Praca z dzieckiem dyslektycznym

mgr Ewa Adwent – Giemza

„Praca z dzieckiem dyslektycznym”

SPIS TREŚCI

WSTĘP ........................................2

ROZDZIAŁ 1. Dysleksja rozwojowa – charakterystyka zaburzenia. ........................4

ROZDZIAŁ 2. Objawy dysleksji rozwojowej. ........................................7

ROZDZIAŁ 3. Diagnoza dysleksji. ........................................10

ROZDZIAŁ 4. Terapia pedagogiczna. ........................................12

4.1. Zasady terapii pedagogicznej. ........................................12
4.2. Pomoc dziecku dyslektycznemu. ........................................13

ROZDZIAŁ 5. Wybrane metody i ćwiczenia w pracy z dzieckiem dyslektycznym. ......16

5.1. Metoda Dobrego Startu. ........................................16
5.2. Kinezjologia edukacyjna Dennisona. ........................................17
5.3. Ćwiczenia rozwijające percepcję i pamięć wzrokową. ....................................18
5.4. Ćwiczenia rozwijające pamięć i percepcję słuchową. .....................................19
5.5. Ćwiczenia pomagające w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. ...............20
5.6. Ćwiczenia ułatwiające opanowanie ortografii. ........................................21
5.7. Ćwiczenia relaksacyjne. ........................................22

ZAKOŃCZENIE ........................................24

BIBLIOGRAFIA ........................................25

WSTĘP

Każdy uczeń, rozpoczynając naukę w szkole, chce dowiedzieć się i nauczyć jak najwięcej. Pragnie odnosić sukcesy, bo po to przecież podejmuje wysiłek zdobywania wiedzy.
Ucząc od kilku lat języka polskiego w klasach IV – VI szkoły podstawowej, spotkałam jedną dziewczynkę, która miała zdiagnozowaną dysleksję rozwojową. Niestety, opinie nauczycieli o tym dziecku były przykre: że nie chce jej się uczyć, że niewystarczająco się stara, że nie uważa. Kasia jednak starała się bardzo, wiele wysiłku kosztowało ją nauczenie się czy to na sprawdzian, czy słówek na język angielski, nie mówiąc
o datach ważnych wydarzeń lub bitew na lekcje historii.
Pomimo tego, że opracowań na temat dysleksji jest mnóstwo, nie wszyscy nauczyciele zadają sobie trud, by zapoznać się ze specyfiką tego zaburzenia. Uczeń dyslektyczny dowiaduje się, że jest nieuważny, bo myli lub „zjada” litery, niedojrzały, bo rozrabia, przestaje uważać na zajęciach, z których niewiele rozumie. Słyszy, że jest leniwy, bo nie chce po raz setny przeczytać łatwego wyrazu.
Wybór tematu mojej pracy nie był przypadkowy. Obecnie nie ma w szkole, w której uczę, żadnego zdiagnozowanego przypadku dysleksji. Jednakże jest wielu uczniów, którzy mają kłopoty z czytaniem i pisaniem, pomimo podejmowanego wysiłku nie odnoszą spodziewanego sukcesu. Dlatego chciałabym zgłębić ten temat, by móc jak najlepiej pomóc im w pokonywaniu tych trudności.
Celem tej pracy jest przybliżenie problemu dysleksji, czyli specyficznych trudności
w pisaniu i czytaniu u dzieci w wieku szkolnym oraz przedstawienie metod i ćwiczeń przydatnych podczas pracy z uczniem dyslektycznym.
Praca składa się z pięciu rozdziałów. Pierwszy zawiera wiadomości teoretyczne na temat dysleksji, wyjaśnienie terminu oraz przyczyny zaburzeń. W rozdziale drugim przedstawione zostały objawy dysleksji rozwojowej, które można zaobserwować
w różnych etapach życia dziecka. Kolejny, trzeci rozdział dotyczy diagnozowania trudności
u dzieci, natomiast czwarty zawiera zasady terapii pedagogicznej oraz najważniejsze wskazówki do pracy z uczniem dyslektycznym. W ostatnim, piątym rozdziale przedstawione zostały niektóre, wybrane metody i ćwiczenia, jakie można wykorzystać
w pracy z dzieckiem.
Mam świadomość, że metod i ćwiczeń przydatnych w terapii dzieci dyslektycznych jest o wiele więcej, lecz tak rozległą tematykę trudno wyczerpująco przedstawić na kilkudziesięciu stronach. Trzeba jednak mówić o dysleksji, żeby żadne dziecko, które potrzebuje pomocy w tym zakresie, nie pozostało z problemem samo.

1. Dysleksja rozwojowa – charakterystyka zaburzenia.

Terminologia określająca specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo bogata i wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys – oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, nadając znaczenie negatywne, natomiast „lego” znaczy „czytam” a „lexis”- mowa.
Według definicji przyjętej przez Towarzystwo Dysleksji w roku 1994 „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia dziecka oraz zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni”.
Dysleksja rozwojowa są to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, to zaburzenie, które ujawnia się najczęściej w okresie dzieciństwa, na początku nauki czytania
i pisania. Trudności te występują u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.
Spowodowane są zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji, a uwarunkowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego. Określenie „rozwojowa” oznacza, że trudności te występują od początku nauki pisania
i czytania, a nasilenie tych zaburzeń maleje wraz z wiekiem.
Zaburzenia mogą dotyczyć funkcji:
• analizy i syntezy wzrokowej, pamięci wzrokowej symboli graficznych,
• analizy i syntezy słuchowej, pamięci słuchowej,
• pamięci słuchowo – wzrokowo – ruchowej,
• funkcji językowych,
• motoryki,
• lateralizacji,
• współdziałania, czyli integracji ww. procesów.
Dysleksja jednak to nie tylko zaburzenia czytania i pisania, ale także sposób funkcjonowania jednostki, pewien styl życia i przetwarzania informacji, który wpływa na wiele więcej dziedzin niż czytanie i pisanie.
Aby określić rodzaj poszczególnych trudności w czytaniu i pisaniu stosuje się na ogół trzy pojęcia: dysleksja, dysgrafia i dysortografia.
Dysleksja, czyli specyficzne trudności w czytaniu, rozpoznawana jest u dziecka wówczas, gdy jego rozwój intelektualny jest prawidłowy, a mimo to ma ono trudności
z opanowaniem umiejętności czytania i w tym zakresie znacznie odbiega od średniego poziomu klasy, do której uczęszcza i od przeciętnych umiejętności czytania osiąganych na ogół w jego wieku. Trudności w czytaniu zwykle szybciej ustępują niż w pisaniu, jednak część dyslektyków nigdy nie uzyskuje całkowitej biegłości w czytaniu.
Dysgrafia, czyli niski poziom graficzny pisma, są to trudności w opanowaniu umiejętności pisania poprawnego pod względem graficznym. Objawy dysgrafii to m.in. niedokładności w odtwarzaniu liter i ich połączeń, niekształtność liter, niewłaściwe proporcje liter w obrębie wyrazów, niejednolite położenie pisma – nachylenie liter, litery „drżące”
o niepewnej linii. Znaczne nasilenie tych cech powoduje, że pismo jest nieestetyczne i staje się mało czytelne.
Dysortografia natomiast są to specyficzne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Występuje u dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, którego pismo charakteryzuje się różnego rodzaju odstępstwami od prawidłowego zapisu wyrazu, w tym ortograficznego, pomimo znajomości zasad pisowni oraz odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania.
Pomimo wielu badań nie znaleziono jednoznacznej odpowiedzi na pytanie
o pierwotną przyczynę dysleksji. Fakt ten wskazuje, że jest to problem złożony
i wieloaspektowy. Należy postrzegać go jako syndrom lub zespół specyficznych zaburzeń, których etiologia jest złożona. Wśród przyczyn najczęściej wymienia się dziedziczność, zmiany anatomiczne i zaburzenia fizjologiczne układu nerwowego w okresie ciąży i porodu
o nieprawidłowym przebiegu, a także zaniedbania środowiskowe oraz brak szybkiej interwencji, co pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.
Należy dodać, że pierwotne przyczyny dysleksji pociągające za sobą skutki pedagogiczne, przejawiające się w trudnościach w czytaniu i pisaniu, mają również bardzo poważne i konkretne skutki wtórne, takie jak zaburzenia emocjonalne. Uczeń z dysleksją często nie osiąga sukcesu na miarę pracy, jaką wkłada w naukę. Pierwsze szkolne niepowodzenia, poczucie klęski, nierzadko brak pochwał ze strony nauczycieli, obawa przed kompromitacją przed kolegami powoduje spadek poczucia wartości, obniżenie motywacji, niezadowolenie, zdenerwowanie i obojętność. Niejednokrotnie u dzieci tych pojawia się stres szkolny, tendencje do unikania stresujących sytuacji i w efekcie do opuszczania lekcji. Dlatego tak ważna jest wczesna diagnoza i terapia dzieci z „ryzykiem dysleksji”.

2. Objawy dysleksji rozwojowej.

Wiedza na temat przyczyn i objawów dysleksji rozwojowej umożliwia rozpoznanie symptomów ryzyka dysleksji. Jest ono prawdopodobne u osób obciążonych genetycznie, pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu, u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.
Do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy zaobserwowanie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji można zauważyć, tym jest ono bardziej prawdopodobne. Objawy zależą od wieku dziecka. Według prof. Marty Bogdanowicz pewne niepokojące symptomy można zauważyć już w okresie niemowlęcym. Niektóre spośród objawów wymienianych przez prof. Bogdanowicz to:

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy:
- opóźniony rozwój ruchowy – słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić,
- mała sprawność ruchowa,
- opóźniony rozwój mowy – później wypowiadają pierwsze słowa,
- dłuższe utrzymywanie się pierwotnych odruchów wrodzonych.

Wiek przedszkolny 3-5 lat:
- mała sprawność ruchowa całego ciała, a szczególnie rąk, np. trudności w utrzymaniu równowagi, zapinaniu guzików, nawlekaniu korali, trzymaniu kredki,
- słaba koordynacja wzrokowo – ruchowa,
- opóźniony rozwój mowy,
- zaburzenia postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej.

Wiek 6-7 lat:
Trudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się dopiero w szkole, podczas gdy już w okresie przedszkolnym można zauważyć objawy, które cechują tzw. dzieci ryzyka dysleksji. Są to:
- wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne),
- mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania
i pisania,
- mała sprawność manualna (wiązanie sznurowadeł, trzymanie nożyczek, sztućców),
- trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzieleniem sylab, głosek ze słów i ich syntetyzowaniem i dokonywaniem operacji na głoskach i sylabach,
- trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów graficznych,
- trudności w układaniu obrazków i elementów według wzoru,
- brak lateralizacji (oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki itp.),
- opóźnienie orientacji w schemacie ciała,
- trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i braku zaniedbania pedagogicznego,
- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g), liter odpowiadających głoskom zbliżonym fonetycznie,
- trudności w odróżnianiu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab,
- opuszczanie liter, błędy ortograficzne,
- trudności w zapamiętywaniu,
- trudności w wyróżnianiu elementów z całości,
- trudności orientacji w czasie (pory roku, dnia, godziny).

Wiek wczesnoszkolny (I-III klasa):
- utrzymywanie się i pogłębianie powyższych trudności,
- mała sprawność ruchowa (nie potrafi jeździć na dwukołowym rowerze, łyżwach, nartach, problemy z samoobsługą),
- utrzymująca się oburęczność,
- zaburzenia koordynacji czynności ręki i oka,
- trudności w zapamiętywaniu nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia,
- mylenie liter,
- opuszczanie, przestawianie, dodawanie liter i sylab,
- brzydkie pismo i rysunek.

Wiek starszy szkolny (powyżej kl. IV):
- stopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu,
- ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych
i brzydkiego pisma,
- uogólnianie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania,
- trudności w nauce języków obcych.
W zależności od indywidualnych cech dziecka i warunków rozwoju liczba poszczególnych objawów może być różna. Ponadto każdy z wymienionych symptomów
w pewnych okresach rozwoju występuje u wielu dzieci i nie oznacza zaburzenia. Niepokojące jest ich utrzymywanie się pomimo braku zaburzeń niespecyficznych oraz zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych. Zaburzenia rozwoju umiejętności pisania i czytania można zdiagnozować dopiero wtedy, gdy umiejętności te powinny się rozwijać, a zatem
z początkiem wieku szkolnego. Pierwsze miesiące, a nawet lata nauki, nie pozwalają na jednoznaczne stwierdzenie dysleksji. Trudności, które doświadcza dziecko, często są przemijające i nie wynikają z zaburzeń, lecz ze specyfiki jego rozwoju. Niemniej jednak terapia dziecka z zaburzeniami w rozwoju umiejętności szkolnych powinna się zacząć jak najwcześniej.

3. Diagnoza dysleksji.

Zaburzenia w czytaniu i pisaniu u dzieci mogą być spowodowane przez różne czynniki. Wśród nich wymienia się obniżoną sprawność intelektualną, niewłaściwą stymulację środowiskową wynikającą z zaniedbania rodzinnego lub nieodpowiednio zorganizowanego dostosowanego do potrzeb dziecka procesu dydaktycznego. Czynnikiem może być także niska kultura komunikacji słownej, częste opuszczanie zajęć w szkole, niedostateczny trening i nakład pracy ze strony dziecka, czy wreszcie mogą to być czynniki będące przyczyną specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Z tego też powodu diagnoza dysleksji rozwojowej musi być przeprowadzana przez zespół specjalistów różnych dziedzin,
a także musi obejmować wiele aspektów rozwoju dziecka.
Diagnoza dysleksji, jako specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, musi mieć interdyscyplinarny charakter. Punkt wyjścia stanowi niejednokrotnie diagnoza pedagogiczna dokonana przez nauczyciela w szkole. Ocenia on postępy szkolne ucznia w oparciu
o jego wypowiedzi pisemne i ustne, ich kompozycję, styl, poprawność ortograficzną. Na tej podstawie dokonuje opisu trudności, jakie sprawia dziecku nauka szkolna i kieruje je na specjalistyczne badania lekarskie czy do poradni psychologiczno – pedagogicznej.
W poradni badanie w kierunku dysleksji obejmuje: badanie pedagogiczne, psychologiczne, a także konsultacje z innymi specjalistami: logopedą, psychiatrą dziecięcym, okulistą, neurologiem. Ważne jest nie tylko ustalenie rodzaju i stopnia głębokości zaburzenia, ale także wskazanie mocnych stron dziecka. Pozwoli to ustalić sposoby kompensowania braków rozwojowych i dostosować metody pracy z dzieckiem do jego indywidualnych potrzeb i możliwości. W przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami należy włączyć takiego ucznia do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego, prowadzonego w szkole przez nauczyciela – terapeutę przygotowanego do prowadzenia takich zajęć.
Od niedawna zaczęto zwracać uwagę na diagnozę dysleksji w pierwszych latach nauki szkolnej. Wielu badaczy dostrzegło, jak ważna jest ocena gotowości do czytania i pisania lub jej braku w okresie rozpoczynania nauki, czyli w klasie zerowej. Do diagnozy na tym etapie skonstruowano specjalne narzędzie, tj. Skalę Ryzyka Dysleksji (SRD).
To proste narzędzie diagnostyczne ma na celu wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Zwraca uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień
w rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.
Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, można zastosować ją w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności
z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6-go roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania, np. dotyczące znajomości liter.
W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju dziecka.

4. Terapia pedagogiczna.

Termin „terapia” wywodzi się z medycyny, z gr. therapeia oznacza opieka, leczenie.
W pedagogice, psychologii, logopedii terapia oznacza specjalne formy pomocy, działania zmierzające do usuwania zaburzeń. Głównym celem terapii pedagogicznej dziecka
z dysleksją rozwojową jest stworzenie mu jak najlepszych i najpełniejszych możliwości wszechstronnego rozwoju poprzez stymulowanie rozwoju psychoruchowego, wyrównywanie dysharmonii i deficytów rozwojowych oraz związanych z nimi zaburzeń rozwoju emocjonalno-społecznego, a także podejmowanie działań profilaktycznych w tym zakresie.

4.1. Zasady terapii pedagogicznej

Terapia pedagogiczna jest działalnością dydaktyczną i wychowawczą, posiada jasno
i precyzyjnie sformułowane zasady pracy. Stanowią one dla nauczyciela terapeuty pomoc
w organizacji pracy i osiąganiu określonych celów terapii. Wyróżnia się następujące zasady terapii pedagogicznej:
- Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego – stwarza konieczność indywidualnego planowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości dziecka. Należy pamiętać, że każde dziecko jest inne, dodatkowo u dzieci dyslektycznych istnieje duże zróżnicowanie co do głębokości, zakresu i rodzaju zaburzeń w rozwoju i trudności w uczeniu się.
- Zasada korekcji zaburzeń – ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych
i najsłabiej opanowanych umiejętności. Podczas zajęć najwięcej czasu należy przewidzieć na ćwiczenie właśnie tych funkcji, ale przeplatać je mniej męczącymi dla dziecka.
- Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka. Zakłada przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału, do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania większych partii materiału dydaktycznego. Przejście to możliwe jest jedynie po opanowaniu materiału i ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu obowiązywać żadne rygory czasowe.
- Zasada kompensacji zaburzeń, czyli łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji, które nie są zaburzone, w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych i wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych,
w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę wspierającą czynności funkcji zaburzonych.
- Zasada systematyczności – zakłada, że najlepiej, by zajęcia odbywały się codziennie, gdyż częstotliwość i systematyczność wpływają pozytywnie na opanowanie i utrwalanie nabytych umiejętności, natomiast długotrwałe przerwy powodują częściowy lub całkowity regres.
- Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego: zabiegom dydaktycznym powinny towarzyszyć działania o charakterze psychoterapeutycznym: nie szkodzić, nie osądzać, nie ośmieszać, dbać o dobrą atmosferę na zajęciach i pozytywne relacje między uczniem
a terapeutą, zaspakajać potrzebę sukcesu; dostrzegać każde, nawet najmniejsze osiągnięcia dziecka.

4.2. Pomoc dziecku dyslektycznemu.

Uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, którzy nie mogą sprostać wymaganiom programowym obowiązującym w danej klasie, określa się mianem dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Potrzebują one pomocy w formie specjalnie opracowanych programów nauczania dostosowanych do ich możliwości
i ograniczeń oraz dodatkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole może być organizowana poprzez takie formy, jak:
- zajęcia korekcyjno-kompensacyjne – prowadzone są przez nauczycieli posiadających kwalifikacje z zakresu terapii pedagogicznej, uczęszczają na nie dzieci mające trudności
w pierwszym etapie nabywania umiejętności czytania i pisania,
- zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze – organizowane dla uczniów mających trudności
i opóźnienia w opanowaniu materiału programowego z przedmiotów obowiązujących,
- zajęcia logopedyczne – organizowane dla uczniów z zaburzeniami mowy utrudniającymi komunikację słowna, pisemną i trudności w nauce.
W pracy z dzieckiem ryzyka dysleksji i dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne – jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku
i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo
z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych.
Bardzo ważne jest, by pracując z dzieckiem dyslektycznym pamiętać o kilku podstawowych zasadach.

Dzieci dyslektyczne nie powinny:
- czytać głośno w obecności całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne,
w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy opanowały zadany tekst w domu lub w czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych.
- czytać zbyt długich czytanek – należy wyznaczyć pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia techniki czytania,
- pisać dyktand (nauczyciel winien zastąpić je, szczególnie w początkowym okresie nauki, pisaniem z pamięci).
Z kolei nauczyciel nie powinien:
- stosować rywalizacji i stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest w stanie dorównać,
- omawiać błędów w obecności całej klasy.
W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:
- stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzaniem zrozumienia tekstu,
- utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,
- polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej,
- przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, oceniać treść zadania,
- usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez: całkowite zamazanie wyrazów
z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny, naklejanie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem, zaznaczanie na marginesie liczby słów błędnie napisanych, po czym dzieci same je znajdują poprzez porównanie z tekstem poprawnie napisanym,
- stosować wiele ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania,
- często sprawdzać zeszyty i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji,
- prowadzić słownik wyrazów trudnych,
- czuwać nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,
- często sprawdzać wiadomości ustne,
- dostosować wymagania do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności zadania,
- stosować słowniki ortograficzne podczas klasówek i wypracowań,
- stosować różnego rodzaju wzmocnienia – zachęty, pochwały,
- organizować sytuacje zapewniające przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,
- otoczyć opieką i wsparciem ze strony klasy, z jednoczesnym powierzaniem ról możliwych do spełnienia,
- uczyć sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,
- ćwiczyć odporność psychiczną,
- uczyć właściwych zachowań w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,
- stosować indywidualne wymagania w zakresie podawania nowego materiału i odpowiednich informacji,
- stale współpracować i dopilnować wymiany informacji między szkołą a domem.
Terapia zaburzeń w czytaniu i pisaniu jest działaniem długofalowym i żmudnym, często niewspółmiernym do wysiłku wkładanego w pracę. Według prof. Bogdanowicz powodzenie działań terapeutycznych zależy od wieku dziecka (im młodsze, tym łatwiej
i szybciej można wyrównać deficyty rozwojowe i osiągnąć cel), zakresu i głębokości zaburzeń, motywacji, możliwości intelektualnych dziecka, współpracy terapeuty z innymi nauczycielami i rodzicami dziecka.
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w terapii osób z dysleksją rozwojową powinny być właściwie zaplanowane i prowadzone w sposób atrakcyjny, z wykorzystaniem różnorodnych form, metod i środków dydaktycznych.

5. Wybrane metody i ćwiczenia w pracy z dzieckiem dyslektycznym.

Do pracy z dziećmi dyslektycznymi wykorzystuje się szereg różnorodnych metod. Są wśród nich metody opierające się na ćwiczeniach ruchowych, metody relaksacyjne, jak również metody oparte na usprawnianiu zaburzonych funkcji. Część z nich ma na celu przede wszystkim wykształcenie u dzieci gotowości do nauki czytania i pisania, wszystkie – czy to
w całości, czy tylko w postaci pojedynczych ćwiczeń mogą być z powodzeniem wykorzystywane w pracy z dziećmi dyslektycznymi.

5.1. Metoda Dobrego Startu

Metoda Dobrego Startu to polska modyfikacja oryginalnej metody, opracowanej
w latach 40-tych we Francji, która nosi nazwę Le Bon De`part czyli – dobry odjazd, odlot, start. Jej celem było ćwiczenie podczas zabawy ruchów oraz funkcji percepcyjnych, niezbędnych przy czynności pisania, uaktywnianie i usprawnianie funkcjonowania ośrodków w mózgu, uczestniczących w procesie czytania i pisania.
Metodę Dobrego Startu do polskich warunków opracowała w latach 60-tych prof. Marta Bogdanowicz. W licznych publikacjach tej autorki można znaleźć szczegółowe informacje na temat MDS. „Założeniem metody dobrego startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno-motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Usprawnianie w tym zakresie, jak również kształtowanie lateralizacji (ćwiczenia ustalenia ręki dominującej) i orientacji w prawej i lewej stronie ciała, jest wskazane dla dzieci przygotowujących się do nauki czytania i pisania, natomiast niezbędne dla dzieci, u których występują opóźnienia rozwoju tych funkcji” .
Metoda ta aktywizuje rozwój psychomotoryczny, a zarazem jest metodą rehabilitacji psychomotorycznej. Można w niej wyodrębnić trzy podstawowe rodzaje ćwiczeń:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo – słuchowe,
- ćwiczenia ruchowo – słuchowo - wzrokowe.
Celem metody jest usprawnianie czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinestetyczno – ruchowego, kształcenie lateralizacji i orientacji w schemacie ciała
i przestrzeni, kształcenie zdolności posługiwania się symbolami abstrakcyjnymi, aktywizowanie całego układu nerwowego a także oddziaływanie na sferę emocjonalną.
Zajęcia przebiegają zawsze według stałego schematu. Ważną rolę odgrywają w niej trzy elementy:
- element słuchowy (piosenka)
- element wzrokowy (wzory graficzne, litery)
- element motoryczny (wykonywanie ruchów w czasie odtwarzania wzorów graficznych
i liter zharmonizowanych z rytmem piosenki).
MDS łączy w sobie śpiew, ruch, muzykę i plastykę, dzięki temu aktywizuje cały układ nerwowy i wszechstronnie oddziałuje na dziecko, dlatego też nosi nazwę metody psychomotorycznej. Ma ona wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Elementy tej metody stosuje się przy wprowadzaniu liter podczas lekcji, w formie zajęć śródlekcyjnych,
w celu usprawnienia motoryki uczniów młodszych klas szkolnych. Służy ona bowiem nie tylko usprawnianiu czynności poszczególnych analizatorów, uczestniczących w procesie czytania i pisania, lecz rozwija także współdziałanie między nimi, czyli koordynację wzrokowo – ruchowo – słuchową.

5.2. Kinezjologia edukacyjna Dennisona

Twórcą tej metody jest Paul Dennison, amerykański pedagog. Jest to prosta
i skuteczna metoda wspomagająca naturalny rozwój każdego z nas. Podstawowym jej zadaniem jest integracja myśli i działań, współpraca umysłu i ciała. Kinezjologia edukacyjna staje się coraz bardziej popularna w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania. Sprawdza się również w pracy z dziećmi dyslektycznymi, dysortograficznymi
i innymi problemami szkolnymi oraz dysfunkcjami wynikającymi z różnych wad rozwojowych.
Ta uniwersalna metoda pozwala pokonywać stresy i napięcia, komunikować się
z innymi ludźmi, a także przezwyciężać trudności związane z dysleksją, dysgrafią
i dysortografią. Ma na celu zintegrowanie pracy mózgu. Jak wiemy mózg jest narządem symetrycznym, a każda półkula ma inne zadania. Prawa półkula mózgu jest odpowiedzialna za uczucia, uczenie się, percepcję przestrzeni, pamięć długotrwałą, a lewa półkula mózgowa odpowiada za myśli, analizę, widzenie szczegółów, kontrolę nad słowem.
Dzięki harmonijnej współpracy obu półkul dzieci z łatwością przyswajają sobie nową wiedzę i umiejętności. Jeśli natomiast występuje brak równowagi między pracą obu półkul, powstają wówczas różnego rodzaju zakłócenia. Uczeń może mieć wtedy problemy w nauce czytania
i pisania, a nawet z wyrażaniem własnych emocji. Takie ćwiczenia jak: ruchy naprzemienne, leniwa ósemka, punkty na myślenie, prowadzą do integracji obu półkul mózgu, czego efektem może być np.: płynne czytanie lub poprawa koncentracji.

5.3. Ćwiczenia rozwijające percepcję i pamięć wzrokową.

Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego powinny uwzględniać wszystkie jej aspekty: spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość i pamięć wzrokową.
Zwraca się również uwagę na konieczność rozwijania umiejętności przenoszenia następstwa czasowego na kolejność uszeregowania elementów w przestrzeni oraz nawyk porządkowania i śledzenia poziomych szeregów od strony lewej do prawej. Jest to bardzo ważne podczas przygotowania dziecka do pisania, ze względu na kierunek kreślenia liter. Ćwiczenia percepcji i pamięci wzrokowej można realizować poprzez wykorzystanie zarówno materiału konkretnego (obrazkowego, geometrycznego), jak i abstrakcyjnego (literowego, cyfrowego).
Przykłady ćwiczeń percepcji i pamięci wzrokowej autorstwa pani prof. Bogdanowicz:
- składanie obrazka z części,
- układanie klocków,
- układanki geometryczne,
- odtwarzanie wzorów geometrycznych z pamięci,
- znajdowanie na obrazku ukrytego elementu lub wzoru,
- wskazywanie różnic między obrazkami,
- wyszukiwanie na rysunku dwu identycznych elementów,
- zliczanie na obrazku elementów tego samego rodzaju,
- grupowanie figur należących do tej samej kategorii lub posiadających wspólną cechę,
- śledzenie biegu linii łączącej figury,
- gra w bierki,
- wskazywanie elementów, z których ułożonych jest wzór,
- odgadywanie wyrazu przez skreślenie zbędnych liter,
- układanie z podanego wyrazu jak najwięcej nowych wyrazów.

Ćwiczenia nie powinny być długotrwałe (ok. 20 – 25 minut) tak, aby nie były dla dziecka nużące. Należy jednak pamiętać, iż warunkiem ich skuteczności jest systematyczność. Powinny być kontynuowane do momentu, gdy dziecko nie będzie przejawiało żadnych trudności z ich poprawnym wykonaniem.

5.4. Ćwiczenia rozwijające pamięć i percepcję słuchową.

Ten rodzaj ćwiczeń ma na celu usprawnianie percepcji słuchowej: koncentracji na bodźcach słuchowych, umiejętności różnicowania dźwięków i ich lokalizacji, analizy
i syntezy słuchowej, prawidłowej artykulacji, pamięci słuchowej oraz koordynacji słuchowo - - wzrokowej i słuchowo – ruchowej.
W początkowym okresie ćwiczenia słuchowe mogą bazować na odgłosach otaczającego świata oraz muzyki rytmicznej, jednak podstawę pracy terapeutycznej stanowią ćwiczenia korekcyjne opierające się na dźwiękach mowy ludzkiej – ćwiczenia słuchu fonematycznego i fonetycznego, analizy i syntezy słuchowej.
Przykłady ćwiczeń do wykorzystania podczas zajęć terapeutycznych:
Ćwiczenia na materiale bezliterowym – ćwiczenia słuchowe i rytmiczne:
- rozpoznawanie dźwięków i szmerów,
- odtwarzanie przez dzieci słyszanego rytmu przy pomocy wystukiwania np. patyczkiem
o bębenek, wyklaskiwania, wytupywania,
- odgadywanie odgłosów docierających zza zasłony (np. przelewanie wody, rozdzieranie papieru, przesuwanie krzesła, brzęk kluczy),
- rozpoznawanie melodii piosenek po zaśpiewanym fragmencie.
Ćwiczenia na materiale literowym:
- wyodrębnianie zdań w mowie, słów w zdaniach,
- układanie zdań przez dzieci na podstawie ilości patyczków (patyczki oznaczają słowa),
- zabawa w dopowiadanie brakującego słowa w zdaniu,
- wyodrębnianie sylab w słowach:
- zabawa w poszukiwanie przedmiotów, których nazwy zaczynają się konkretnych sylab,
- wybieranie obrazków w nazwach, w których jest dana sylaba,
- zabawa w imiona: nauczyciel wiesza na tablicy obrazek, do tablicy mogą podejść dzieci, których imiona zaczynają się na tę samą sylabę,
- zabawa w sklep: dzieci podchodzą do stolika, na którym leży dużo przedmiotów, nauczyciel poleca ,,kupić” przedmioty, których nazwa zaczyna się od wybranej sylaby,
- wyszukiwanie słów rozpoczynających się na daną sylabę,
- wyszukiwanie słów kończących się na daną sylabę,
- łańcuch sylabowy: dziecko wypowiada dwusylabowy wyraz, dzieli go na sylaby, druga sylaba staje się początkiem nowego wyrazu,
- podział wyrazów na sylaby, wyodrębnianie głosek w sylabie,
- wybieranie i segregowanie przedmiotów oraz obrazków na podstawie dźwiękowych właściwości ich nazw,
- tworzenie wyrazów z podanych głosek i ich zamiana,
- różnicowanie głosek opozycyjnych.

5.5. Ćwiczenia pomagające w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.

W ćwiczeniach czytania, poza doskonaleniem poprawności, należy usprawniać technikę oraz tempo czytania i pisania, wdrażać dzieci do rozumienia czytanego tekstu,
a w przypadku zaburzeń dysgraficznych – kontynuować pracę nad graficzną stroną pisma.
W pracy terapeutycznej stosuje się następujące formy ćwiczeń:
- czytanie całościowe sylab i wyrazów,
- czytanie wyrazów, zdań, tekstów sylabami,
- czytanie sylab i wyrazów w krótkich ekspozycjach,
- czytanie naprzemienne sylab, wyrazów, zdań,
- czytanie selektywne głośne i ciche,
- czytanie z przesłoną (w okienku),
- czytanie chóralne,
- ćwiczenia w rozumieniu treści.
Wybór metody czytania należy dostosować do wieku i indywidualnych preferencji dziecka. Metody i techniki pomocne w nauce czytania proponowane przez prof. Bogdanowicz to:
- oparta na metodzie sylabowej nauka czytania, która wykorzystuje zróżnicowane kolorystyczne sylaby lub falbankowanie (zaznaczanie łuków pod sylabami),
- rozsypanki sylabowe, wyrazowe, suwaki, zegary sylabowe, zagadki, rebusy, domina, loteryjki obrazkowo-sylabowe,
- nagrywanie czytania na taśmę,
- korzystanie ze skanera, tzw. czytającego pióra,
- korzystanie z książek dźwiękowych.
Ćwiczenia w pisaniu, które powinny nastąpić bezpośrednio po ćwiczeniach czytania, powinny:
- obejmować ten sam materiał dydaktyczny,
- przez cały okres ćwiczeń należy zwracać uwagę na prawidłowość kierunku kreślenia liter,
- przy wprowadzaniu nowych liter należy stosować wzory sprzyjające ich łączeniu,
- nie należy pracować zbyt długo na pojedynczych literach,
- należy wdrażać dziecko do samokontroli,
- wszystkie błędy powinny być poprawione,
- należy zwracać uwagę na prawidłową postawę ciała podczas pisania.
Niezbędnym warunkiem poprawnego pod względem graficznym pisma jest osiągnięcie sprawności w zakresie dużej i małej motoryki. W tym celu zaleca się stymulację ogólnoruchową – ćwiczenia z elementami rzutu, zręcznościowe, orientacyjno-porządkowe, biegi, skoki – które uregulują napięcie mięśniowe i usprawnią precyzję, szybkość, koordynację, płynność ruchów. Doskonalenie umiejętności manualnych odbywać się może poprzez ćwiczenia stabilizujące napięcie mięśniowe, różnego rodzaju prace plastyczne oraz zabawy sprzyjające kształtowaniu precyzyjnych ruchów.
Alternatywą dla żmudnych ćwiczeń czytania i pisania konwencjonalnymi metodami jest wykorzystanie komputera do pracy z dziećmi dyslektycznymi. Programy edukacyjne, które zawierają ćwiczenia pomocne w pracy z dzieckiem dyslektycznym w zakresie rozwijania percepcji wzrokowej, słuchowej, integracji procesów percepcyjno – motorycznych, zwiększają motywację dzieci do pracy, poprawiają ich nastawienie do niej, są przez dzieci lubiane. Dostępne są programy komputerowe przeznaczone do terapii dzieci dyslektycznych, m. in. „Sposób na Dysleksję” (Rekomendacja Polskiego Towarzystwa Dysleksji) czy „Porusz umysł”, który jest bardziej uniwersalny i może służyć także dzieciom bez zaburzeń dyslektycznych.

5.6. Ćwiczenia ułatwiające opanowanie ortografii.

Uczniom z dysleksją szczególną trudność sprawia opanowanie poprawnej pisowni, co związane jest z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej. Nie tylko piszą niepoprawnie, ale też nie potrafią poprawnie przepisywać wyrazów z tablicy czy
z książki. Tradycyjne metody nauczania ortografii w przypadku dyslektyków zawodzą, gdyż ich nauczanie opiera się w większości na dobrej percepcji wzrokowej, dobrej pamięci wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Głównym wyznacznikiem dysortografii jest nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych reguł ortograficznych.
Ucząc ortografii należy rozpoczynać od poprawnego pisania wyrazów, co umożliwia tworzenie rodzin wyrazów, potem związków wyrazowych, a następnie zdań.
Coraz szersze uznanie w terapii dysortografii zyskuje mnemotechnika – czyli zespół środków i prawideł ułatwiających zapamiętywanie jakiegoś materiału. Metoda ta jest atrakcyjna, wymaga oryginalności w budowaniu skojarzeń, jest łatwa do zastosowania przez samego ucznia, nie stawia żadnych barier, może być zmieniana i udoskonalana. Najprostszym przykładem jest skojarzenie cech desygnatu z jego zapisem cyfrowym (najpierw zapisujemy wyraz, a potem wymyślamy skojarzenie). Inne przykłady to: układanie zdań i rymowanek
z jedną trudnością ortograficzną, tworzenie wyrazów bazowych i kojarzenie wyrazów
z trudnością ortograficzną z określonym desygnatem, układanie zdań do reguł ortograficznych, wyszukiwanie wyrazów w wyrazie.
Niezastąpione w nauce ortografii są wierszyki, najlepiej zabawne, rymowane. Inny pomysł to „Kolorowy słownik ortograficzny”, który polega na powiązaniu określonego koloru z u, ó, z, rz, h, ch. Każdej z tych liter odpowiada jakiś kolor. Słownik powinien zawierać tylko wyrazy, z którymi uczeń ma problem. Może znajdować się w nim również tzw. czarna lista, czyli hasła, z których pisownią dziecko nie może sobie poradzić mimo licznych prób zapamiętania. Zadaniem „czarnej listy” jest wcześniejsze przygotowanie wyrazów zastępczych, które są łatwiejsze, nie mają trudności ortograficznej. Trwałość zapamiętywania pisowni znacznie zwiększa się, jeżeli pomysł, rodzaj skojarzenia pochodzi od osoby robiącej błąd.

5.7. Ćwiczenia relaksacyjne.

Element relaksu, czyli psychicznego i fizycznego rozluźnienia, jest koniecznym elementem każdego działania terapeutycznego. Stosuje się go najczęściej jako przerywnik albo trzon zajęć, szczególnie wtedy, gdy trudnościom w czytaniu i pisaniu towarzyszą zaburzenia emocjonalne lub nadpobudliwość.
W ramach ćwiczeń relaksacyjnych można wykorzystać m. in. techniki relaksacyjne, takie jak:
- Wykonywanie podczas zabawy naprzemiennych – napinających i rozluźniających mięśnie – ruchów rąk, nóg, tułowia, twarzy. Stopniowo rozwija to umiejętność automatycznego odprężania mięśni (już sama myśl powoduje rozluźnienie) i rozprzestrzenianie się relaksacji. Ćwiczenia te poleca się przede wszystkim dzieciom nadaktywnym.
- Wykonywanie przez dziecko, przy udziale terapeuty, ruchów biernych (obrotów, krążeń, huśtania). Ćwiczenia dotyczą ruchów dłoni, przedramienia, ramienia, barku, szyi, głowy, kończyn dolnych. Dziecko uczy się samodzielnie hamować i pobudzać przejawy własnej aktywności ruchowej, rozluźniać mięśnie, zwalczać napięcie psychiczne.
Odpowiednio dobrana muzyka także może wzbogacać terapię dziecka z dysleksją rozwojową. Wykorzystuje się zarówno jej funkcję odprężającą, uspokajającą, jak
i stymulującą, służącą lepszej koncentracji.

ZAKOŃCZENIE

Umiejętność czytania i pisania to nie tylko niezbędny warunek opanowania we właściwym czasie treści programowych i prawidłowego funkcjonowania w szkole. Decyduje ona o losach i przyszłości dziecka, o rozwoju jego osobowości i realizacji planów życiowych, o postawie wobec ludzi i otaczającego świata.
Dzieci przejawiające specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wymagają specjalistycznej opieki i terapii. W szkole zauważane są zazwyczaj wtedy, gdy nasilają się ich niepowodzenia w nauce, a zwykłe zabiegi pedagogiczno – dydaktyczne nie dają oczekiwanych rezultatów. Dlatego też niezwykle istotne jest, aby problem ten zauważyć, rozpoznać i poważnie potraktować tak, aby dziecko nie pozostało bez pomocy
i wsparcia ze strony nauczycieli.
Napisanie tej pracy usystematyzowało i znacznie wzbogaciło moją wiedzę
o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Jestem przekonana, że pogłębienie przeze mnie tego tematu zostanie wielokrotnie wykorzystane w codziennej pracy z dziećmi.

BIBLIOGRAFIA

1. Adryjanek A., Bogdanowicz M., Uczeń z dysleksją w szkole, Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON, Gdynia 2005.
2. Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, Warszawa 2006.
3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe „Linea”, Lublin 1994.
4. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2004.
5. Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu [w:] Logopedia. Pytania
i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2003.
6. Bogdanowicz M., Szlągowska D., Metoda Dobrego Startu. Piosenki do rysowania, Wydawnictwo FOCUS, Gdańsk 1998.
7. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Wydawnictwo MAC, 1996.
8. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989.
9. Dennison G., Dennison P., Gimnastyka mózgu. Przewodnik dla rodziców, MINK, Warszawa 2005.
10. Kaja B., Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej. Bydgoszcz 2001.
11. Pętlewska H., Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna, Oficyna wydawnicza Impuls, Kraków 2003.
12. Turewicz W., Organizacja pracy korekcyjno-kompensacyjnej, [w:] Jak pomóc dziecku z dysortografią, ODN, Zielona Góra 2000.
13. Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1996.
14. Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, PWN, Warszawa 1973.