub „szczątkowo słyszący"), b) niedosłyszący.
Te jednostki, które utraciły słuch w ciągu życia, uprzednio słysząc dobrze, nazywamy nie głuchymi, lecz ogłuchłymi
Stosuje się także klasyfikację głu­choty według stopnia utraty słuchu:
1. Głuchotą całkowitą nazywamy stan zupełnego braku uczynnie­nia analizatora słuchowego, a więc całkowity brak percepcji dźwięków (spo­wodowany np. zupełną dysfunkcją jakiejś części analizatora), tzn. stan, w którym słyszenie sprowadza się do zera. Taki człowiek jest całkowicie głuchy i nie słyszy nawet bardzo głośnego dźwięku, co sprawia, że i aparaty akustyczne (dotąd znane) nie pomagają mu. Jednak nauczenie się czytania z ust drogą wzrokową i nauka mowy artykułowanej (metodą wzrokowo-dotykowo-wibracyjną) jest dla tych jednostek zasadniczo dostępna.
2. Głuchota częściowa, gdy słyszenie jest w różnym stopniu ograni­
czone. Występują tutaj dwie kategorie ludzi: głusi z resztkami słuchu i nie­
dosłyszący. a) Głusi z resztkami słuchu — są to głusi, którzy mają bardzo nikłe pozostałości słuchu — ubytek słuchu przekracza 80 dB, bardzo głośne dźwięki mogą być odebrane, ale bez możliwości ich odróżniania (przyporządkowy­wanie źródłom dźwięku, przy mowie ludzkiej, rozumienie jej). W prawo­dawstwie ten stan słuchu określa się jako głuchota „społeczna" (lub „prak­tyczna") i traktuje się ją jako głuchotę całkowitą, ponieważ istniejące resztki słuchu są niedostateczne do wykorzystania ich w czynnościach życia codzien­nego i pracy. Jednak choćby były one tak nikłe, że nie mogą być wy­korzystywane do percepcji dźwięków (tzn. ich wyodrębnianie i identyfiko­wanie ze źródłem dźwięku), to jednak dla danej jednostki mają rozliczne i ważne znaczenie, m. in. pomagają w nauce mowy w sposób sztuczny (np. ułatwiają wyrazistość mowy i jej modulacje). Jednostki z nikłymi resztka­mi słuchu stanowią kategorię przejściową między całkowicie głuchymi a nie­dosłyszącymi, których resztki słuchu praktycznie są wyzyskiwalne, a przede wszystkim dają dzieciom możność nauczenia się mowy w sposób normalny. Oczywiście, granice miedzy tymi dwoma kategoriami głuchoty częściowej są płynne i wielu audiologów nawet tych dwóch poddziałów nie wyróżnia. Podobnie zresztą i granice między głuchotą całkowitą a częściową są w wielu wypadkach kwestionowane. Nieraz bowiem za głuchotę całkowitą uznaje się stan nie wykorzystanych resztek słuchu, które w odpowiednim czasie racjonal­nie ćwiczone i wsparte pomocą właściwego aparatu mogłyby przekształcić ich stan „potencjalny" w stan „używalności", tzn. w możliwość wykorzystania go w sprzyjających warunkach (według określenia otiatrów).
b) Jednostki niedosłyszące (maksymalną utratę słuchu określa się tu na 60 dB) mogą nauczyć się mowy ustnej w sposób naturalny i korzystać ze słuchu w życiu codziennym, nauce i pracy (przy większym niedosłuchu za pomocą aparatów wzmacniających dźwięki). Do jednostek niedosłyszących specjaliści zaliczają zarówno te, które mają wrodzone uszkodzenie słuchu, jak i te, które ogłuchły w biegu życia.
Ad. 3) Tyflopedagogika zajmuje się osobami z zaburzeniami wzroku. Niewidomym nazywamy każdego człowieka, który jest pozbawiony całko­wicie lub częściowo wzroku, a przez to i informacji optycznych płynących ze świata zewnętrznego. A więc niewidomi to ludzie, których analizator wzroku nie funkcjonuje zupełnie albo z tak dużymi zaburzeniami, że nie ma praktycznego zastosowania w poznawaniu świata i w orientacji w otoczeniu.
Urzędowe międzynarodowe określenie ślepoty zostało sformułowane w 1954 r. w Paryżu na Konferencji Światowej Organizacji do Spraw Osób Upośledzonych przy ONZ i przyjęte w Polsce przez Ministerstwo Zdrowia jako obowiązujące. Według niego za ślepotę uznaje się:
1. zupełny brak wzroku,
2. ostrość wzroku nie przekraczającą 1/20 normalnej ostrości widzenia w lepszym oku przy zastosowaniu szkieł optycznych wyrównujących wadę wzroku1,
3. ograniczenie pola widzenia do przestrzeni zawartej w 20%.
Praktycznie określenie to sprowadza się do stwierdzenia, że niewidomym jest człowiek, który z odległości l metra widzi to, co normalnie widzący człowiek widzi z odległości 20 metrów2. Ślepota zupełna (tzw. „czarna" albo „ślepota medyczna") w ścisłym znaczeniu występuje wtedy, gdy dotknięty nią osobnik nie ma nawet poczucia światła (inaczej: przed oczyma ma stale czarność lub szarość). Często zaliczamy do tej kategorii również wypadki ślepoty z bardzo nikłym poczuciem światła, nie pozwalającym jednak na rozróżnianie przedmiotów. (J. Doroszewska „Pedagogika specjalna” 1989).

Ad. 4) Pedagogika przewlekle chorych i kalekich obejmuje swym działaniem dzieci długotrwale chore na choroby somatyczne powstałe w wyniku zaburzeń w działaniu różnych układów (np. oddechowego, pokarmowego, wydalniczego, hormonalnego, nerwowego itp.) i z dysfunkcją narządu ruchu, które wymagają długotrwałego leczenia w szpitalach bądź rehabilitacji w sanatoriach.

Ad. 5) Resocjalizacja zajmuje się dziećmi niedostosowanymi społecznie. Używamy dwóch terminów — szerszy: nie przystosowany społecznie, węższy: niedo­stosowany społecznie. W ścisłym znaczeniu tego słowa jednostką niedostoso­waną społecznie nazywamy takiego osobnika, który albo wskutek nieko­rzystnych warunków środowiskowych, albo wskutek zaburzeń chorobowych (układu nerwowego, hormonalnego i in.) ma trwałe trudności w dostoso­waniu się do powszechnie uznanych norm społecznych (etycznych, obyczajo­wych, prawnych). (J. Doroszewska „Pedagogika Specjalna”, Z.N. im. Ossolińskich 1989)

Pojęcie i cel zajęć rewalidacyjnych

Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu. Przystępując do szukania metod rewalidacyjnych musimy po pierwsze mieć na względzie jako punkt wyjścia podstawową znajomość człowieka zdrowego, normalnego, jego potrzeb, motywacji, dążeń. Na tej podstawie można zrozumieć potrzeby psychiczne naszego wychowanka, którego te normalne potrzeby, dążenia, motywacje z jakichś powodów trafiły na załamanie się bądź przeszkodę. Wiemy, że celem pedagoga specjalnego jest przeszkody te usunąć lub zmniejszyć ich szkodliwość, ale nigdy nie wolno mu zwracać uwagi tylko na nie, pomijając to co jest w nim zdrowe i w sposób naturalny wspólne z jego
normalnymi rówieśnikami i co trzeba przede wszystkim — jeśli są to
funkcje nienaruszone — wspierać i rozwijać.
Musimy więc poznać każdą jednostkę, z którą będziemy pracować na podstawie diagnozy pedagogicznej oraz diagnozy specjalistów nastawionych na wydobycie tych cech danej jednostki, które będą przydatne do tworzenia planu rewalidacyjnego. Do takich elementów diagnozy, koniecznej dla pedagoga specjalnego, należy podstawowa zasada, że każda jednostka stanowi jedność psychofizyczną. Muzyka także spełnia rolę diagnostyczną, gdyż dzięki obserwacji odbiorcy muzyki możemy stwierdzić jego aktualny stan psychiczny lub chociażby nieadekwatny sposób reagowania na nią.
Jedną z form rewalidacji jest psychoterapia.
Psychoterapia ujmowana w węższym znaczeniu jest to „zamierzone korygowanie zaburzeń czynności organizmu środkami psychologicznymi. Zaburzenie czynności może dotyczyć procesów psychicznych i osobowości lub procesów somatycznych i funkcji narządów. Może być uwarunkowane czynnikami psychogennymi lub somatogennymi”. Kratochwil wymienia dwa podstawowe cele psychoterapii:
1. usunięcie objawów chorobowych (np. przywrócenie zdolności do pracy, do nawiązywania kontaktu itp.),
2. reorganizacja, restrukturalizacja czy integracja osobowości pacjenta”.
W tym ostatnim wypadku chodzi o podejmo­wanie prób korektury nastawień, pomoc przy osiąganiu dojrzałości psychicz­nej, umiejętności realizacji zaplanowanych celów itp. Jak widzimy, w tym dru­gim ujęciu cele psychoterapii są zbliżone do celów pedagogiki specjalnej, z tym zastrzeżeniem, że postępowanie psychoterapeutyczne w całości trzeba trakto­wać jako formy najszerzej pojmowanego uczenia. (S. Kratochwil „Psychoterapia – kierunki, metody, badania” W-wa 1974)
Muzykoterapia

W postępowaniu psychokorekcyjnym są często wykorzystywane dzieła sztuki. W rewalidacji wykorzystuje się więc m.in. rysunek, literaturę, taniec czy wreszcie muzykę.
Oddziałując na stan emocjonalny oraz stymulowanie przezeń różnych form aktywności, muzyka znajduje zastosowanie zarówno w terapii stanów obniżonego nastroju, zwolnionego napędu psychoruchowego jak i w przypadkach przyspieszenia tempa życia psychicznego. Muzyka ma dwie zasadnicze funkcje: podniesienie nastroju, aktywizację, pobudzenie lub odprężenie, uspokojenie, złagodzenie napięcia.
Muzykę tworzą drgania akustyczne, które powodując powstawanie wrażeń słuchowych. Często nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak wielki i dalekosiężny wpływ mają na nas dźwięki. Oddziaływują nie tylko na korę mózgu — to działanie istnieje podczas naszego snu lub narkozy; działają także na układ brzeżny, twór siatkowaty i podwzgórze.
Układ brzeżny jest odpowiedzialny za pracę większości naszych narządów wewnętrznych. Jeśli dźwięki działają na ten układ — działają również na narządy wewnętrzne. Twór siatkowaty odpowiada za pracę naszych mięśni. I znowu — skoro dźwięki oddziaływają na ów twór, muszą również mieć wpływ na stan naszych mięśni. Natomiast podwzgórze ma bezpośredni wpływ na pracę przysadki mózgowej; przysadka stymuluje wydzielanie wszystkich hormonów w gruczołach dokrewnych. A hormony te mają m. in. wpływ na nasz temperament, zamiłowania, zachowanie i stosunek do otoczenia. Dźwięki działając na podwzgórze kształtują wiec równocześnie wszystkie te elementy naszego ja. Trzeba pamiętać, że dzieje się bez udziału naszej woli.
Oddziaływania terapeutyczne za pomocą muzyki może przyjmować formę muzykoterapii biernej i czynnej.
Muzykoterapia bierna (receptywna) polega na słuchaniu określonego rodzaju muzyki spełniającego funkcję terapeutyczną.
Muzykoterapia czynna (aktywna) jest połączona z odpowiednimi formami ekspresji muzycznej, przyjmującej np. formę gry na instrumencie, graniu na instrumentach perkusyjnych w celu rozładowania napięcia emocjonalnego itp.
Formy wychowania muzycznego sprowadzają się do: słuchania, dzia­łania i tworzenia. (K. Przybylska „Zabawy muzycznego ćwiczenia muzyczno – ruchowe w klasach I – III”, Warszawa 1975)
Słuchanie dotyczy: zjawisk akustycznych z najbliższego otoczenia lub spe­cjalnie w tym celu wykonywanych piosenek i utworów instru­mentalnych, „na żywo" lub z nagrań.
Działanie to: śpiew dzieci, zabawy ze śpiewem, zabawy i ćwiczenia ruchowe i rytmiczne przy muzyce, tańce, muzykowanie.
Tworzenie, realizuje się:
a) mową: rytmizowanie podanych tekstów
tworzenie własnych zrytmizowanych tekstów, tworzenie tekstów do podanego rytmu,
b) śpiewem: śpiewanie własnych melodii do podanych słów, śpiewanie własnych melodii do podanego rytmu, improwizowane, kończenie zaczętej przez nauczyciela frazy,
c) muzykowaniem: tworzenie krótkich schematów rytmicznych,
dobieranie wtóru instrumentalnego do śpiewanych piosenek, improwizowanie rytmiczno-melodyczne do zabaw,
d) ruchem: zabawy ruchowe według samodzielnych pomysłów dzieci, improwizacje ruchowe do podanej melodii, improwizacje ruchowe podanego tematu rytmicznego, ilustracje ruchowe wybranego tematu pozamuzycznego.

Wydaje się konieczne i jedynie słuszne łączenie wychowania
i muzykoterapii na terenie pedagogiki specjalnej. Oddzielanie tych dzie­dzin od siebie jest zubożaniem dzieci o pewne istotne dla nich treści i formy działania. Trzeba oczywiście znać specyfikę jednej i drugiej dy­scypliny, nie należy ich stosować w harmonijnym połączeniu. Prowadzenie zajęć wyłącznie o charakterze terapeutycznym z pominięciem wpro­wadzania w specyficzny świat muzyki z punktu widzenia ogólnego roz­woju dziecka jest szkodliwe. Drugi biegun czyli prowadzenie zajęć mu­zycznych, które miałyby wyłącznie charakter estetyczno-poznawczy z po­minięciem działań terapeutycznych, też jest nie do przyjęcia. (Z. Konaszkiewicz „Edukacja i terapia muzyczna w odniesieniu do dzieci i młodzieży niepełnosprawnej” w „Szkoła Specjalna” nr 1/2 1993).

Muzykoterapia może być indywidualna i grupowa (wówczas wybierając uczestników grupy należy kierować się wiekiem, płcią, kulturą muzyczną, wykształceniem, zainteresowaniami muzycznymi, czy wreszcie rodzajem zaburzenia).
Przy opracowaniu techniki muzykoterapii określamy:
częstość jej stosowania,
czas trwania jednego seansu oraz całego cyklu terapeutycznego,
materiał muzyczny mogący spełniać funkcję terapeutyczną w odniesieniu do określonych rodzajów zaburzeń.
Niezbędne jest stworzenie odpowiednich warunków akustycznych, estetycznych i higienicznych takich jak:
- wyciszenie pomieszczenia, np. za pomocą dywanu, drzwi i okna dźwiękoszczelne,
- wyposażenie pomieszczenia w dobrej jakości sprzęt audio,
- odpowiednia temperatura pomieszczenia,
- odpowiednia przestrzeń,
- wystrój tworzący miły nastrój i pozytywne odczucia estetyczne.

E. Glińska wyróżnia następujące funkcje muzykoterapii:
odreagowująco – wyobrażeniowa – polegająca na wyzwoleniu zablokowanej energii emocjonalnej,
treningowa – np trening Schultza – usuwanie napięcia psychofizycznego,
relaksacyjna –odprężająca, pobudzająca.
kreatywna – improwizacja instrumentalna, wokalna, ruchowa,
komunikatywna – wczuwanie się, zachowania społeczne i emocjonalne,
psychodeliczna (ekstatyczna, kontemplacyjna) – wywołujące odczucia piękna, estetyki.

Prawidłowo przeprowadzona sesja w procesie muzykoterapeutycznym powinna przebiegać następująco:
1)FAZA ODREAGOWANIA - polegająca na wykonywaniu krótkich i szybkich ćwiczeń ruchowych, mających na celu zmniejszenie napięcia psychofizycznego;
2)FAZA RYTMIZACJI - zawierająca w sobie ćwiczenia muzyczno-ruchowe z udziałem instrumentów perkusyjnych, mająca na celu pogłębienie odreagowania i zintegrowania grupy;
3)FAZA UWRAŻLIWIENIA - odbywająca się podczas ćwiczeń z zakresu pantomimy i psychodramy muzycznej. Jej celem jest uwrażliwienie percepcji słuchowej uczestników i wdrożenie do ekspresyjnego wyrażania uczuć poprzez wykonywanie prac plastycznych. Ćwiczenia te służą zarówno rozwijaniu wyobraźni, jak i wzbogaceniu sfery uczuciowej. Mają na celu usprawnienie umiejętności komunikacyjnych dzięki stwarzaniu możliwości do wypowiedzenia się różnymi środkami przekazu;
4)FAZA RELAKSACJI - Z elementami wizualizacji polegającą na wywoływaniu określonych obrazów i wizji. W fazie tej celem jest poprawa sprawności ruchowej i redukcja napięcia nerwowego;
5)FAZA AKTYWIZACJI - polegająca na wysłuchiwaniu utworów i analizowaniu swojego nastroju oraz wywoływaniu procesów wyobrażeniowych skłaniających uczestników do dyskusji.

W muzykoterapii ważny jest kontakt pacjenta z terapeutą, dlatego też muzykoterapeuta powinien dysponować fachową wiedzą z zakresu psychologii i psychopatologii, znajomością tworzywa muzycznego i jego oddziaływania na człowieka oraz umiejętnością ustalania granic oddziaływań, by nie spowodować negatywnych skutków. Muzykoterapeutą może być wychowawca lub nauczyciel umiejący prowadzić bardzo wnikliwy dialog o charakterze muzycznym. Niektórzy sądzą, że nie może on jednak być muzykiem profesjonalnym, gdyż takie osoby nie traktują muzyki jako środka terapeutycznego. Najlepiej gdyby był on jednocześnie terapeutą, muzykiem i pedagogiem. Terapeuta podczas ćwiczeń powinien stać się równorzędnym partnerem, przejawiać empatyczne zachowanie; powinien posiadać dobrą prezentacje, być odpowiedzialny, uważny, gotowy do działania, zdecydowany. Cechą pożądaną u muzykoterapeuty jest elastyczność pozwalająca na dostosowanie się do sprawności intelektualnej i fizycznej uczestników.
Istotna rolę odgrywają również środki stosowane w muzykoterapii. Warto wspomnieć o cechach „zdrowej muzyki”, która nie zakłóca naturalnych procesów emocjonalnych i fizjologicznych. Taka muzyka powinna mieć rytm wolniejszy od uderzeń serca w ciągu minuty; nie może być głośniejsza niż 70 decybeli oraz powinna zawierać równowagę dźwięków.
Ze względu na oddziaływanie terapeutyczne wyróżnia się:
1) muzykę uspokajającą, którą cechuje, według Galińskiej (1981):
-krótki czas trwania (3÷10 min);
-powolne lub umiarkowane tempo;
-niewielki poziom głośności i brak kontrastów dynamicznych;
-przewaga środkowego rejestru dźwięków;
-przejrzysta i lekka faktura;
-płynność melodii i rytmu, przewaga rytmów miarowych, „kołyszących";
-obecność nieznacznych punktów kulminacyjnych, pozwalających słuchaczowi na oscylowanie między stanami napięcia i odprężenia;
-dosyć znaczny poziom ustrukturalizowania i regularności przebiegu;
-optymalny dla odbiorcy stopień „redundacji" utworu;
-brak instrumentów o jaskrawej i ostrej barwie oraz unikanie kompozycji wokalnych;
2) muzykę aktywizującą, którą cechuje według Schwabego (1972):
- szybkie tempo
- kontrastująca melodyka przeciwstawnych tematów według zasady klasycznej sonaty;
- niespokojna metryczność z silnymi akcentami rytmicznymi;
- duże zróżnicowanie melodycznego i rytmicznego przebiegu;
-przeciwstawność poszczególnych grup instrumentów;
- duże zróżnicowanie dynamiki.

Don Campbell, znany terapeuta, nazwał przeobrażające działanie muzyki na zdrowie i dobre samopoczucie „efektem Mozarta” - opisał to w swojej książce pod tym samym tytułem. Twierdzi, że ta metoda pozwala redukować stres, depresję i lęki, relaksuje i likwiduje zaburzenia związane ze snem.

Badania nad wpływem muzyki Mozarta na stan zdrowia zaczęły się we Francji w późnych latach 50. Dr Alfred Tomatis prowadził wtedy swoje eksperymenty w zakresie stymulacji słuchowej u dzieci z zaburzeniami mowy i komunikacji. Do 1990 r. powstały setki centrów terapeutycznych na całym świecie, w których wykorzystuje się do leczenia muzykę Mozarta - zwłaszcza koncerty i symfonie skrzypcowe. W latach 90. eksperymenty zaczęto przeprowadzać na Uniwersytecie Kalifornijskim w Irvine, a w 2001 r. w Anglii rozpoczęły się badania nad wpływem muzyki Mozarta na chorych na epilepsję.

Co szczególnego jest w muzyce Mozarta? Terapeuci twierdzą, że jest jasna, ma doskonałą formę i wysoką częstotliwość dźwięku. Jej fragmenty są wykorzystywane do różnego rodzaju terapii. Selekcji dokonuje się ze względu na tonację, tempo, a także czynniki psychologiczne, fizjologiczne i estetyczne - wszystko po to, by spowodować różnorodne reakcje słuchowe, fizyczne i emocjonalne. - Beethoven, Vivaldi, Strauss harmonizują i integrują rytm pracy serca i mózgu. Muzyka Mozarta ma natomiast wyjątkowy charakter, bo wpływa np. na układ nerwowy i aktywność sensomotoryczną człowieka - mówi dr Swietłana Masgutowa z Międzynarodowego Instytutu Kinezjologii w Warszawie. Podczas ćwiczeń przy muzyce poprawiają się pamięć i koncentracja. Eksperymentalne wykorzystanie dźwięków jest też pomocne w leczeniu zaburzeń słuchu, dysleksji, autyzmu, nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) i innych umysłowych i fizycznych zaburzeń.

Specjalnie ułożone kompozycje złożone z utworów muzyki klasycznej i chorałów gregoriańskich to podstawa terapii z wykorzystaniem „efektu Mozarta”. Wysokie częstotliwości tych dźwięków są zgodne z rytmem pracy serca - wyjaśnia dr Swietłana Masgutowa. - Muzyka pomaga zintegrować wewnętrzny rytm procesów poznawczych i zewnętrzną aktywność.
Każda osoba reaguje na dźwięk w inny sposób, gdy jest zmęczona, w inny np. podczas spożywania posiłku. Niektórzy ludzie są nadmiernie reaktywni i muzyka może przeszkadzać im podczas nauki. Inni od razu wiedzą, jak dobrać muzykę do swoich potrzeb. Trudności w uczeniu się pojawiają się wtedy, gdy nie są w stanie na niczym się skoncentrować, czują się ospale - odpowiednio dobrana muzyka przyniesie spokój i pozwoli się skupić na zadaniu.
Poniżej przedstawię przykładowy indeks muzyki ,która leczy.
Muzyka klasyczna i popularna(nazwisko kompozytora i tytuł utworu):
*A.Chaczuturian:”Taniec z szablami z baletu Gajane”
*F.Chopin:”Etiuda E-dur op.10 nr 3;
Walc cis-moll op.64 nr 2;
Etiuda”Rewolucja” c-moll op.10 nr 12”
*H.Crucius „Szczęście we dwoje”
*P.Czajkowski ”Andante cantabile z”Serenady na skrzypce”
*J.S.Bach „Koncert fortepianowy A-dur,cz.II;
II suita b-moll na flet i orkiestrę;
III Koncert Brandenburski D-dur,Ave Maria;
Aria z III suity orkiestrowej D-dur”
*B.Flies”Kołysanka”
*W.A.Mozart „Marsz turecki(Rondo alla turca) a-mol”
„”Uwertura do „Wesela Figara””
Symfonia nr 40 KV 550 g-moll cz.1”
Muzyka filmowa(nazwisko kompozytora i tytuł filmu):
*J.Barry „Niemoralna propozycja”; ”Tańczący z wilkami”
*P.Bachelet „Emmanuelle”
*W.Kilar „Pianista”; „Pan Tadeusz” ; „Ziemia obiecana”; „Trędowata”
*F.Lai,C.Signan „Love story”
*J.Williams „Gwiezdne wojny” „Imperium kontratakuje” „Powrot Jedi” „Park Jurajski” „Lista Schindlera” „E.T.”

Muzyka stworzona przez naturę - muzykoterapia naturalna, w której podstawowym materiałem muzycznym są dźwięki przyrody.
Muzyka, ta jest naukowo opracowana i skomponowana. Utwory zawierają naturalne dźwięki przyrody wkomponowane w subtelne melodie w fizjologicznym, zgodnym z zegarem biologicznym rytmie 60 uderzeń na minutę.
Dźwięki przyrody (Szum lasu i fal morskich, szmer strumieni i śpiew ptaków, wiatr, śpiew delfinów, trzask ognia z kominka i wiele innych) nagrane to ciszej to głośniej - splecione są z nastrojowymi melodiami:
*ESTETOTERAPIA-(terapia poprzez doznania):”Strumień górski”, ”Zachód słońca”, ”Lato”, ”Kojący śpiew ptaków”
*TALASOTERAPIA-(terapia poprzez obcowanie z morzem):”Nurkowanie z delfinami”, ”Zima”
*HORTIKULOTERAPIA-(terapia poprzez przebywanie w ogrodzie): ”Wiosna”, „Lato”
*SILVOTERAPIA-(terapia poprzez obcowanie z lasem): „Jesień”, „Cztery pory roku”, „Kojący śpiew ptaków”. (WWW.prace.sciaga.pl)

Muzykoterapia wymaga zapewnienia następujących warunków:
-właściwy dobór muzyki,
-pora(godziny ranne, południowe lub wieczorne),
-częstotliwość(w zależności od stanu zdrowia),
-czas trwania seansu lub całej terapii.

Terapia muzyką dzieci i młodzieży z różnymi rodzajami niepełnosprawności

Bogactwo form oddziaływań muzyki na organizm człowieka stwarza szerokie możliwości stosowania jej w praktyce pedagogicznej , a konkretnie może być niezwykle cenna w resocjalizacji . Młodzież niedostosowana społecznie przejawia różnego rodzaju zaburzenia emocjonalne , które są przyczynami nieskuteczności w radzeniu sobie z problemami życiowymi , w rozwiązywaniu pojawiających się w życiu konfliktów . W efekcie młodzież ta nie może zaspokajać swoich potrzeb , nie może realizować zadań życiowych , przeżywa uczucia smutku , rozżalenia , lęku . Przeżywa uczucia złości wobec innych ludzi , ma poczucie krzywdy , obwinia innych za swoje niepowodzenia . Zazwyczaj powoduje to liczne konflikty z otoczeniem . Nadmiar gniewu i agresji młodzi ludzie wyładowują w sposób często zagrażający społeczeństwu . Jednostki niedostosowane społecznie wymagają specjalnej opieki i pomocy , aby przywrócić je społeczeństwu . W resocjalizacji stosuje się różne metody i formy pracy z nieletnimi . Jedną z nich , choć dotychczas jeszcze rzadko stosowaną, jest muzykoterapia . Na modyfikację postaw nieletniego raczej większy wpływ mają czynniki działające na jego sferę emocjonalną aniżeli na intelektualną sferę osobowości. O wyborze motywów postępowania bardzo często decyduj ą emocje , a nie czynniki racjonalne .W tym też przypadku możemy zauważyć przydatność muzykoterapii w resocjalizacji . Muzyka w czasie jej odbioru praktycznie redukuje udział czynnika racjonalnego , koncentrując swe działanie na sferze emocjonalnej . Wpływając na emocje człowieka kształtuje tym samym jego psychikę i wzbogaca życie wewnętrzne . Muzyka oddziałuje na człowieka bez konieczności dużego wkładu intelektualnego z jego strony . Pozostaje to nie bez znaczenia dla możliwości wykorzystania jej w pracy z nieletnimi. Utwór lub jego fragment o możliwie jednoznacznym ładunku emocjonalnym , nastroju spełnia rolę stymulatora pobudzającego skojarzenia i fantazje . „Muzyka to środek ułatwiający wyładowanie niezaspokojonych uczuć i popędów dynamizujący i stymulujący , ożywiający fantazję , zaprowadzający rytm , synchronizacją i ład funkcji psychofizycznych ułatwiający ujawnienie własnego, ekspresyjnego zachowania się , wyrażania siebie”.
W pracy z dziećmi niewidomymi muzykoterapia pomaga odnaleźć się im w przestrzeni. Rozwijają one m.in. wyobraźnię ruchową, koncentrację uwagi, samoopanowanie, orientację w przestrzeni (I. Obuchowska „Dziecko niepełnosprawne w rodzinie”, Warszawa 1995).
W swojej praktyce stosowałam także wobec dzieci niesłyszących pedagogikę zabawy z elementami muzykoterapii. Muzyka była odbierana przez dzieci poprzez drgania podłogi, dzięki czemu mogły one poruszać się rytmicznie z równą swoim zdrowym kolegom sprawnością. Muzyka była ilustrowana planszami z sytuacją odgrywaną przez dzieci (zabawa „ciasto” dzieli się na podstawowe ruchy: sypiemy mąkę, dodajemy jajka, ugniatamy, wałkujemy, wykrawamy, posypujemy, nakładamy na talerze, częstujemy).
W zakładach leczniczych należy przywiązywać wagę do organizowania biernego odbioru muzyki i jej przeżywania ze względu na konieczność racjonalnego dawkowania pobudzeń emocjonalnych. Zajęcia muzyczne oparte na ekspresjii to śpiew, taniec i gra na instrumentach, przy czym najczęściej występują one łącznie. Śpiewane piosenki służą do ćwiczeń i zabaw ruchowych, a także do instrumentacji perkusyjnej, a gra na instrumentach towa­rzyszy tańcom i wtóruje śpiewanym piosenkom.
W śpiewie indywidualnym i zbiorowym (zespoły wokalne) lub w chórze realizuje się potrzeba aktywności, wyładowania nagro­madzonej energii, przełamania nieśmiałości i kompleksów. Daje to dzieciom przyjemność, radość i satysfakcję, tworzy nastrój po­gody.
Bardzo ważny jest tu dobór repertuaru. Piosenki o odpowied­nich wartościach artystycznych i o odpowiednim ładunku emo­cjonalnym powinny być lubiane i chętnie śpiewane, co nie wy­klucza śpiewania w stosownych okolicznościach pieśni trudniej­szych w opanowaniu i odbiorze, o walorach wychowawczych i po­znawczych, np. pieśni rewolucyjnych. Bardzo lubiane są piosenki harcerskie, które śpiewa się przy wielu okazjach i w różnych oko­licznościach: w świetlicy, przy ognisku, na wycieczce.
Ruch przy muzyce (zabawy rytmiczne, pląsy, taniec, zabawy inscenizowane) jest mniej dostępny dzieciom przewlekle chorym i kalekim, a mimo to nie wolno go nie doceniać, ponieważ jest naturalną potrzebą, w warunkach choroby jeszcze spotęgowaną. Problem polega na wyborze dostępnych form ruchu, gdyż nawet dzieci leżące mogą poruszać się w takt muzyki.
Gra na instrumentach, podobnie jak taniec, a w znacznie wię­kszym stopniu niż śpiew, zależy od wieku wychowanków, ich sprawności fizycznej i aktualnych możliwości wysiłkowych. Naj­bardziej dostępne i lubiane są proste instrumenty perkusyjne często wykonane przez same dzieci — różne grzechotki i kołatki oraz bębenki, tamburyny, trójkąty i talerze, które są jednak na­der hałaśliwe i przez to zbyt podniecające, a więc nie nadają się do stosowania przy łóżkach na większości oddziałów leczniczych.
Trudno dostępne są instrumenty dęte-klawiszowe, tzw. melo­dyki, które można wykorzystywać na oddziałach leczniczych, ale wymagają nieco większego przygotowania muzycznego od wy­chowawcy. (R. Anyszko, T. Kott „Wychowanie dzieci w zakładzie leczniczym”, Warszawa 1988)
Muzykoterapię stosuje się także z powodzeniem u jąkających się. Seanse z czasem dawały uczestnikom poczucie bezpieczeństwa, odprężenie, wpadali w kontemplację.To wyspokojenie miało korzystny wpływ na działania korekcyjne wymowy i zwiększało ich skuteczność. (J. Kałużyński Elementy muzykoterapii w korekcji mowy jąkających się”, Logopedia nr 14-15, 1983)
Na polskim rynku wydawniczym istnieje wiele publikacji i materiałów terapeutycznych, w których stosuje się elementy muzykoterapii. Przytoczona już wcześniej pedagogika zabawy w dużej mierze podpiera się muzyką pozwalającą się wyciszyć, zaktywizować bądź zintegrować z grupą. Duża liczba zabaw ma wpływ na poczucie schematu własnego ciała, orientacji przestrzennej, co ma znakomity wpływ na dzieci z problemami edukacyjnymi.
Nie można pominąć rewalidacyjnej roli Metody Dobrego Startu, przełożonego na polski grunt przez Martę Bogdanowicz.
W Metodzie Dobrego Startu element muzyczny od­grywa ważną rolę, piosenka stanowi podkład pod ćwi­czenia na wałeczkach i reprodukcję wzorów graficznych. Spostrzeganie, zapamiętywanie i odtwarzanie rytmu pio­senki - różnorodnych struktur sekwencyjno-czasowych przez wystukiwanie ich na wałeczkach; ilustrowanie ru­chem kończyn i ruchem ciała, wydzielanie sylab pod­czas śpiewania z tekstów piosenek oraz wyodrębnianie słów, sylab i głosek w słowach, ćwiczenia ortofoniczne wplatane w zajęcia ruchowe - to wszystko służy rozwija­niu percepcji i pamięci słuchowej oraz pamięci sekwencyjnej. Kształci słuch muzyczny i stuch fonematyczny -różnicowanie, analizowanie i syntetyzowanie dźwięków mowy. Ćwiczenia wokalno-rytmiczne nie tylko uspraw­niają percepcję słuchową, ale mają stymulujący wpływ na całą sferę intelektualną. Usprawniają także motorykę, pozytywnie oddziałują na sferę emocjonalną. Zrytmizowany charakter ćwiczeń wpływa uspokajająco na układ nerwowy dziecka i fakt ten wykorzystuje się w terapii dzieci nerwicowych. MDS sięga do muzyki ludowej, opartej na rodzimym, charakterystycznym dla naszego narodu, materiale melodyczno-rytmiczno-harmonicznym. Muzyka ludowa jest bliska dziecku i łatwa w per­cepcji ze względu na strukturę (budowę interwałów). W Metodzie Dobrego Startu stosuje się też piosenki dziecięce, w tym te, które są przekazywane z pokolenia na pokolenie jak piosenka Wlazł kotek. (M. Bogdanowicz „Metoda Dobrego Startu”, Warszawa 1999)
Na uwagę zasługuje także program komputerowy „Dyslektyk” i „Dyslektyk II”, zatwierdzony przez Polskie Towarzystwo Dyslektyczne do pracy z dziećmi dyslektycznymi. Oprócz zabaw typu menory, puzzle czy quiz ortograficzny, zawiera on lekcje muzyczne, podczas których dziecko musi odtworzyć tempo sekwencji dźwięków lub zapamiętać jak najwięcej kolejnych dźwięków.
Wartą zastosowania podczas zajęć pozycją jest zestaw kaset i ilustracji „Słucham i mówię” D. Nawrockiej i H. Rodak z grafiką A. Łazimowa i modyfikacja wydana na płycje CD przez wydawnictwo Seventh Sea. Zestawy te mają na celu uczyć uważnego słuchania, koncentrowania uwagi na sygnałach dźwiękowych, identyfikowania i różnicowania bodźców akustycznych i wzrokowych, rozwijać pamięć słuchową, wrażliwość słuchową i wzrokową, wyobraźnie, wzbogacać mowę bierną i czynną. Zabawa przy użyciu tych nagrań polega na wyszukiwaniu ilustracji do słyszanego dźwięku. Od pomysłowości prowadzącego zajęcia zależy różnorodność ich form.
Muzyka jest również wsparciem w programie stworzonym dla dzieci i młodzieży upośledzonych „Dotyk i komunikacja” autorstwa m. i Ch. Knillów.
Przy całym dobrodziejstwie jakie niesie ze sobą muzykoterapia należy pamiętać o jej podstawowych zasadach aby „niechcący” nie wyrządzić krzywdy dziecku czy dorosłemu, które jest oddane naszej opiece, gdyż można wyrządzić nieodwracalne szkody w funkcjonowaniu osób wobec których była źle prowadzona terapia muzyką.