Studium przypadku dziecka z dysfunkcją słuchu - praca dyplomowa

Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości
z siedzibą w Wałbrzychu

Studia podyplomowe:
Surdopedagogika rewalidacja dzieci niesłyszących i niedosłyszących

Studium przypadku dziecka
z dysfunkcją słuchu

Praca napisana pod kierunkiem
mgr Małgorzaty Drażby

Wałbrzych 2018

SPIS TREŚCI:

Wstęp .....2

Rozdział I
Wady słuchu .....4
1.1 Pojęcia i terminologia dotycząca wad słuchu.....4
1.2 Przyczyny wad słuchu.....6
1.3 Klasyfikacja wad słuchu .....8

Rozdział II
Dziecko z wadą słuchu .....11
2.1 Charakterystyka dzieci z wadą słuchu (niesłyszących) .....11
2.2 Edukacja dzieci z wadą słuchu (niesłyszących) .....15

Rozdział III
Metodologia badań własnych .....20
3.1 Przedmiot i cele badań .....21
3.2 Problemy badawcze .....22
3.3 Metody, techniki, narzędzia badawcze.....23

Rozdział IV
Analiza przypadku .....26
4.1 Uzasadnienie wyboru przypadku do badań – identyfikacja problemu .....26
4.2 Geneza i dynamika zjawiska .....27
4.3 Prognozy .....29
4.4 Propozycje rozwiązań, wdrażanie oddziaływań, efekty .....31

Podsumowanie .....37
Bibliografia .....38
Aneks .....40

Wstęp

Nie wiadomo dokładnie, ilu niesłyszących jest w Polsce. Szacuje się, że liczba osób głuchych może się wahać od 45 tys. do 50 tys, a niemal 900 tysięcy ma poważny uszczerbek słuchu. Według danych Polskiego Związku Głuchych ponad 8,8 tys. niesłyszących i słabosłyszących dzieci uczy się w szkołach specjalnych i szkołach ogólnodostępnych.
Przez długi czas prawa osób głuchych i słabosłyszących w Polsce nie były respektowane w należyty sposób. Mówiąc o życiu społecznym – jego normach i problemach – nie uwzględniano środowiska tych osób, traktując je, jako margines społeczny. Dopiero w ostatnich latach Polska poczyniła pierwsze ważne kroki na drodze do pełnego włączenia społecznego osób z niepełnosprawnością narządu słuchu.
W 2011 roku weszła w życie Ustawa o języku migowym i innych formach komunikowania się , której głównym zadaniem było wspieranie osób z dysfunkcją słuchu oraz przełamywanie barier w zakresie komunikowania się, przede wszystkim w instytucjach publicznych, służbach interwencyjnych oraz zakładach opieki zdrowotnej. Ustawa ta była pierwszym oficjalnym aktem prawnym w Polsce, regulującym prawo osób głuchych do porozumiewania się dowolnymi metodami w zakresie komunikacji niewerbalnej. Jednocześnie ustawa nałożyła m. in. nowe obowiązki na dostawców usług telefonicznych.
Kolejne zmiany przyniosła konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych , której ratyfikację Polska podpisała w 2012 roku. Była to pierwsza umowa międzynarodowa, która normowała prawa osób niepełnosprawnych, w tym głuchych i słabosłyszących. Znalazły się w niej m.in. zapisy dotyczące uznania specyficznej tożsamości kulturowej i językowej takich osób, w tym języka migowego. Mowa jest o obowiązku państwa w zakresie podjęcia działań mających na celu wspieranie i ułatwianie korzystania z języka migowego w sprawach urzędowych, a także akceptowanie wszelkich sposobów i form komunikowania się według ich wyboru. Konwencja zobowiązała również państwo do zapewnienia osobom głuchym i niedosłyszącym różnych form pomocy i pośrednictwa ze strony innych osób (tłumaczy języka migowego, lektorów itp.), aby ułatwić im funkcjonowanie w życiu publicznym. Funkcję kontrolną w zakresie respektowania i monitorowania wdrażania zapisów Konwencji pełni Rzecznik Praw Obywatelskich.
Mimo wejścia w życie aktów prawnych, regulujących zasadnicze obszary życia i funkcjonowania osób głuchych i niedosłyszących w Polsce, społeczna sytuacja osób z dysfunkcją słuchu została oceniona przez zespół ds. g/Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich , jako bardzo niekorzystna. Obszary, które określono jako problemowe, to przede wszystkim: edukacja osób głuchych, wczesne wspomaganie rodziców dzieci niepełnosprawnych (w tym głuchych), szkolnictwo wyższe i certyfikacja języka migowego (PJM).
Również w sprawach społecznych głusi borykają się z wieloma problemami. Dotyczy to zarówno uczestnictwa w kulturze masowej, jak i opieki społecznej. Zasadniczy jest brak kadry znającej PJM, tworzący barierę językową często nie do pokonania, pozostawiającą głuchego bezradnego i bezsilnego.
Przedmiotem mojej pracy jest przedstawienie sytuacji dzieci z dysfunkcją narządu słuchu w Polsce z uwzględnieniem praw, jakie im przysługują i realiów codziennego życia na podstawie analizy konkretnego przypadku ucznia niesłyszącego.

ROZDZIAŁ I

Wady słuchu

Liczba osób z zaburzeniami słuchu w ówczesnym świecie wzrasta. Dotykają one nie tylko osoby starsze, narażone na ubytki słuchu ze względu na swój wiek. Coraz więcej młodych ludzi styka się z tym problemem, a według badań przeprowadzonych w ostatnich latach, nawet co piąte dziecko w wieku szkolnym wykazuje ubytek słuchu w różnym stopniu. Liczba uszkodzeń słuchu wynika ze specyfiki trybu życia, jaki prowadzimy – coraz częściej jesteśmy narażeni na hałas środowiskowy, coraz częściej korzystamy z urządzeń mających niekorzystny wpływ na nasz słuch. W pędzie codziennych spraw coraz częściej lekceważymy też infekcje bakteryjne i wirusowe, które, nie leczone, mogą prowadzić do powikłań i zaburzać nasz słuch.

1.1 Pojęcia i terminologia dotycząca wad słuchu

Terminologia dotycząca zaburzeń słuchu była problemem już za najstarszych źródeł. Od wieków zawierały one wiele nieprecyzyjnych sformułowań odnoszących się do osób nie słyszących i nie mówiących. W surdopedagogice, czyli dziedzinie zajmującej się problemem zaburzonego słyszenia, na określenie osób z uszkodzonym narządem słuchu pojawiały się takie pojęcia, jak: ,,inwalida słuchu”, ,,inwalida narządu słuchu”, ,,sprawny inaczej” itd. Przed II wojną światową pojawiło się po raz pierwszy pojęcie ,,głuchy” . Żadne z tych pojęć nie okazało się jednak wystarczająco dobre. Wiele z nich miało, zdaniem samych zainteresowanych, a więc osób niesłyszących, pejoratywny wydźwięk, często obraźliwy. Np. określenie ,,głuchy”, ze względu na etymologiczne i brzmieniowe podobieństwo do słowa ,,głupi”, ewoluowało do pojęcia ,,głuchoniemy”.
W obecnych czasach nadal nie ma określeń, które usatysfakcjonowałyby wszystkie środowiska. Nieuporządkowanie terminologii surdopedagogicznej występuje nawet w wielu encyklopediach i słownikach. Wielość propozycji terminologicznych utrudnia relacje pomiędzy przedstawicielami poszczególnych nauk, co często prowadzi do nieporozumień.
Za definicję najbardziej ogólną i taką, która obejmuje wszystkie osoby z uszkodzeniami słuchu, uważa się określenie „hearing impairment”, któremu w języku polskim najbardziej odpowiada termin „uszkodzenie słuchu”. Prawidłowym określeniem jest wobec tego „osoba z uszkodzonym słuchem”. Jest to jednak dość szerokie pojęcie, obejmujące wszystkie osoby dotknięte ubytkiem słuchu. Wśród nich wyróżnia się osoby słabosłyszące (z ubytkiem słuchu od lekkiego do znacznego) oraz osoby głuche/niesłyszące, u których występuje co najmniej głęboki ubytek słuchu.
Maria Grzegorzewska, wielki autorytet i twórca koncepcji pedagogiki specjalnej, była zwolenniczką terminu ,,głuchy”. „Głuchym nazywamy człowieka, któremu utrata bądź znaczne upośledzenie analizatora uniemożliwia odbiór i rozumienie mowy ludzkiej przez słuch i dla którego w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch nie ma praktycznego znaczenia. Inna definicja mówi, że głuchym nazywamy człowieka, który pozbawiony jest słuchu, a wiec treści dźwiękowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego”. Pojęcie to, mimo wzbudzania wielu kontrowersji, nadal jest wszechobecne w surdopedagogice.
Trzydzieści lat później brak usystematyzowania terminologii potwierdza nadal B. Szczepankowski: ,,żadne bowiem ze stosowanych określeń, (...), z którymi możemy się spotkać, nie zdobyło sobie takiej popularności, aby funkcjonowało jako w pełni oddające istotę problemu i było akceptowane przez wszystkie środowiska”.
Dość jasno sprecyzowane są natomiast pojęcia dotyczące problematyki pomocy osobom z uszkodzonym słuchem. Przedmiotem takiej pomocy (a więc surdopedagogiki) jest ,,rewalidacja”, czyli nauczanie i wychowywanie osób niesłyszących w taki sposób, aby zapewnić im możliwie najlepszy rozwój i funkcjonowanie. Postępowanie rewalidacyjne ma charakter oddziaływań korekcyjnych (usprawnianie nieprawidłowo rozwijających się funkcji, a więc spostrzegania słuchowego, rozwijanie pamięci słuchowej, rozwijanie myślenia pojęciowo - słownego), kompensacyjnych (wspieranie dobrze rozwijających się funkcji, czyli funkcji wzrokowych) oraz usprawniających (dotyczy wszystkich funkcji – w przypadku osób niedosłyszących maksymalne uwrażliwianie resztek słuchu).

1.2 Przyczyny wad słuchu

Przyczyny zaburzające działanie narządu słuchu mogą być bardzo różne. Według B. Szczepankowskiego czynniki, które ograniczają sprawność słuchową człowieka, to:
- Czynniki dziedziczne – wśród nich dziedziczenie dominujące, dziedziczenie recesywne oraz dziedziczenie z chromosomem X.
Obecne dane wskazują, że czynniki genetyczne powodują powstawanie różnych postaci niedosłuchu u ok. 50% osób z uszkodzonym narządem słuchu. Niedosłuch uwarunkowany genetycznie może być skutkiem mutacji w jednym genie (postać jednogenowa), w kilku genach (postać wielogenowa) lub też wynikać z kombinacji mutacji różnych genów i czynników środowiskowych. Najczęstszą postacią niedosłuchu wrodzonego jest ta spowodowana mutacją w jednym genie. Większość takich ubytków słuchu jest dziedziczonych autosomalnie recesywnie (aby choroba się ujawniła, dziecko musi odziedziczyć zmutowaną kopię genu zarówno od ojca, jak i od matki), a ok. 15-20% przypadków - autosomalnie dominująco (wystarczy tylko jedna kopia zmutowanego genu, aby wystąpiły objawy choroby). Spośród wszystkich poznanych do tej pory genów, których defekty powodują występowanie recesywnej postaci niedosłuchu, najważniejszą rolę odgrywają 2 geny związane z ubytkiem słuchu: gen GJB2 i GJB6.
Niektóre ubytki słuchu rozwijają się w przebiegu zespołu chorobowego, uwarunkowanego genetycznie. Do takich zespołów zalicza się między innymi te sprzężone z chromosomem X (np. choroba Charcot-Marie-Tooth). Choroby takie ze względu na specyficzny sposób dziedziczenia określa się jako choroby sprzężone z płcią.
- Czynniki działające w okresie prenatalnym i zaburzające rozwój płodu, wśród nich: choroba wirusowa matki (np. różyczka), infekcja wewnątrzmaciczna, zatrucie lekami lub innymi substancjami ototoksycznymi, itp.
- Czynniki działające w okresie okołoporodowym, np. przedwczesny poród (wcześniactwo), nieprawidłowy poród, zaburzenia krążenia czy oddychania, urazy doznane w trakcie porodu, brak fachowej opieki w czasie porodu, nieprawidłowo stosowana narkoza itp.
- Czynniki działające w okresie poporodowym, (np. żółtaczka, szczególnie gdy jest związana z konfliktem serologicznym), zakażenia, urazy i inne uszkodzenia ototoksyczne;
- Czynniki działające w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie – zapalenie opon mózgowych i przewlekłe zapalenia ucha środkowego, toksyczne uszkodzenie nerwu słuchowego w przebiegu chorób zakaźnych, takich jak odra, płonica, koklusz, grypa i świnka, stosowanie leków o charakterze ototoksycznym (gentamycyna, chinina), urazy mechaniczne w obrębie czaszki oraz urazy akustyczne;
- Czynniki działające w okresie późniejszym, np. – uszkodzenia spowodowane zaburzeniami ukrwienia ucha wewnętrznego, przebytymi chorobami (np. otosklerozą, chorobą Menier’a), długotrwałym urazem akustycznym (praca w hałasie) oraz procesem starzenia;
K. Krakowiak podaje, że uszkodzenie słuchu może być „dziedziczone w sposób dominujący, recesywny lub w związku z płcią” . Zaznacza, iż w sytuacji gdy uszkodzenie słuchu jest wynikiem działania genu dominującego, uszkodzenie słuchu posiada wiele osób wchodzących w skład rodziny. W przypadku działania genu recesywnego, uszkodzeniem słuchu dotkniętych zostaje część osób będących „nosicielami genu,” lecz nie zawsze uszkodzenie słuchu musi się objawić. Uszkodzenie słuchu „związane z płcią” występuje tylko i wyłącznie u płci męskiej, zaś nosicielem genu jest matka, która jest słysząca.
Należy również wspomnieć o przyczynach Centralnego Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego (niedosłuchu centralnego), oznaczającego brak pełnego wykorzystania słyszanego sygnału akustycznego przy prawidłowym jego odbiorze w strukturach obwodowych. Źródło takich trudności leży nie w samym uchu, którego budowa i praca nie budzą zastrzeżeń, ale w przetwarzaniu dźwięku na poziomie centralnym, czyli w Centralnym Układzie Nerwowym. Przyczyn niedosłuchu centralnego należy szukać w niedotlenieniu mózgu w czasie porodu, zapaleniu opon mózgowych, urazach głowy i zatruciach w dzieciństwie. U części dzieci zaburzenia przetwarzania słuchowego są wynikiem braku właściwej stymulacji układu słuchowego we wczesnym dzieciństwie na tle zaniedbań wychowawczych lub gdy przez dłuższy czas obecny jest nawet niewielki niedosłuch przewodzeniowy, będący najczęściej efektem przewlekłego, wysiękowego zapalenia ucha środkowego.

1.3 Klasyfikacja wad słuchu

Istnieją różne klasyfikacje wad słuchu. Jak podaje U. Eckert, decydujące są: czas pojawienia się ubytku słuchu, jego lokalizacja oraz charakter wady .
Ze względu na czas pojawienia się czynnika uszkadzającego, wady dzielimy na:
- prelingwalną – gdy uszkodzenie nastąpiło przed okresem nabycia mowy ustnej;
- interlingwalną – gdy dziecko zaczęło się uczyć mowy, ale nie opanowało jej jeszcze w całości;
- postlingwalną – gdy uszkodzenie nastąpiło po opanowaniu mowy.
Ze względu na charakter czynnika uszkadzającego wady słuchu dzielimy na:
- wrodzone - powstają jeszcze przed urodzeniem i są wynikiem przyczyn genetycznych, chorób matki podczas ciąży, konfliktu serologicznego, środków farmakologicznych, czy promieniowania rentgenowskiego;
- nabyte - to te powstałe po urodzeniu, a wpływ na ich pojawienie się mają choroby, urazy mechaniczne głowy, urazy akustyczne, lub środki farmakologiczne.
Ze względu na lokalizację, czyli miejsce uszkodzenia słuchu, wyróżniamy:
- głuchotę przewodzeniową – gdy uszkodzenie nastąpiło w uchu zewnętrznym i środkowym; najczęściej powoduje to uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim, lub umiarkowanym. Na jego skutek następuje pogorszenie słyszalności tonów niskich. Ubytek daje efekt przyciszonych dźwięków, zazwyczaj bez zniekształceń. Mowa tych osób jest cicha, ponieważ odbierają one dźwięki słabo słyszane;
- głuchotę odbiorczą – gdy uszkodzenie nastąpiło w uchu wewnętrznym, nerwie słuchowym, centralnej części drogi słuchowej, aż do ośrodków słuchowych w płatach skroniowych kory mózgowej. Powoduje to gorszą jakość słyszenia drgań o dużej częstotliwości oraz niedosłuch od lekkiego do głębokiego stopnia. Osoby dotknięte głuchotą odbiorczą mają na tyle ograniczona możliwość słyszenia, że często nie rozumieją tego, co słyszą.
- uszkodzenie typu mieszanego (przewodzeniowo – odbiorcze) – gdy uszkodzenie jest zlokalizowane w uchu środkowym i wewnętrznym. Charakter tego typu uszkodzenia jest podobny do uszkodzenia odbiorczego: występuje zaburzony odbiór dźwięków mowy i jest on w znacznym stopniu zniekształcony, a osoby z takim zaburzeniem często tej mowy nie rozumieją. Przy tego typu wadzie może dochodzić do uszkodzenia narządu równowagi, czyli błędnika, który jest zlokalizowany w uchu wewnętrznym.
Często zaburzenie działania narządu słuchu ma charakter jednostronny:
- prawostronne zaburzenie słuchu – powoduje trudności w zakresie rozwoju języka. Mowa jest zaburzona, powstają trudności w czytaniu i pisaniu oraz interakcjach słownych. Osoby z prawostronnym zaburzeniem słuchu mają problemy ze skupieniem uwagi słuchowej i z rozumieniem wypowiedzi. Problematyczne jest też dla nich przyswajanie wiedzy wymagającej logicznego porządkowania faktów (przedmioty ścisłe);
- lewostronne zaburzenie słuchu – powoduje problemy emocjonalne. Osoby te mają często trudności z kontrolowaniem swoich zachowań i emocji, bywają niezrównoważone i nerwowe, drażliwe, mają skłonności do załamań. Wykazują brak pewności siebie w kontaktach z innymi. Problematyczna jest dla nich edukacja humanistyczna – preferują przedmioty ścisłe. Mają również problemy z percepcją muzyki (brak poczucia rytmu, trudności w nauce gry na instrumentach).
Ze względu na głębokość, zaburzenia narządu słuchu klasyfikuje się według wytycznych BIAP (Międzynarodowego Biura Audiofonologii). Klasyfikacja ta uwzględnia średnią arytmetyczną wartości progowych wyznaczonych przez krzywą audiometryczną dla częstotliwości klasycznych dla dźwięków mowy w rozmowie (tj. 500, 1000, 2000 Hz lub 4000 Hz):
- granice normy (15 – 20 dB) - możliwe trudności w rozumieniu mowy cichej z większej odległości. Nie ma problemów z artykulacją, ewentualnie ograniczona sprawność językową (np. mniejszy zasób słownictwa);
- stopień lekki (21 – 40 dB) – trudności w słyszeniu i odbiorze wypowiedzi z odległości 1 m. Nie wszystkie elementy mowy potocznej są identyfikowane (ok. 50% informacji umyka). Możliwe trudności w artykulacji, jeśli osoba nie widzi twarzy mówiących, bądź osoby mówią zbyt cicho. Często większa męczliwość, gdyż osoba musi być stale skoncentrowana, aby rozumieć dźwięki otoczenia.
- stopień umiarkowany (41 – 70 dB) – bez aparatu słuchowego niemożliwe jest rozumienie mowy potocznej. W dolnym przedziale możliwe jest rozumienie głośnej mowy, natomiast w górnym przedziale osoba nie odbiera do 100% informacji. Pomocne jest czytanie z ust.
- stopień znaczny (71 – 90 dB) - do odbioru mowy konieczne jest odpowiednie wzmocnienie dźwięków, a mowa nie rozwinie się, jeżeli dziecko nie będzie wcześnie aparatowane i odpowiednio rehabilitowane. Jeśli dziecko utraci słuch w okresie prelingwalnym powoduje to cofanie się mowy, natomiast jeśli w okresie postlingwalnym – zaburzenia barwy. Nauczanie dzieci ze znacznym niedosłuchem wymaga specjalnego programu słuchowo-oralnego z naciskiem na wszystkie sprawności słuchowe, językowe, wczesną naukę czytania, rozwój pojęć. Dzieci, które nie mają dostępu do nauki uwzględniającej ich potrzeby słuchowe, funkcjonują jako głuche;
- stopień głęboki (91 i więcej dB) – znikome szanse na rozwój mowy i języka. Mowa na bardzo niskim poziomie, niezrozumiała dla otoczenia. Aparaty słuchowe są nieskuteczne w przypadku niedosłuchu w stopniu głębokim. Rozumienie mowy następuje tylko po zastosowaniu metody totalnej komunikacji.

ROZDZIAŁ II

Dziecko z wadą słuchu

Dzieci dotknięte zaburzeniami narządu słuchu borykają się z wieloma problemami. Osoby słyszące często nie zdają sobie sprawy, jak wiele sfer życia zostaje zaburzonych przez wadę słuchu. To nie tylko problemy w porozumiewaniu się z otoczeniem, ale również zaburzony całościowy rozwój dziecka: jego psychika, sfera emocjonalna, kompetencje społeczne, czy proces edukacyjny. Wiele codziennych czynności i funkcji człowieka wymaga innego, najczęściej większego, wysiłku i skupienia. Wchodząc w szczegóły zaburzenia słuchu, powinniśmy uświadomić sobie, ile trudności musi każdego dnia pokonywać dziecko z zaburzonym słuchem w sferach, które dla słyszących wydają się być proste i oczywiste.

2.1 Charakterystyka dzieci z wadą słuchu (niesłyszących)

Definicje osób niesłyszących odwołują się głównie do zaburzeń w sferze komunikacji oraz koncentrują się na ustaleniu granic między niesłyszeniem, a niedosłyszeniem. Np. O. Perier odwołuje się do definicji zaproponowanej przez komitet ekspertów UNESCO w 1985r.: ,,Jako głuche można określać te dzieci, u których spontaniczny rozwój mowy i języka pozostaje bardzo opóźniony lub też został całkowicie zahamowany z powodu znacznego uszkodzenia słuchu, braku oddziaływań wychowawczych i nie zastosowania protezy”. Sfera komunikacyjna jest bez wątpienia najbardziej dotkniętą sferą życia osób z wadami słuchu, jednak nie jest jedynym znaczącym elementem zaburzeń rozwojowych tych osób. B. Szczepankowski definiując zaburzenia słuchu, wymienia wśród ich konsekwencji dość szerokie spektrum zaburzeń: ,,Istotą niesprawności słuchu jest niezdolność dokładnego słyszenia (a czasem niezdolność do słyszenia w ogóle). (...) Ze względu na podstawowe znaczenie sprawności narządu słuchu dla rozwoju języka, konsekwencją utraty słuchu są zaburzenia zachowania mające charakter psychologiczny i społeczny. Nie upośledzając sprawności fizycznej, a potencjalnie także i umysłowej człowieka, uszkodzenie narządu słuchu utrudnia i ogranicza jego kontakty społeczne (...) Staje się to przyczyną powstawania znacznych problemów natury wychowawczej, dydaktycznej i rehabilitacyjnej.”
Spośród wielu cech charakterystycznych dla dziecka niesłyszącego, najistotniejsze dotyczą sfery poznawczej i komunikacyjnej.
Słuch jest bardzo ważnym źródłem informacji, za jego pośrednictwem poznajemy otaczającą rzeczywistość. Dziecko z uszkodzonym słuchem jest zatem pozbawione niezmiernie ważnego kanału dopływu informacji o otoczeniu. Jeśli poważny ubytek słuchu miał miejsce we wczesnym okresie życia, mowa dziecka nie rozwija się. Brak rozwoju języka upośledza wiele procesów myślowych, zaburza rozwój emocjonalny i społeczny.
Mowa jest jedną z najgłębiej zaburzonych funkcji. Dzieci z wadą słuchu nie mogą opanować mowy czynnej w sposób naturalny. Nie słysząc dźwięków nie naśladują ich, nie wymawiają słów, nie rozumieją ich znaczenia. Bez zastosowania specjalnych metod nauczania mowy dziecko z uszkodzeniem słuchu nie mówi, nie rozumie mowy otoczenia i nie potrafi wyrazić werbalnie swoich myśli.
W wyniku działania rehabilitacyjnego można wykształcić u osoby z wadą słuchu mowę werbalną, nosi ona jednak zawsze pewne charakterystyczne znamiona, dzięki którym ubytek słuchu jest oczywisty dla odbiorcy. B. Szczepankowski opisuje cechy wyuczonej mowy dźwiękowej u osób niesłyszących w następujący sposób :
- nieprawidłowe dla mowy oddychanie (oddech zbyt krótki lub nieekonomiczny);
- zła jakość głosu (głos zbyt wysoki lub zbyt niski);
- nieprawidłowa artykulacja (zniekształcanie głosek przednio-
i środkowojęzykowych);
- zaburzenia systemu semantycznego (bardzo ograniczone słownictwo);
- znaczne zaburzenia składni (głównie zdania proste o budowie niegramatycznej);
- zaburzenia tempa mowy (na ogół mowa zbyt powolna);
- brak intonacji i akcentu zdaniowego;
U osób z wadą słuchu znacznie zaburzona jest sfera poznawcza (percepcyjna). Poznanie rzeczywistości jest znacznie ograniczone. Dziecko niesłyszące nabywa pierwsze wiadomości i umiejętności na podstawie wzroku, węchu, smaku oraz dotyku. Odbiera bodźce wzrokowe, smakowe, węchowe i dotykowe, lecz nie łączy ich z nazwą, gdyż jej nie słyszy. Nie kojarzy więc symbolu dźwiękowego z pojęciem. Upośledzone są zatem operacje myślowe – zdolność myślenia abstrakcyjnego, abstrahowania, czy uogólniania. Wiadomości nabywane za pomocą innych, niż słuch, zmysłów mają charakter powierzchowny, nie wnikający w szczegóły poznawanych zjawisk.
Niemożność posługiwania się mową z całą pewnością utrudnia rozwój dziecka – zarówno umysłowy, jak i społeczno - emocjonalny, a wynikające z tego lęki i frustracje prowadzić mogą do zaburzeń w zachowaniu. Do najczęściej występujących zaburzeń zachowania u dzieci z wadami słuchu należą: niedojrzałość, nadpobudliwość i agresja. Zaburzenia zachowania występują w zespole deficytu uwagi, który poważnie ogranicza zdolność uczenia się. Są także konsekwencją silnej frustracji spowodowanej niemożnością porozumienia się. Postępowanie osób niesłyszących w większości przypadków jest bezkrytyczne, kierowane odruchami i popędami. Brak receptorów słuchowych, mowy i myślenia pojęciowego przyczynia się do ograniczenia uczuć wyższych. Ograniczone jest życie emocjonalne i uczuciowe. Dzieci z zaburzeniem słuchu wyróżniają się często niewłaściwym przystosowaniem się. Często okazują swój zły humor, a nawet agresję, co jest wyrazem wewnętrznego buntu z powodu braku zrozumienia i kontaktu z otoczeniem. Można też u nich zauważyć brak wdzięczności. Społeczną i emocjonalną dojrzałość osoby niesłyszące osiągają dość późno.
Populację głuchych wyróżnia również niższy poziom rozwoju w zakresie kontaktów społecznych, obserwowany głównie wśród dzieci i młodzieży. Badaniami z dziedziny rozwoju społecznego zajmowała się między innymi dr Aniela Korzon - wykładowca Akademii Pedagogicznej w Krakowie. Głównym przedmiotem jej badań był poziom społeczny młodzieży niesłyszącej w starszym wieku szkolnym i porównanie go z poziomem młodzieży słyszącej w tym samym wieku. Swoje wyniki pogrupowała w siedmiu zakresach, będących zaburzonymi sferami życia społecznego osób z wadą słuchu:
- obniżone poczucie odpowiedzialności,
- ograniczona umiejętność współdziałania, współpracy i współżycia,
- brak gotowości do udzielania pomocy innym,
- niższe aspiracje (spowodowane znacznymi ograniczeniami zawodowymi
i edukacyjnymi),
- niższy stopień rozwoju kulturalnego (upośledzony odbiór treści akustycznych),
- zaburzona umiejętność oceny człowieka,
- nieznacznie niższy stopień poczucia humoru.
Najdotkliwszą konsekwencją głuchoty jest jednak izolacja społeczna. Jest to związane z trudnościami w opanowaniu mowy werbalnej, przez co dzieci niesłyszące ograniczają się do komunikowania się językiem migowym. Naturalne staje się dla nich zatem dążenie do przebywania w swoim środowisku – czyli wśród niesłyszących – gdzie porozumiewanie się nie jest związane z wielkim wysiłkiem, a wszyscy uczestnicy komunikacji są równi i równoprawni.
U osób z wadą słuchu występuje zjawisko kompensacji. Brak lub ograniczenie słuchu są zrekompensowane wyostrzoną percepcją wzrokową, lub dotykową. Nie oznacza to jednak, że zmysły te są lepiej rozwinięte u osób niesłyszących, niż u słyszących. Niesłyszący wykorzystują je po prostu inaczej – efektywniej. W sytuacji, gdy analizator słuchowy jest niezdolny do percepcji, proces kompensacji rozpoczyna się samodzielnie - w naturalny sposób organizm dąży do wyrównania braków i przystosowania się do środowiska. Ta naturalna kompensacja okazuje się jednak w pewnym momencie niewystarczająca do poprawy funkcjonowania osoby niesłyszącej na tyle, by mogła się czuć komfortowo w realiach życia w społeczeństwie. Wówczas proces kompensacji powinien być wsparty działaniami rewalidacyjnymi, których celem jest również kompensacja – ale już przemyślana i ukierunkowana na konkretne efekty.
Intelektualnie dzieci z uszkodzonym słuchem nie odbiegają od normy rozwojowej. Tak, jak i dzieci słyszące, rodzą się z pewnymi predyspozycjami i możliwościami intelektualnymi, które następnie różnie wykorzystują i rozwijają. M. Grzegorzewska potwierdzała, że ,,niesłyszący jest normalny pod względem intelektualnym, o ile przyczyna, która spowodowała utratę słuchu, nie zadziałała destrukcyjnie na procesy wyższych czynności nerwowych”.
Trudno jest jednoznacznie scharakteryzować całą społeczność dzieci z uszkodzonym słuchem. Każde z nich to osobny, indywidualny przypadek. Nieprawdziwe byłoby zatem stwierdzenie, że osoby z wadą słuchu cechują się zawsze takimi samymi określonymi reakcjami, predyspozycjami i potrzebami. E.S. Klima i U. Beluggi podkreślają, że dzieci głuche różnią się między sobą tak samo, jak dzieci słyszące. Meadow, wypowiadając się na temat populacji głuchych, mówi, że ,,pomimo stwierdzeń, wniosków, jakie wysunięto z dotychczasowych badań osobowości dzieci głuchych, błędem byłoby stwierdzić, że istnieje ,,typowa osobowość głuchego”. Ludzie głusi różnią się między sobą, co wiąże się z edukacją, komunikacją i ich doświadczeniem”.
A jak postrzega niesłyszących społeczeństwo? Istnieje wiele mitów dotyczących populacji osób głuchych, generalizujących cechy charakterystyczne dla tej grupy i tworzących błędny obraz świata osób z wadami słuchu. Mity te świadczą o tym, jak obcy i niezrozumiały jest dla słyszących świat osób głuchych. Dziewięć najpopularniejszych zebrał W. Pietrzak – znamienity surdopedagog, profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - w jednej ze swoich publikacji :
- niesłyszący mogą wykonywać tylko określone prace;
- niesłyszący są mniej inteligentni, niż słyszący;
- niesłyszący mają podobne zdolności, ideały i spojrzenie na innych;
- wszyscy niesłyszący używają języka migowego;
- wszyscy, którzy utracili słuch, są tacy sami;
- wszyscy niesłyszący umieją odczytywać z ust;
- niesłyszącym nie przeszkadza hałas;
- niesłyszacy nie potrafią mówić;
- aparaty słuchowe przywracają słuch.

2.2 Edukacja dzieci z wadą słuchu (niesłyszących)

Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych , ratyfikowana w Polsce w 2012 roku, zagwarantowała osobom niesłyszącym i słabosłyszącym prawo do edukacji bez dyskryminacji i na zasadach równych szans.
Dziecko z wadą słuchu w Polsce może się kształcić w:
- przedszkolu lub szkole specjalnej;
- oddziale specjalnym w przedszkolu lub klasie specjalnej w szkole publicznej;
- oddziale integracyjnym w przedszkolu lub szkole publicznej;
- przedszkolu lub szkole integracyjnej;
- klasie terapeutycznej;
- indywidualnie.
W Polsce ok. 90% dzieci słabosłyszących pobiera naukę w szkołach masowych. Realizują one program nauczania szkoły masowej, jednakże odpowiednio dostosowany do ich możliwości.
Dzieci ze znacznym i głębokim ubytkiem słuchu trafiają najczęściej do szkół specjalnych z oddziałami dla niesłyszących. Ich nauczaniem zajmuje się wykwalifikowana specjalistycznie kadra, czyli surdopedagodzy, współpracujący z kadrą internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, czy otolaryngologiem.
Stosunkowo niewielki odsetek osób z zaburzeniami słuchu uczęszcza w Polsce do szkół integracyjnych. Celem kształcenia integracyjnego jest zintegrowanie niesłyszących ze słyszącymi.
Oferta kształcenia zawodowego osób z wadami słuchu w Polsce jest oceniana, jako zbyt mała i różnorodna. Jest również niedostosowana do potrzeb takich osób oraz nieadekwatna do sytuacji na rynku pracy, co znacznie ogranicza funkcjonowanie osób niesłyszących i niedosłyszących w społeczeństwie.
Również kształcenie na poziomie wyższym wciąż okazuje się luksusem dla wybrańców. Znacznym utrudnieniem jest brak możliwości korzystania z pomocy tłumacza języka migowego oraz lektorów pomocnych przy studiowaniu literatury niezbędnej do uzyskania wykształcenia wyższego. W praktyce studia podejmuje tylko niewielki odsetek osób ze środowiska niesłyszących – najzdolniejsi, którzy opanowali program szkoły średniej w tym samym czasie, co słyszący.
Szczegóły warunków kształcenia osób z zaburzeniami słuchu reguluje w Polsce Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej . Mowa w nim m.in. o dostosowaniu warunków procesu edukacyjnego zgodnie z zaleceniami orzeczenia, wydanego przez poradnię psychologiczno – pedagogiczną. Szkoły, w których uczą się osoby niesłyszące i niedosłyszące powinny być wyposażone w sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, adekwatne do indywidualnych potrzeb uczniów. Uczniom tym powinny być również zagwarantowane zajęcia specjalistyczne, zgodne z ich potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz możliwościami psychofizycznymi – np. zajęcia rewalidacyjne, dydaktyczno – wyrównawcze, czy socjoterapeutyczne. Szkoła powinna także zadbać o integrację osób niesłyszących ze środowiskiem rówieśników oraz przede wszystkim o przygotowanie ich do samodzielności w dorosłym życiu.
Szkoła, do której uczęszczają dzieci z wadą słuchu, opracowuje dla każdego z takich uczniów indywidualny program edukacyjno – terapeutyczny. Jest on opracowany przez zespół nauczycieli i specjalistów, którzy prowadzą zajęcia z konkretnym uczniem, po dokonaniu oceny jego poziomu funkcjonowania. W programie w szczegółowy sposób jest określony sposób dostosowania warunków nauczania oraz dobór odpowiednich metod i form pracy z uczniem, uwzględniających diagnozę, wnioski i zalecenia zawarte w orzeczeniu. Znajdują się w nim również informacje o działaniach specjalistów i nauczycieli, współpracujących z uczniem niesłyszącym oraz określone cele tych działań.
W szkołach z oddziałami integracyjnymi i szkołach integracyjnych zatrudnia się dodatkowo nauczycieli posiadających kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej, w celu współorganizowania zajęć wspierających kształcenie integracyjne. Nauczyciele ci udzielają pomocy nauczycielom i specjalistom prowadzącym zajęcia lub prowadzą je wspólnie z nimi.
Rozporządzenie gwarantuje również uczniom niepełnosprawnym udzielenie pomocy psychologiczno – pedagogicznej. Uczniowie niesłyszący i niedosłyszący mogą korzystać z zajęć logopedycznych, dydaktyczno – wyrównawczych, rozwijających umiejętności uczenia się, rozwijających kompetencje emocjonalno-społeczne oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym. Pomoc taka jest organizowana również podczas bieżącej pracy z uczniem przez zintegrowane działania wszystkich nauczycieli i specjalistów pracujących z danym uczniem - poprzez dostosowanie treści nauczania, warunków kształcenia oraz zindywidualizowanie metod pracy i wymagań.
Uczniowie przejawiający szczególne trudności w opanowaniu treści programowych, wynikające w szczególności ze stanu zdrowia i zaburzeń w funkcjonowaniu, wymagają dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych. Mogą oni skorzystać ze zindywidualizowanej ścieżki edukacyjnej, realizowanej w formie zajęć indywidualnych. Inne rozwiązanie zaproponowane przez MEN dla uczniów z takimi trudnościami to klasy terapeutyczne. Nauka w takiej klasie trwa do złagodzenia lub wyeliminowania trudności, będących powodem objęcia ucznia tą formą pomocy.
Z rozporządzenia MEN wynikają również konkretne zadania nauczycieli i wychowawców wobec osób niepełnosprawnych, w tym niesłyszących i niedosłyszących. Powinni oni być czujni i na bieżąco reagować na indywidualne potrzeby uczniów, rozpoznawać przyczyny ich niepowodzeń edukacyjnych i trudności w funkcjonowaniu. Powinni także podejmować wszelkie działania, sprzyjające wielostronnemu rozwojowi uczniów. Do ich zadań należy baczna obserwacja i ciągłe diagnozowanie uczniów pod kątem ich predyspozycji, mocnych stron, zainteresowań i uzdolnień oraz wspieranie ich. Przez cały okres pracy z danym uczniem, każdy z nauczycieli i specjalistów powinien współpracować z właściwą poradnią psychologiczno – pedagogiczną w zakresie oceny funkcjonowania ucznia oraz planowania dalszych działań.
Aby zapewnić dzieciom niesłyszącym i niedosłyszącym możliwie najefektywniejszy proces uczenia się należy przede wszystkim uświadomić sobie i uwzględnić ich różnorodne potrzeby i potencjały. Realizacja tego założenia wiąże się z doborem odpowiednich dla każdego dziecka metod nauczania, które pozwolą maksymalnie wykorzystać jego możliwości i predyspozycje. Dobór ten musi być adekwatny do indywidualnych różnic między dziećmi, wynikających z różnych czynników: przyczyn i stopnia utraty słuchu, środowiska rodzinnego, doświadczeń językowych i kulturowych. Odpowiednio dobrane muszą być również sposoby porozumiewania się dziecka. Zazwyczaj oparte są one na trzech głównych metodach:
- mowa ustna (dopełnienie odbioru informacji za pomocą odczytywania mowy z ruchu warg);
- język migowy;
- dwujęzyczność (język migowy oraz pisemna forma języka polskiego).
Wszystkie działania podejmowane przez szkołę – ich indywidualizacja, dostosowanie warunków kształcenia, zakwalifikowanie ucznia na odpowiednie zajęcia, zgodne z jego potrzebami, realizacja innych zaleceń wynikających z orzeczenia, wszelkie działania wychowawcze i te zaplanowane przez poszczególnych nauczycieli, mają jeden wspólny cel: poprawę funkcjonowania ucznia.
W zakresie edukacji osób głuchych w Polsce mówi się o dwóch zasadniczych problemach. Pierwszym z nich jest nauczanie dzieci głuchych języka polskiego tak, jak dzieci słyszących, choć język polski jest dla nich, jak język obcy. Taki system nauczania nie pozwala na rozwijanie języka, który wynoszą z domu, czyli PJM-u (polskiego języka migowego), wykorzystuje za to System Językowo-Migowy (SJM) – obcy głuchym. Według raportu Rzecznika Praw Obywatelskich , praktyka szkolna w Polsce pokazuje wciąż dominację podejścia, które przynosi dość niskie efekty nauczania dzieci i młodzieży oraz jest daleka od koncepcji nowoczesnego myślenia o niepełnosprawności. Rzecznik Praw Obywatelskich mówi o konieczności wprowadzenia PJM-u w szkołach i wykształceniu kadry nauczycieli w zakresie posługiwania się tym językiem, co pozwoli lepiej przekazywać materiał dydaktyczny i skuteczniej nauczać języka polskiego, gdyż nauka SJM-u prowadzi do paradoksalnej sytuacji, w której niesłyszący po ukończeniu edukacji, nie posługują się w prawidłowy i wystarczający sposób ani językiem migowym, ani językiem polskim.
Drugim poważnym problemem głuchych - korzystających ze szkolnictwa wyższego - jest dostęp do tłumaczy języka migowego dla studentów niesłyszących. Duży stopień trudności tłumaczeń akademickich wiąże się z koniecznością operowania specjalistycznym słownictwem, co przy zbyt małym zasobie znaków języka migowego przysparza niesłyszącym studentom wielu trudności.
Przez długi czas brakowało w Polsce szkoleń, czy kursów języka migowego. Brakowało zatem tłumaczy tego języka. A nawet ci, którzy język ten znali, nie byli kształceni pod kątem bycia tłumaczem. Dopiero w 2013 roku weszła w życie uchwała Polskiego Związku Głuchych mówiąca o rozpoczęciu procesu certyfikacji z zakresu Polskiego Języka Migowego.
Mimo dość krytycznego raportu Rzecznika Praw Obywatelskich o sytuacji osób niesłyszących w Polsce, poziom edukacji osób z wadami słuchu został oceniony przez Ministra Edukacji Narodowej, jako wystarczający . Organizacja edukacji tych osób przebiega zgodnie z rozporządzeniem MEN, założenia poprawy funkcjonowania osób niesłyszących i niedosłyszących w Polsce są zatem realizowane.
ROZDZIAŁ III

Metodologia badań własnych

Badaniem naukowym nazywamy ogół czynności w obrębie pracy naukowej – poczynając od ustalenia problemu, poprzez zgromadzenie materiału naukowego, aż do opracowania go, często już w formie pisania pracy naukowej.
Józef Pieter rozumie badania naukowe, kładąc nacisk na trzy czynności:
- poszukiwanie i krytykę literatury przedmiotu;
- prowadzenie badań przez zastosowanie metod roboczych;
- opracowanie materiału naukowego ustalając wyniki badań.
Inne źródła podają, że badanie naukowe, to ,,wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić [...] obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej”.
Aby uzyskać wiarygodny, sensowny i jak najdokładniejszy wynik badania, należy przestrzegać szeregu procedur, wynikających z metodologii badań – czyli wiedzy o metodach badań, ich skuteczności i wartości poznawczej. Metodologia zajmuje się sposobem pomiaru zachodzących zjawisk, które badacz chce zmierzyć. Jest to zbiór reguł dotyczących tego jak badać, kogo badać, czym badać, gdzie badać. Celem jej jest opracowanie coraz to lepszych sposobów badania zjawisk i udoskonalanie bieżących. Im lepsza jest metoda, tym wierniejsze wyniki uzyskamy.
W przypadku analizy przypadku ucznia z zaburzonym słuchem, gdzie analizowane będą jego problemy edukacyjne, wychowawcze i rozwojowe, trzeba się kierować założeniami metodologii pedagogicznej, czyli nauki o ,,zasadach i sposobach postępowania badawczego, zalecanych i stosowanych w pedagogice. Przez zasady [...] rozumie się pewne najogólniejsze dyrektywy (zalecenia), mające na celu ułatwienie w miarę skutecznego przeprowadzenia badań. Natomiast sposobami postępowania badawczego nazywa się [...] procedury (strategie) gromadzenia i opracowania interesujących badacza wyników (materiału badawczego)”.
Metodologia badań pozwala na uporządkowanie zarówno działań badawczych, jak i samej pracy naukowej, będącej wynikiem tych badań.

3.1 Przedmiot i cele badań

Metodologia badań wymaga jasnego określenia przedmiotu i celu badań. Jest to pierwszy i podstawowy krok w procedurze przeprowadzania badań.
Sformułowanie przedmiotu badań ma na celu ukazanie głównych problemów badawczych. Według W. Puśleckiego przedmiotem badań ,,jest ściśle zdefiniowany wycinek rzeczywistości społeczno – przyrodniczej, stanowiącej obiekt zainteresowań poznawczych określonej dyscypliny naukowej”. T. Pilch natomiast przedmiotem badań określa ,,zadanie, które staje przed nami w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych.”. Przedmiot badań jest zatem zadaniem, które mamy do wykonania.
Obok przedmiotu badań, należy również nazwać cele badań. Cel badania nadaje mu odpowiedni kierunek, określa intencje badania. Zdaniem T. Pilcha celem badań jest ,,poznanie lub lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia. Celem badania jest odpowiedź na pytanie: w jakim celu badamy? I przez co dane badanie chcemy osiągnąć”.
Ze względu na przedmiot i cel wyróżniamy:
- badania ilościowe – do ich realizacji wykorzystuje się najczęściej kwestionariusze wywiadu lub ankiety. Zdobyte dane poddaje się analizie za pomocą metod statystycznych. Badania ilościowe pozwalają odpowiedzieć na pytania: kto? co? ile? Stosuje się je wtedy, gdy celem badania jest uzyskanie informacji o wielkości lub częstości danego zjawiska;
- badania jakościowe – ich celem jest pogłębiona analiza opinii, zachowań i postaw osób badanych. W potocznym rozumieniu pozwalają one odpowiedzieć na pytania: jak? dlaczego? Nie ma dla nich określonej standardowej formy narzędzi badawczych, gdyż muszą one umożliwiać szeroki zakres analizy, uzależniony od wielu czynników;
- badania opisowe – w swym charakterze są zbliżone do badań ilościowych. Ich celem jest ilościowa charakterystyka badanego zjawiska;
- badania wyjaśniające – ich zadaniem jest ustalenie przyczyn zachowań osób badanych, motywów ich działań i czynników wpływających na te zjawiska. Ich charakter jest zbliżony do badań jakościowych.
Przedmiotem tej pracy jest studium przypadku ucznia niesłyszącego. Natomiast zasadniczym celem badań jest przeanalizowanie konkretnych problemów, wynikających z zaburzenia słuchu i podjęcie próby określenia rozwiązań i oddziaływań, dążących do usprawnienia funkcjonowania ucznia na gruncie edukacyjnym, społecznym i emocjonalnym.

3.2 Problemy badawcze

Uświadomienie sobie problemów badawczych jest podstawowym warunkiem podejmowania wszystkich badań naukowych. Określają one cel i zakres przedsięwzięć badawczych. W literaturze naukowej można znaleźć wiele definicji problemu badawczego. Według W. Zaczyńskiego o problemie badawczym mówimy w sytuacji ,,zetknięcia się człowieka z trudnością, wraz z uświadomieniem sobie jej charakteru”. J. Sztumski określił problem badawczy, jako to, ,,co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcie badawcze.” Według M. Łobockiego natomiast, problem badawczy, to ,,pytanie, na które odpowiedzi szukamy na drodze badań naukowych, czyli poprzez dociekanie i wysiłek”.
Aby sprecyzować problemy badawcze, należy nazwać problem główny i problemy szczegółowe podjętych badań.
W niniejszej pracy problemem głównym jest analiza zaburzeń określonych sfer życia chłopca z wadą słuchu: sfery komunikacyjnej, edukacyjnej, emocjonalnej i funkcjonowania społecznego.
Problemy szczegółowe dotyczą zaś próby znalezienia konkretnych rozwiązań, prowadzących do usprawnienia funkcjonowania chłopca w zakresie określonych kompetencji: porozumiewania się z otoczeniem, czytania i pisania, procesów myślowych, umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie, kontroli własnych zachowań i emocji.
Hipoteza, postawiona przez autorkę pracy, to przypuszczenie, że intensywne i wielokierunkowe działania rewalidacyjne, w dłuższym procesie trwania, powodują poprawę kompetencji komunikacyjnych, a co za tym idzie, podnoszą efekty procesu edukacyjnego i poprawiają jakość funkcjonowania społecznego i emocjonalnego.

3.3 Metody, techniki, narzędzia badawcze

Terminem ,,metoda” określamy zespół czynności i środków podejmowanych dla osiągnięcia zaplanowanego celu. Zdaniem W. Zaczyńskiego ,,metoda badania naukowego – to sposób poznania naukowego (...) W badaniu naukowym nie posługujemy się dowolnymi przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi łącznie. W badaniu naukowym dokonujemy więc świadomie ich wyboru ze względu na przedmiot (treść) badań, cel badań oraz zasób posiadanych środków”. M. Łobocki wskazuje, że ,,metody są pewnym określonym systemem reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków działań skierowanych z góry na założony cel badawczy”.
T. Pilch wyszczególnił ponadto warunki poprawnej metody badawczej, która powinna:
- ,,być adekwatna do problemu, którego rozwiązanie jest zadaniem badawczym;
- zmierzać najkrótszą drogą do realizacji zadania badawczego;
- określać generalny sposób postępowania badawczego, odpowiadającego ogólnej koncepcji badań;
- precyzować ramy terytorialne i czasowe w postaci hipotez lub prawidłowości ogólniejszych, o określonym stopniu prawdopodobieństwa;
- sugerować wybór technik badawczych;
- ułatwić proponowane opracowanie badań w postaci hipotez”.

Metody badań pedagogicznych dzielimy na:
1) ilościowe:
- eksperyment pedagogiczny;
- monografia pedagogiczna;
- metoda indywidualnych przypadków;
- metoda sondażu diagnostycznego;
2) jakościowe:
- wywiad pogłębiony;
- metoda biograficzna;
- jakościowa analiza tekstu;
- obserwacja.
Terminem ,,technika” określa się sposób wykonywania prac badawczych. T. Pilch określa technikę, jako ,,czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów”. M. Łobocki dodaje, że technikę badań ,,utożsamia się z bliżej skonkretyzowanymi wskazaniami odnoszącymi się do przebiegu organizowanego procesu badawczego. Tak więc technika badań jest z reguły podporządkowana określonej metodzie badań i pełni wobec niej rolę służebną”.
Techniki badań pedagogicznych to:
- obserwacja
- wywiad
- ankieta
- badanie dokumentów
- analiza treści
,,Narzędziem badawczym” nazywamy natomiast każdy przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań. Główne narzędzia badawcze to:
- kwestionariusz wywiadu
- kwestionariusz ankiety
- narzędzia socjometrii
- narzędzia obserwacji
- skale

Podstawową metodą badawczą, którą posłużyłam się w mojej pracy jest studium przypadku indywidualnego. Według T. Pilcha „metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych”.
Pierwszym zadaniem metody badawczej indywidualnych przypadków jest przeprowadzenie rozpoznania (diagnozy) badanych jednostek pod kątem rozwiązywanej problematyki. Następnie w oparciu o dokonaną diagnozę należy podjąć próbę wskazania hipotetycznej prognozy rozwoju sytuacji, w zależności od ingerencji wychowawczej, lub jej braku oraz zaproponować postępowanie mogące ulepszyć istniejącą rzeczywistość.
Badania prowadzone metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznymi technikami badawczymi. Najbardziej użyteczną jest wywiad, znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów.
Podstawową i najczęściej stosowaną metodą badań pedagogicznych jest obserwacja. Gdy nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na drodze obserwacji, czy analizy dokumentów, wówczas cenny materiał poznawczy daje nam wywiad. Istotą wywiadu jest rozmowa badacza z respondentem prowadzona w sposób planowy i kierowany, w celu uzyskania określonych informacji. W badaniach pedagogicznych szczególnie użyteczny jest wywiad środowiskowy, który stosowany jest przy poznawaniu charakteru i zależności środowiska wychowawczego oraz wszelkich aspektów wychowawczych w środowisku społecznym.
W mojej pracy badawczej wykorzystałam następujące techniki badawcze: wywiad jawny formalny z matką badanego chłopca, dotyczący historii rozwoju psychofizycznego oraz sytuacji rodzinnej dziecka; wywiad z wychowawcą klasy i specjalistami pracującymi z chłopcem, rozmowy z kolegami z klasy oraz z nauczycielami uczącymi dziecko w szkole, obserwację fragmentaryczną oraz analizę dokumentacji medyczno-psychologicznej.
Narzędziami badawczymi były: dokumenty (orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej), arkusze obserwacji, kwestionariusze wywiadu (załączniki w aneksie).
ROZDZIAŁ IV

Analiza przypadku

Ta część pracy jest poświęcona konkretnemu przypadkowi dziecka z zaburzeniem słuchu. Na jego temat został przeprowadzony szereg wywiadów – z rodzicami, wychowawcą oraz specjalistami pracującymi z uczniem na co dzień. Jest to zarazem uczeń, z którym mam okazję pracować osobiście. W rozdziale została omówiona geneza i dynamika zaburzenia słuchu chłopca oraz zaproponowane i przeanalizowane konkretne działania związane z jego rewalidacją.

4.1 Uzasadnienie wyboru przypadku do badań – identyfikacja problemu

Marcel jest uczniem klasy szóstej szkoły podstawowej. Jest osobą niesłyszącą od urodzenia. Edukację szkolną rozpoczął, jako dziecko dotychczas nierehabilitowane, nie posługujące się mową werbalną, pozbawione decyzją rodziców aparatów słuchowych już w wieku niemowlęcym i porozumiewające się jedynie językiem migowym w dość wąskim zakresie. Chłopiec stał się dużym wyzwaniem dla nauczycieli, którzy mieli z nim pracować – również dla mnie, jako nauczycielki języka obcego, uczącej w klasie, do której zaczął uczęszczać Marcel. Był dzieckiem zagubionym, nie umiejącym odnaleźć się w świecie ludzi słyszących, gdyż kierunek wychowania, jaki obrali jego – również niesłyszący – rodzice, skupiał się na zapewnieniu bezpieczeństwa synowi – a w ich rozumieniu było to zamknięcie chłopca w ich własnym świecie ciszy, który znali, rozumieli i w którym sami czuli się bezpiecznie. W wieku siedmiu lat niemal nie potrafił komunikować się z otaczającym go światem, a fakt rozpoczęcia edukacji szkolnej stawiał przed nim już kolejne zadania. Gdy ogrom pracy i pomocy, jakich wymagał przypadek Marcela, został uświadomiony i dokładnie przeanalizowany, ruszyła ogromna maszyna rewalidacyjna, składająca się z wielu ludzi: wychowawcy, nauczyciela wspomagającego, terapeutów, psychologów, logopedów i innych specjalistów.
Przypadek Marcela stał się i dla mnie wielkim wyzwaniem – najpierw w okresie jego edukacji wczesnoszkolnej, gdy po raz pierwszy zetknęłam się z uczniem niesłyszącym, dwa razy w tygodniu spotykając się z Marcelem w jego klasie podczas zajęć języka niemieckiego. Wyzwanie to postanowiłam podjąć po raz kolejny – próbując przeanalizować problemy Marcela w mojej pracy.

4.2 Geneza i dynamika zjawiska

Marcel urodził się jako pierwsze dziecko, z ciąży pojedynczej w rodzinie głuchej. Oboje rodziców to osoby niesłyszące od urodzenia. Ciąża przebiegała bez komplikacji, matka nie przebyła żadnej z zakaźnych chorób, ani nie zażywała leków. Nie było też konieczności hospitalizowania jej przez cały okres ciąży. W tym okresie nie pracowała, nie była narażona na stres. Poród nastąpił o czasie, Marcel przyszedł na świat siłami natury w 40 tygodniu ciąży, bez komplikacji. Jego stan ogólny po urodzeniu był bardzo dobry, brak jest jednak informacji na temat punktacji w skali Apgar.
Badania przesiewowe przeprowadzone w szpitalu po porodzie wykazały obustronny niedosłuch odbiorczy. Kolejne badania potwierdzały diagnozę. Chłopiec został zaaparatowany w siódmym miesiącu życia, aparat został jednak zdjęty około 18 miesiąca, decyzją rodziców chłopca. Marcel aż do wieku szkolnego nie był rehabilitowany.
Ogólny rozwój Marcela w pierwszych miesiącach życia przebiegał bez zastrzeżeń. Był karmiony naturalnie do ok. szóstego miesiąca. W tym okresie nie przebył żadnych poważniejszych chorób, jedynie standardowe infekcje. Nie stwierdzono u niego żadnych deficytów neurologicznych. Około czwartego miesiąca pojawiły się elementy niemowlęcego głużenia. Około ósmego miesiąca chłopiec zaczął raczkować. Był dzieckiem dość żywym i wykazywał duże zainteresowanie otoczeniem. Manualnie i wzrokowo rozwijał się w sposób prawidłowy, reagował na ruch i światło, chwytał przedmioty. Chętnie się bawił, koncentrował się na przedmiotach adekwatnie do swojego wieku. Zaburzony był natomiast rozwój dźwiękonaśladowczy. Dźwięki otaczającego świata nie wzbudziły w Marcelu zainteresowania w pierwszym okresie życia, gdyż nikt mu ich nie wskazał, nie zwrócił uwagi na fakt ich istnienia i nie rozwinął jego możliwości w ich odbiorze, nawet gdyby one istniały. Chłopiec został ograniczony do zabaw i czynności opierających się na koordynacji oko – ręka. Ta sfera poznawcza rozwinęła się u chłopca bardzo dobrze, rekompensując mu brak możliwości odbioru słuchowego.
Rozwój mowy werbalnej u Marcela nie nastąpił. Rodzice są osobami niesłyszącymi, porozumiewającymi się językiem migowym. Matka jest osobą piszącą, potrafi również artykułować mowę, ale robi to niechętnie. Ojciec jest osobą niepiśmienną, nieartykułującą mowy. Jedynym sposobem komunikowania się z otoczeniem, jaki Marcel wyniósł z domu, jest zatem PJM (polski język migowy), opanowany w stopniu przydatnym do porozumiewania się w codziennych sytuacjach. Rodzice do momentu rozpoczęcia przez Marcela nauki w szkole podstawowej byli przeciwni wszelkim działaniom mającym na celu ułatwienie komunikowania się syna z otoczeniem (rehabilitacja, nauka artykułowania mowy, praca nad poszerzaniem zasobu słownictwa miganego). Argumentem determinującym tą decyzję był strach przed nieznanym i niechęć do podejmowania działań wymagających od rodziców ogromu pracy i wielkiego wysiłku, podczas gdy cel wydawał im się nieistotny, a efekty były dla nich niezrozumiałe.
Brak umiejętności odczytywania mowy z ust i artykułowania mowy znacznie utrudniał komunikację chłopca z otoczeniem. Problemy pojawiły się już w przedszkolu. Nie umiał się on porozumiewać z rówieśnikami, ani wychowawcami, co przysparzało mu wiele stresu, nie rozumiał również otoczenia i zasad w nim panujących, co przekładało się na problemy z zachowaniem. Marcel często reagował agresywnie – wyrażając swój bunt, lub chcąc zwrócić na siebie uwagę. Żywiołowość chłopca i jego dotychczasowe wychowanie w odizolowaniu od życia społecznego, połączone z problemami komunikacyjnymi, powodowały szereg niezrozumiałych zachowań. Niechętnie brał udział w zajęciach grupowych i nie miał motywacji do pracy. W jego otoczeniu nie było osób porozumiewających się, jak on, językiem migowym, nie miał więc szans na wyrażenie swoich potrzeb i umiejętności. Mógł się opierać jedynie na kontakcie gestowo – mechanicznym.
Dopiero w szkole podstawowej nastąpił przełom w komunikacji, gdy zespół klasowy, do którego należał chłopiec, został objęty zajęciami z nauki języka migowego, a Marcel rozpoczął pracę z nauczycielem wspomagającym, potrafiącym porozumiewać się tym językiem. Praca z chłopcem w pierwszym okresie wiązała się z wytłumaczeniem mu istoty tego, co dzieje się wokół niego i wyjaśnieniem mu zasad panujących w szkole. Marcel odbywał również 8 godzin zajęć indywidualnych – rewalidacyjnych i logopedycznych - mających na celu wprowadzenie mowy werbalnej (artykulację mowy), poszerzanie zakresu słownictwa i naukę odczytywania mowy z ust. Zajęcia te odbywały się za aprobatą rodziców chłopca. Sami jednak niechętnie włączali się w proces rewalidacyjny.
Zajęcia indywidualne w tym okresie spowodowały duży skok w rozwoju chłopca, co dało mu poczucie pewności siebie, ułatwiło komunikację z otoczeniem i dodało motywacji do nauki i dalszej pracy nad własnym rozwojem.
W okresie edukacji wczesnoszkolnej Marcel zaczął odnosić pierwsze sukcesy: znakomicie radził sobie z zadaniami wymagającymi logicznego myślenia. Na podstawie wyników diagnozy psychologicznej stwierdzono, że intelektualna sprawność chłopca jest zgodna z jego wiekiem. Adekwatnie do wieku rozwinęło się u niego myślenie przyczynowo – skutkowe. Jako wysokie zostały ocenione umiejętności przestrzenne. Stąd też Marcel chętnie podejmował się rozwiązywania zadań matematycznych i brał czynny udział w zajęciach technicznych. Sukcesy przynosiły mu również zajęcia plastyczne, zgodne z jego zainteresowaniami. Dawało mu to poczucie sukcesu, dodawało pewności siebie i rozwinęło jego motywację do pracy.
Słabą stroną Marcela była i jest pamięć, problematyczne okazywały się zatem zadania wymagające tej sprawności – nauka wierszyka, zapamiętanie szeregu nowych słów, czy dłuższych treści, które dodatkowo często były abstrakcyjne dla chłopca, ze względu na niski poziom znajomości słownictwa. Problemy pamięciowe przekładały się na brak sukcesu w edukacji w zakresie takich przedmiotów, jak historia, biologia, geografia oraz utrudniały opanowanie nowego zasobu słownictwa, zarówno w piśmie, jak i w zakresie języka migowego. Pamięć chłopca wymaga stałych ćwiczeń i wytrwałej pracy.

4.3 Prognozy

Celem ogólnym programu rewalidacyjnego Marcela, jest wielostronne wzmacnianie rozwoju chłopca, obejmujące zarówno jego umiejętności komunikacyjne i społeczne, jak i rozwój intelektualny i emocjonalny.
Szereg zajęć rewalidacyjnych powinien zapewnić mu ułatwienie komunikacji przy pomocy wszelkich możliwych dla niego sposobów – werbalnych i niewerbalnych, poszerzenie zasobu słownictwa i wypracowanie takich metod pracy, które pozwolą chłopcu odnosić sukcesy edukacyjne i zdobywać wiedzę. Prawidłowo dobrane metody pracy, zgodne z predyspozycjami i zainteresowaniami chłopca, nie tylko pozwolą mu poszerzać wiedzę, ale również wzbudzą jego ciekawość świata i chęć do pracy. Nieodpowiedni dobór metod może zdemotywować chłopca i spowolnić proces jego rewalidacji. Zadania zbyt trudne, długie lub nudne, będą powodowały u chłopca problemy z koncentracją, znużenie i niechęć do pracy.
Ważnym elementem, mogącym wpłynąć na pogłębienie motywacji Marcela, jest wskazanie mu realnych korzyści płynących z pracy nad sferą komunikacji. Wiąże się to z zaangażowaniem całej klasy, do której należy Marcel, uświadomieniem jemu i jego współuczniom, jak ważne jest utrzymywanie stosunków koleżeńskich i jak ważną rolę odgrywa w nich umiejętność porozumiewania się z innymi ludźmi. Dzięki temu, że się porozumiewamy, poznajemy się, lubimy się i zaprzyjaźniamy się. Rozwijamy też naszą osobowość i poszerzamy poglądy, poznając poglądy innych. Takie działania mogą przynieść wiele korzyści – mogą być motywacją do pracy dla Marcela i zarazem wpłynąć na rozwój jego umiejętności społecznych. A przy tym zadbać o jego rozwój emocjonalny. Oczywiście trudno jest przewidzieć reakcje i działania wszystkich uczniów w klasie Marcela. Będą tam zapewne osoby, które chętnie podejmą wyzwanie nawiązywania z niesłyszącym chłopcem bliższych stosunków oraz takie, które z różnych przyczyn (nieśmiałość, brak zrozumienia, niechęć do działania, inne zainteresowania) nie będą się czuły komfortowo w obcowaniu z osobą z zaburzonym słuchem. Brak działania w tej sferze może spowodować, że Marcel będzie wykazywał postawę wycofaną, zamkniętą w sobie i niechętnie będzie współpracował z grupą, a to negatywnie wpłynie na jego życie społeczne w przyszłości. Wychowawca, nauczyciel wspomagający oraz psycholog powinni zadbać zatem o integrację w zespole klasowym i położyć nacisk na uświadamianie wagi umiejętności komunikacyjnych w życiu. Ponadto jako osoby posiadające jakąś wiedzę o swoich uczniach, powinni tak sprowokować sytuacje, aby zadbać o bliższe kontakty Marcela z osobami o podobnych zainteresowaniach, podobnych cechach, czy usposobieniu.
Swoje działania powinni też dostosować do potrzeb i możliwości chłopca wszyscy nauczyciele pracujący z nim w szkole. Fakt, że chłopiec nie słyszy, nie może spowodować sytuacji, że Marcel nie będzie mógł zdobywać wiedzy takiej samej, jak jego rówieśnicy. Każdy z nauczycieli powinien rzetelnie przygotować się do pracy z niesłyszącym uczniem tak, aby ten mógł wynieść możliwie największe korzyści z każdej lekcji. Począwszy od zapewnienia mu odpowiednich warunków podczas prowadzonych zajęć aż do dostosowania każdego działania do możliwości ucznia. W przypadku Marcela wyeliminowanie zbędnych bodźców dźwiękowych nie będzie miało wpływu na koncentrację chłopca, ale miejsce z przodu sali może mu zapewnić komfort działania, gdyż ograniczenie widzenia swoich kolegów z klasy pozwoli mu się łatwiej skupić na zadaniach, które powinien wykonać. Biorąc pod uwagę jego problemy z zapamiętywaniem, łatwiejsze do opanowania będą dla niego mniejsze partie materiału, a częste powtarzanie przyczyni się do ćwiczenia pamięci i systematyzowania wiedzy. Dostosowanie form sprawdzania wiedzy będzie miało również ogromne znaczenie – nie tylko w odniesieniu do możliwości ucznia, ale również mając na uwadze jego sferę emocjonalną. Uczeń niesłyszący jest stale narażony na stres – w codziennych sytuacjach, w których osoby słyszące z łatwością identyfikują dźwięki i odgłosy z konkretnymi zjawiskami, osobami i przedmiotami, niesłyszący muszą baczniej przyglądać się otaczającemu światu, aby odczytać sygnały z niego płynące. Pozbawieni zmysłu słuchu, muszą bardziej wytężyć pozostałe zmysły, aby zrozumieć informacje z otoczenia. Wymaga to od nich nieustannie wytężonej koncentracji i analizy, a to z kolei wpływa na większy poziom stresu w codziennych sytuacjach. Aby nie potęgować tego zjawiska podczas każdych zajęć szkolnych, nauczyciele powinni tak dobrać metody sprawdzania wiedzy, aby w miarę możliwości wyeliminować kolejne elementy stresujące.
Wszystkie wymienione działania oraz inne, podejmowane przez cały zespół specjalistów, biorących udział w procesie rewalidacji Marcela, powinny mieć cel nadrzędny: budowanie motywacji. To dzięki niej Marcel będzie mógł efektywniej pracować i zdobywać wiedzę, rozwijać kompetencje komunikacyjne, nawiązywać kontakty, mieć chęć do poznawania świata i bycia jego częścią – nie jako cichy obserwator, ale pełnoprawny uczeń, kolega i człowiek.

4.4 Propozycje rozwiązań, wdrażanie oddziaływań, efekty

Indywidualny program edukacyjno – terapeutyczny opracowany dla Marcela obejmuje przede wszystkim zapewnienie mu optymalnych warunków do rozwijania kompetencji komunikacyjnych i odnoszenia sukcesów na drodze edukacyjnej oraz wspieranie rozwoju chłopca przy wykorzystaniu wszystkich możliwości percepcyjnych z uwzględnieniem jego niepełnosprawności.
Marcel wymaga kształcenia specjalnego. Zgodnie z zaleceniami orzeczenia poradni psychologiczno – pedagogicznej uczęszcza do integracyjnej szkoły podstawowej.
W klasie zapewniono chłopcu odpowiednie warunki – ma miejsce blisko nauczyciela, a siedząc z przodu klasy ma ograniczoną możliwość rozpraszania uwagi poprzez obserwowanie rówieśników. Tempo pracy jest dostosowane do jego możliwości i potrzeb. Ma wydłużony czas na przepisywanie treści z tablicy oraz rozwiązywanie zadań, szczególnie gdy chodzi o zadania treściowe, wymagające analizy i zrozumienia. Podczas zajęć lekcyjnych towarzyszy mu nauczyciel wspomagający posługujący się również językiem migowym, który tłumaczy niezrozumiałe dla chłopca treści przy pomocy znanego chłopcu języka migowego i jednocześnie pracuje z nim nad poszerzaniem zasobu słownictwa. Sposób przekazywania wiedzy oraz oceniania został zindywidualizowany.
W zakresie zajęć specjalistycznych Marcel bierze obecnie udział w następujących zajęciach: zajęcia z surdopedagogiem (1 godzina tygodniowo), zajęcia rewalidacyjne (2 godziny), zajęcia z logopedą (1 godzina) oraz zajęcia z psychologiem (1 godzina).
Ze względu na zaburzenie słuchu i wynikające z niego trudności w uczeniu się, chłopiec pracuje z surdopedagogiem, będącym zarazem nauczycielem matematyki. Podczas tych zajęć wspierane są przede wszystkim takie sfery, jak pamięć, koncentracja uwagi i postrzeganie. Programy komputerowe, gry pamięciowe i ćwiczenia z zastosowaniem wizualnych środków oraz graficznych pomocy dydaktycznych, mają na celu wpłynąć na umożliwienie efektywniejszego przetwarzania bodźców z otoczenia, a co za tym idzie usprawnienie komunikowania się i efektywniejszego uczenia się. Nauczyciel rozwija również kompetencje ucznia w zakresie edukacji matematycznej, wspierając zarazem rozwój logicznego myślenia i umiejętność wykorzystania narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz formułowanie sądów opartych na rozumowaniu matematycznym.
Zajęcia logopedyczne ukierunkowane są głównie na rozwijanie i wzmacnianie funkcji językowych chłopca. Ze względu na znaczne opóźnienie rozwoju mowy czynnej i biernej u Marcela, logopeda pracuje z chłopcem nad rozwijaniem kompetencji w zakresie odczytywania mowy z ust i artykułowania mowy. Zajęcia te kładą główny nacisk na lepsze rozumienie komunikatów słownych oraz podejmowanie komunikacji za pomocą mowy werbalnej.
Podczas zajęć rewalidacyjnych Marcel pracuje pod kierunkiem specjalisty nad poszerzaniem zasobu słownictwa – zarówno w mowie, jak i w zakresie języka migowego oraz nad wzmocnieniem funkcjonowania chłopca w sferze poznawczej i komunikacyjnej, bazując na mocnych stronach chłopca. Ćwiczenia stosowane przez nauczyciela opierają się często na zadaniach przestrzennych, technicznych i na rysunku, czyli umiejętnościach dających chłopcu poczucie sukcesu, a przyczyniających się do rozwijania zasobu słownictwa i zdobywania umiejętności przydatnych w życiu codziennym. Nauczyciel wykorzystuje również rozmaite rodzaje tekstów, pracując nad umiejętnością rozumienia i przetwarzania treści tekstu czytanego dla osiągnięcia własnych celów i rozwoju osobowego. W ten sposób rozwijana jest jednocześnie umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji zawartych w tekście. Podczas zajęć rozwijane są również kompetencje czytelnicze, mające na celu kształtowanie kultury czytania, a co za tym idzie poszerzanie zasobu słownictwa i kształtowanie światopoglądu. Praca z lekturą ma również korzystny wpływ na rozwijanie rozumienia abstrakcyjnego.
Marcel bierze też udział w spotkaniach z psychologiem szkolnym. Są to spotkania dwojakiego rodzaju. Zajęcia indywidualne, opierające się na rozmowie chłopca z psychologiem (przy udziale nauczyciela wspomagającego posługującego się językiem migowym), mają na celu wspieranie emocjonalnego rozwoju Marcela: kształtowanie poczucia własnej wartości i realnej samooceny własnych możliwości. Ponadto organizowane są zajęcia w zespole klasowym, do którego należy Marcel, polegające na rozmowach i pogadankach na forum klasy, mające na celu integrację w grupie i uświadamianie współuczniom Marcela jego specyficznych potrzeb.
Wychowawca klasy, wraz z nauczycielem wspomagającym (ułatwiającym komunikację chłopca z wychowawcą), podejmuje również szereg działań wspierających rozwój społeczny Marcela. Ponieważ uczeń ma problemy z zachowaniem i integracją w grupie – często wykazuje postawę agresywną lub wycofaną, niechętnie podejmuje działania z własnej woli, nie wykazuje inicjatywy i często ogranicza się do roli obserwatora w zespole klasowym - wychowawca kładzie nacisk na organizowanie przedsięwzięć, angażujących go w życie klasy i szkoły: udział w akcjach przeprowadzanych w szkole (akcja Pomóż Świętemu Mikołajowi, Szkolne Dni Integracji), udział w szkolnych imprezach (apele, jasełka, zabawy okolicznościowe), udział w wydarzeniach klasowych (wycieczki klasowe, Dzień Chłopca, klasowa wigilia itd.). Działania te mają na celu wspieranie poczucia własnej wartości, umiejętności współpracy w grupie, a przy tym kontrolowania własnych emocji i zachowań. Przydzielanie Marcelowi indywidualnych zadań na rzecz jakiejś akcji pozwala również chłopcu na rozwijanie samodzielności i odpowiedzialności za własne działania.
Podczas zajęć przedmiotowych nauczyciele dostosowują się do ogólnych zaleceń poradni psychologiczno – pedagogicznej: organizują w odpowiedni sposób miejsce i warunki pracy Marcela podczas lekcji, dostosowują tempo pracy do jego możliwości, indywidualizują sposób sprawdzania wiedzy i oceniania chłopca. W zależności od charakteru przedmiotu, predyspozycji i możliwości ucznia, stosują też różne rozwiązania, mające na celu ułatwianie odnoszenia sukcesów edukacyjnych (stosują różne metody pracy, wzbogacają zajęcia rozmaitymi pomocami dydaktycznymi, angażują chłopca w różne formy działań, wspierając jego rozwój wielostronnie).
Podczas zajęć prowadzonych przeze mnie (zajęcia języka niemieckiego), prócz zastosowania się do ogólnych wymogów dostosowania warunków pracy do możliwości i potrzeb Marcela, stosuję szereg rozwiązań ułatwiających przyswajanie materiału nauczanego przeze mnie przedmiotu wszystkim uczniom w klasie, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb Marcela. Ze względu na specyfikę nauczania języka obcego, wiele prowadzonych przeze mnie zajęć opiera się na słownictwie. Daje mi to możliwość wykorzystywania wielu wizualnych pomocy dydaktycznych, takich jak: plakaty, obrazki, fiszki, filmy, komiksy i wiele innych. Wzbogaca to zajęcia, ale sprawia również, że są one przystępniejsze dla osoby niesłyszącej. Przed każdymi zajęciami, na których ma się pojawić nowy zasób słownictwa, przygotowuję również słowniczek pojęć.
Lekcje w dużej mierze opierają się na metodzie zabawowej. Za twórcę pierwszej teorii zabawy uważa się Friedricha Fröbla , który uznawał zabawę za główną formę aktywności dziecka, prowadzącą do wszechstronnego rozwoju i przygotowania do nauki oraz głosił, że zabawa jest przejawem potrzeby samowyrażania się dziecka. Dzięki tej metodzie uczniowie odreagowują napięcia emocjonalne. Głównymi celami są: usprawnianie funkcji psychomotorycznych (wrażliwości na bodźce, zdolności do wyobrażeń, spostrzegania, kojarzenia, motywacji), aktywizowanie całego organizmu poprzez angażowanie poszczególnych analizatorów (ruchowego, słuchowego, wzrokowego, dotykowego) oraz uspołecznianie dzieci. W zabawach występują różnorodne sytuacje i momenty wychowawcze, jak np. potrzeba pomocy słabszemu koledze i koleżance, poszanowanie wspólnej własności, odpowiedzialność jednostki za powodzenie całej grupy, umiejętność godnego zachowania się po przegranej, obowiązkowość, uczciwość i dostosowanie się do przepisów i reguł. W grach i zabawach często istnieje czynnik współzawodnictwa i współdziałania. Dzięki temu uczniowie mają możliwość przeżywania sukcesów, a tym samym wzmacniają poczucie własnej wartości, uczą się nawiązywać kontakty i współdziałać z innymi uczestnikami zabawy. Zabawy są dobierane w taki sposób, aby uczeń niesłyszacy mógł w nich również czynnie uczestniczyć. Unikam więc zabaw opartych na dźwiękach, a bazuję na grach ruchowych, zabawach opartych na materiałach wizualnych oraz zabawach wspierających integrację sensoryczną. Metoda zabawowa odstresowuje uczniów, ułatwia dzieciom wchodzenie w życie społeczne, poznawanie otaczającej rzeczywistości i dostosowanie jej do własnych potrzeb.
Często wykorzystuję również elementy arteterapii opartej na twórczym działaniu, pozwalającym w sposób symboliczny wyrazić przeżycia, doświadczenia i emocje bez mówienia "wprost". Arteterapia jest formą psychoterapii, która traktuje media artystyczne jako podstawowy sposób komunikacji. Ma ona służyć autoekspresji, rozwijać umiejętności interpersonalne, kierować własnym zachowaniem, redukować stres, podnosić samoocenę i samoświadomość. Uczniowie chętnie wykonują prace plastyczne odnoszące się do konkretnego bloku tematycznego poznanego na zajęciach języka obcego, uzewnętrzniając przy tym własne wyobrażenia o otaczającym świecie. Również Marcel chętnie podejmuje się tych zadań, tym bardziej, że są one zgodne z jego zainteresowaniami i uzdolnieniami. Elementem arteterapii, który również wykorzystuję podczas moich zajęć jest drama połączona z elementami pantomimy. Zadaniem dramy jest zainicjowanie takiej sytuacji, która pozwoli uczniom wchodzić w różne role, prowokować do wyrażania swoich myśli i uczuć oraz zachowań adekwatnych do danej sytuacji. Drama wykorzystuje spontaniczną naturę człowieka oraz często w przystępnej formie zabawy uczy wyrażać siebie. Ma to ogromne znaczenie w nauce komunikacji. Jest metodą uczenia aktywnej twórczości oraz doskonalenia umiejętności współpracy z innymi ludźmi oraz wielu innych umiejętności interpersonalnych, społecznych i obywatelskich. Sprowokowanie ucznia niesłyszącego do aktywnego udziału w tej metodzie nie jest łatwe. Na przestrzeni wieloletniej współpracy z Marcelem udało mi się jednak zdobyć zaufanie chłopca, który obecnie pozwala mi się ,,prowadzić” w zaproponowanych formach zajęć, na miarę swoich możliwości.
Oceniając Marcela na zajęciach języka niemieckiego stosuję zindywidualizowany system oceniania. Nie wymagam od niego poprawności gramatycznej i stylistycznej, ani nie oceniam wymowy poznanych słów. Preferuję jego odpowiedzi pisemne, skupiam się na systematyczności, aktywności na lekcji i stosunku do nauki. Zauważam postępy w poszerzaniu słownictwa (nie tylko tego w języku obcym) i w rozwoju społecznym. Stosuję wzmocnienia pozytywne, chwaląc nawet jego najmniejsze postępy.
Analiza efektów pracy z Marcelem wskazuje na pozytywną ocenę procesu jego rewalidacji. Chłopiec, który rozpoczynał edukację szkolną, jako osoba umiejąca się porozumiewać z otaczającym światem tylko w minimalnym stopniu, przy użyciu języka migowego, nie rozumiejący reguł i zasad panujących w świecie, przerażony i wycofany, dzięki długotrwałemu procesowi rewalidacyjnemu, rozwinął się wielostronnie i zaczął funkcjonować, jako samodzielna jednostka. Znacznie poszerzył zasób słownictwa miganego i nauczył się w stopniu zadowalającym odczytywać mowę z ust, dzięki czemu nastąpił rozwój kompetencji komunikacyjnych i chłopiec mógł wejść w relacje z rówieśnikami i specjalistami pracującymi z nim na co dzień. Wraz z rozwojem umiejętności komunikacyjnych kształtował się charakter Marcela, który dzięki umiejętności porozumiewania się z otoczeniem rozwinął się społecznie i emocjonalnie. Odpowiedni dobór metod pracy, bazujących na zabawie, scenkach sytuacyjnych, materiałach wizualizujących treści edukacyjne, a także metod adekwatnych do uzdolnień chłopca – elementów arteterapii, spowodował również szereg sukcesów, zarówno edukacyjnych, które chłopiec odniósł w zakresie różnych przedmiotów szkolnych, jak i w sferze umiejętności interpersonalnych. Wytężonych działań wymaga nadal praca nad pamięcią chłopca. Najsłabszą zaś stroną rewalidacji Marcela jest brak gotowości do podejmowania komunikacji drogą werbalną. Osiągnięcie tej sprawności jest jednak znacznie utrudnione ze względu na wyniesione z domu przekonania o bezcelowości tych działań. Rodzice chłopca niechętnie włączają się w proces rehabilitacji syna, wielokrotnie zachęcani przez specjalistów, tylko pozornie deklarują współpracę. W procesie rewalidacyjnym Marcel może zatem liczyć tylko na wytężone i zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów.

Podsumowanie

Analiza przypadku chłopca z zaburzonym narządem słuchu, którą zaprezentowałam w swojej pracy, dowodzi, jak wielkie znaczenie ma w ówczesnym świecie zjawisko rewalidacji. Świat, w którym pojęcie niepełnosprawności przestało być stereotypem osoby wykluczonej, bez przyszłości i możliwości funkcjonowania w społeczeństwie, postawił nowe wymagania wobec niepełnosprawności i dał nowe narzędzia, aby każdy mógł funkcjonować w nim jak najlepiej - zgodnie ze swoimi potrzebami i możliwościami. Dla osób z zaburzeniami otworzyły się drzwi szkół i rynków pracy, a kolejne pokolenia są coraz bardziej świadome tego, że niepełnosprawny nie znaczy inny, gorszy. Mimo danych mówiących o ciągle jeszcze trudnej sytuacji niepełnosprawnych w Polsce, coraz więcej myśli się i mówi o ich potrzebach i coraz więcej sfer życia społecznego staje się dla nich dostępne.
Wieloaspektowy mechanizm działań podejmowany w celu usprawniania zaburzonych zmysłów i ułatwienia funkcjonowania osoby niepełnosprawnej, zwany procesem rewalidacyjnym, stał się jednym z kluczowych rozwiązań na drodze umożliwienia osobie z zaburzonymi funkcjami rozwojowymi i intelektualnymi bycia samodzielną i niezależną jednostką, na miarę wymagań naszego świata. Wdrożony w porę – czyli jak najwcześniej – przyczynia się do poprawienia komfortu życia, rozwoju osobistego i daje szansę na zaistnienie w społeczeństwie, jako jego równoprawny uczestnik.
Przypadek Marcela, którego dotyczyła część mojej pracy potwierdza hipotezę, że intensywne i wielokierunkowe działania rewalidacyjne, mogą się przyczynić się do poprawy komfortu życia osoby z zaburzeniami, nawet jeśli nie wszystkie warunki ku temu sprzyjały. Chłopiec skazany na egzystencję w świecie ciszy, długo nie doświadczający kontaktu z otaczającym światem, poddany dość późno działaniom usprawniającym, poprawił swoje kompetencje komunikacyjne, a co za tym idzie, mógł podnieść efekty procesu edukacyjnego i poprawić jakość funkcjonowania społecznego i emocjonalnego.

BIBLIOGRAFIA

1. U. Eckert (red.), Wybrane zagadnienia z surdopedagogiki: praca zbiorowa, WAPS,
Warszawa 1998
2. F. Fröbel, Das Kindergartenwesen, 1883
3. T. Gałkowski, Zaburzenia słuchu [w:] Diagnoza i terapia zaburzeń mowy,
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1993
4. M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Państwowy Instytut Pedagogiki
Specjalnej, Warszawa 1964
5. E.S. Klima, U. Beluggi, The Signs of Language, MA: Harvard University Press,
Cambridge 1979
6. A. Korzon, Postawy społeczno-moralne młodzieży głuchej, Kraków 1982
7. K. Krakowiak, Studia i szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu,
Wyd. KUL, Lublin 2006
8. N. Krakowska, Rozwój słuchu u głuchych i głuchoniemych, 1927
9. M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1990
10. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza
,,Impuls”, Kraków 2000
11. M. Marschark, P.C. Hauser, How deaf children learn. What parents and teachers
need to know. Oxford University Press, New York 2012
12. K.P. Meadow, Deafness and Child Development, Univerity of California Press 1980
13. O. Perier, Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, tłum. T. Gałkowski, WSiP,
Warszawa 1992
14. J. Pieter, O rozumieniu pojęcia badań naukowych. Ogólna metodologia pracy
naukowej, Ossolineum, Wrocław 1967
15. W. Pietrzak, Głusi – mity i fakty „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej”
nr 1-2, Warszawa 1993
16. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1995
17. W. Puślecki, Metody badań pedagogicznych, Kalisz 1985
18. B. Szczepankowski, Niesłyszący- głusi- gluchoniemi. Wyrównywanie szans,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa 1999
19. J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN, Warszawa 1984
20. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1995

AKTY PRAWNE

1. Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych z dnia 25 października 2012 r.,
Dz. U. z 2012 r., poz. 1169

2. Ustawa z dnia 19 sierpnia 2011 r. o języku migowym i innych środkach
komunikowania się (Dz. U. z 2011 r. Nr 209, poz. 1243, z późn. zm., dalej także
jako: ustawa o języku migowym)

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem
społecznym (Dz.U. 2017, poz. 1578)

4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie
zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w
publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2017, poz.1591)
5. Pismo z dnia 14 maja 2013 r. oraz pismo z dnia 23 lipca 2013 r. Sekretarza Stanu
w Ministerstwie Edukacji Narodowej, Tadeusza Sławeckiego, RPO-734684-I/13

6. Raport zespołu ds. g/Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich ,,Sytuacja osób
głuchych w Polsce”, Warszawa 2014

7. ,,Edukacja głuchych” materiały konferencyjne, Rzecznik Praw Obywatelskich,
Warszawa, 20 marca 2014