Wybrane rodzaje dysfunkcji uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w szkole masowej

Osoby ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi wymagają indywidualnego wsparcia w procesie wychowania i nauczania. Punktem wyjścia jest przede wszystkim wnikliwe poznanie dzieci, określenie możliwości udziału pedagoga-terapeuty w ich rozwoju oraz opracowanie realnych wskazówek wspomagających rozwój. Uczniowie ci różnią się między sobą pod wieloma względami: intelektem, temperamentem, charakterem, umiejętnością wchodzenia w relacje z ludźmi, sposobem radzenia sobie z problemami, osobowością, sprawnością fizyczną, posiadaną wiedzą, talentami artystycznymi, upodobaniami. Również i oni chcą zdobywać wiedzę i rozwijać zdolności, dobrze czuć się wśród rówieśników. Nie poradzą sobie jednak bez wsparcia ze strony nauczycieli oraz specjalistów w oparciu o różnorodne formy pracy, dostosowania tempa do potrzeb, wsparcia, zharmonizowania działań, dzięki czemu mogą osiągnąć sukces na miarę swoich możliwości. Dobry nauczyciel musi być otwarty na sytuację, że uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce nie uczą się równie szybko i dobrze, jak ich rówieśnicy. Konieczne jest więc rozpatrzenie kilku przyczyn trudności, a m.in.:
-ze względu na wzrok: krótkowzroczność, nieostre lub podwójne widzenie, zez, niedowidzenie;
-słuch: częściowa głuchota, niedosłyszenie;
-dysleksję, dyskalkulię: dysfunkcję układu nerwowego;
-dyspraksję /zespół niezgrabnego dziecka/: zarówno drobnych, jak i znacznych zaburzeń motorycznych;
-zaburzenia uwagi (ADHD);
-epilepsję;
-spektrum autystyczne.
Opracowanie skutecznego programu zaradczego wymaga z pewnością uprzednio szczegółowej analizy wszystkich przyczyn niepowodzeń danego ucznia. Do zadań wspierających należy włączyć rodziców lub opiekunów dziecka. Zapewniają oni poczucie bezpieczeństwa i właściwy klimat emocjonalny, sprzyjający dziecku. To połączone oddziaływanie w rezultacie ma przynieść dziecku poczucie, że jest wartościowe, wiele potrafi i zdoła zaufać drugiemu człowiekowi.

1.1. Specyficzne trudności w uczeniu się pisania i czytania.

Specyficzne trudności w uczeniu się to różnorodne, niejednokrotnie nasilone trudności w opanowaniu umiejętności czytania i poprawnego pisania, określone dysleksją rozwojową (dysleksja, dysgrafia, dysortografia) oraz zaburzeniami umiejętności matematycznych (dyskalkulia). Przyczyną swoistych problemów są dysfunkcje układu nerwowego i mają one rozwojowy charakter. Sygnały zagrożenia dysleksją dostrzega się już we wczesnej fazie rozwojowej dziecka. Należą do nich objawy opóźnienia niektórych funkcji poznawczych, opóźnienie mowy czy opóźnienie funkcji ruchowych, które są podstawą do nauczenia się czytania i pisania. Dodatkowym problemem często pojawiającym się są trudności z koordynacją ruchową, orientacją przestrzenną, porządkowaniem, zorganizowaniem.
Uzasadnienie ryzyka dysleksji jest podstawą do otoczenia dziecka opieką logopedyczną, korekcyjno-kompensacyjną i ruchową. Jedną z metod wszechstronnie wspomagająca dziecko jest metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz. Metoda ta ma zastosowanie w rehabilitacji dzieci dysharmonijnych oraz profilaktyce dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym. System wykorzystuje kilka rodzajów ćwiczeń usprawniających: ruchowe, ruchowo-słuchowe, ruchowo-słuchowo-wzrokowe. Ćwiczenia ruchowe i ruchowo - słuchowe, w których dzieci na polecenie wykonują ruchy ściśle zlokalizowane w przestrzeni oraz odtwarzanie wzorów uczą rozumienie pojęć: góra - dół, lewo - prawo, nad, na, w, za, przed, pod, obok. Rozwijają orientację przestrzenną w lewej oraz prawej stronie schematu ciała, przestrzeni oraz umiejętność nadawania właściwego kierunku ruchom dowolnym oraz właściwego ich usytuowania. Ćwiczenia ruchowe mają również korzystny wpływ na kształcenie znajomości schematu ciała, lateralizację i orientację przestrzenną.
Przejawy trudności w nauce mogą wystąpić w postaci izolowanej lub łącznie. Najczęściej spotykanym zaburzeniem umiejętności uczenia się są nieprawidłowości podczas opanowania czytania i prawidłowego pisania. Pod wpływem stresu, np. na sprawdzianie lub po dłuższej przerwie liczba błędów zwiększa się. Trudności w nauce języków obcych, matematyce, geografii, chemii wskazują na dynamikę objawów dysleksji rozwojowej.
System przeciwdziałania i wsparcia dyslektyka obejmuje kilka sposobów postępowania: pomoc w domu udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela poprzez wykonywanie dodatkowych ćwiczeń lub włączenie dziecka do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego, prowadzonego przez specjalistę terapii pedagogicznej. Sposobem na większą skuteczność zajęć jest ich kontynuacja w domu, przy współdziałaniu z rodzicami. Osoby wymagające specjalnego wsparcia i pomocy terapeutycznej powinny brać udział w terapii indywidualnej, bądź umożliwia się im naukę w klasie terapeutycznej.
Konieczne jest dostosowanie wymagań szkolnych oraz ich sposobu oceniania do potrzeb i możliwości ucznia. Celowy jest także obowiązek przestrzegania wskazań zawartych w opinii poradni psychologiczno–pedagogicznej; zwolnienie z nauki drugiego języka obcego dla uczniów z głęboką dysleksją, a w ramach wyrównania szans podczas egzaminów (sprawdzianu po szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego i matury) wydłużenie czasu trwania egzaminu.
Do zadań nauczyciela należą: życzliwe zainteresowanie problemami dziecka, postawa akceptacji, chęć udzielenia pomocy nie tylko na lekcjach, ale również zajęciach pozalekcyjnych. Potrzebne jest także wsparcie poprzez docenianie wysokich możliwości logicznego myślenia, rozumowania, wyciągania wniosków, stawiania pytań i weryfikacji hipotez; eliminowanie stresu i napięć emocjonalnych; uwzględnianie wzmożonego zmęczenia i problemów z koncentracją uwagi; obrona przed ośmieszaniem, poniżaniem, lekceważeniem dzieci z trudnościami. Taktowny nauczyciel nie omawia błędów ucznia przed całą klasą; zauważa wysiłki ucznia w kierunku nauczenia się wymaganych treści, podkreśla nawet drobne osiągnięcia; wzmacniania gestem, mimiką, słowem, pozytywną oceną; stwarza okazje do odnoszenia sukcesów.

1.2. Zespół nadpobudliwości ruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi. ADHD.

W literaturze można spotkać następujące definicje:
„Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi (Attention Deficyt/Hiperactivity Disorder – ADHD) jest rozpoznanie medycznym, stosowanym wobec dzieci i dorosłych, mającym trudności poznawcze i zaburzenia zachowania w ważnych przejawach swojego życia. Te trudności można przypisać zarówno problemom kontroli impulsów, nadpobudliwości, jak i zaburzeniom uwagi”.
„ADHD to zaburzenie cechujące się nieadekwatnymi do wieku rozwojowego deficytami uwagi, impulsywnością i nadpobudliwością ruchową, nieustępujących ponad sześć miesięcy, których nasilenie powoduje znaczne trudności w funkcjonowaniu w jego najważniejszych obszarach życia”. Dzieci z ADHD, pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego, a także ze względu na kłopoty z koncentracją uwagi, z jej podzielnością oraz dość często wykazują się nadmierną pobudliwością i aktywnością ruchową oraz przejawiają duże trudności w nauce. Na powstanie objawów ADHD wpływają czynniki środowiskowe oraz biologiczne. Stosunek liczby chłopców z problemami koncentracji uwagi oraz nadpobudliwości psychoruchowej do liczby dziewczynek z wynosi 4:1. Do objawów ADHD należą zaburzenia koncentracji uwagi, impulsywność oraz nadruchliwość. Konsekwencją zaburzenia uwagi jest min.: powolne zabieranie się do zadań umysłowych; trudności ze skupieniem się; zapominalstwo; łatwe uleganie rozpraszaniu; brak reakcji na polecenia; kłopoty z zapamiętaniem przyswajanego materiału; tendencja do marzycielstwa, brak zorganizowania. Z obserwacji autora można stwierdzić, że osoby obarczone ADHD na początku lekcji są w stanie pracować tak, jak pozostali, jednakże po paru minutach zaczynają mimowolnie wyszukiwać sobie inne zajęcia. Konsekwencją impulsywności jest brak przewidywania skutków swojego działania; rozpoczynanie zadania bez pełnego zrozumienia; nie słuchanie poleceń do końca; problemy z wykonaniem złożonych lub terminowych prac; trudności w uczeniu się na bazie wcześniejszych doświadczeń; kłopoty z oczekiwaniem na swoją kolej. Nadruchliwość z kolei powoduje, że żywe dziecko ma trudności z wysiedzeniem w ławce przez całą lekcję; kręci się; preferuje zabawy ruchowe; jest gadatliwe i hałaśliwe.
Przykładowe sytuacje w pracy z dziećmi z ADHD: mimo zastosowania procedur związanych z radzeniem sobie z zaburzeniami koncentracji uwagi, uczeń nadal nie kończy notatek na lekcji oświadczając, że „to jest nudne”. Pomimo ignorowania zachowania wynikającego z impulsywności, uczeń nadal usiłuje podczas lekcji sprowokować nauczyciela do interwencji. Bądź też: uczeń ucieka z lekcji; nadal nie odrabia prac domowych; często zjawia się na lekcji długo po dzwonku. Często w pracy z „trudnymi dziećmi” nauczyciel poddawany jest próbie wytrzymałości i cierpliwości. Pomocne jest wtedy zapytanie: po co uczę dzieci? Po to, aby wzbudzić u dzieci motywację do dalszego kształcenia się; zapobiegać problemom z ich zachowaniem, ale również po to, żeby dzieci polubiły szkołę. Z powodu opisanych deficytów niezbędne jest: umieszczenie ucznia z przodu sali, niedaleko nauczyciela; stworzenie stałej struktury lekcji; używanie krótkich poleceń; podawanie notatek w punktach; częste zmienianie rodzaju ćwiczeń; częste przypominanie zadania; umożliwienie wykonywania zadań we fragmentach. Pomocne są także przerwy śródlekcyjne w postaci ćwiczeń fizycznych; wykorzystywanie wszelkiego rodzaju przedmiotów przyciągających uwagę-kolorowych flamastrów, naklejek, plansz. Stałym punktem lekcji powinno być dopilnowanie wpisania zadania domowego do zeszytu. Wsparciem dla ucznia jest umożliwienie odrabiania pracy domowej na terenie szkoły, albo wykonywanie niektórych zadań w wydłużonym czasie. Pomocne jest prowadzenie korespondencji z rodzicami oraz wprowadzenie jednolitego systemu zasad i konsekwencji zachowań ucznia.
Jedną z ulubionych domen dzieci z ADHD jest sport. Dlatego dobrym rozwiązaniem jest zagospodarowanie nadruchliwości dzieci poprzez organizowanie atrakcyjnych sposobów aktywności ruchowej np. w sali gimnastycznej czy na boisku szkolnym. Zazwyczaj zaburzenie ADHD współistnieje z dodatkowymi niepełnosprawnościami np. z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania. W takim przypadku nauczyciel powinien zwrócić uwagę na: organizację środowiska zewnętrznego, porządek w otoczeniu ucznia; stosowanie wzmocnień, pochwał, nagród; ograniczenie stosowania drastycznych środków wychowawczych np. izolacji; skuteczne komunikowanie w postaci krótkich instrukcji oraz powtarzanie ich. Uczeń z ADHD reaguje dobrze na rutynę codziennych obowiązków; ustalony system norm i zasad; konsekwencję w postępowaniu.
W jaki sposób nauczyciel może pomóc uczniowi z ADHD? Wielu z tych uczniów nie jest zmotywowanych i brak im wytrwałości, aby uczyć się samodzielnie. W wielu przypadkach nagradzanie, zadawanie ciekawych, precyzyjnych pytań, większa ilość czasu na wykonanie polecenia; skracanie zadań czy też pozwalanie na wybór zadań mogą doprowadzić do poprawy wyników w nauce. Badania wykazują, że skuteczne jest również nauczanie przez rówieśników. D.D. Smith podaje , że dzięki zaangażowaniu rówieśników osiągnięto w ponad 50% poprawę w wykonywaniu przez uczniów z ADHD zadań szkolnych. Aby uczeń z ADHD mógł być objęty nauczaniem specjalnym, jego objawy muszą wpływać negatywnie na naukę. Na ogół chorobę rozpoznaje pediatra, bądź nauczyciel, który proponuje wysłanie ucznia na badania. Jeżeli ADHD zostaje stwierdzone, wielodyscyplinarny zespół pedagogów przygotowuje w szkole indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny IPET oraz opracowuje szczegółowy plan działań wspierających. Nauczyciele oraz specjaliści dokonują gruntownej oceny predyspozycji ucznia. Nieodzowne jest również zaangażowanie się rodziców w cały proces postępowania terapeutycznego.
Wszystkim uczniom dużą pomoc może przynieść umiejętność organizowania wiedzy przez nauczyciela. Dla uczniów z ADHD pomocne są graficzne organizatory, które pozwalają poznać ważne momenty lekcji. Należą do nich np. mapy, obrazki, plansze, wykresy, diagramy. Dzieci z ADHD często uczą się dobrze w aktywnych sytuacjach dydaktycznych, takich jak przygotowanie inscenizacji, odgrywanie ról, wykorzystując środki ekspresji-na przykład ruch, dotyk, gest. Nauczyciel powinien stosować zasadę wielokrotnego powtarzania i utrwalania materiału oraz upewniać się, czy polecenie zostało zrozumiane. Polecenia powinny być jasne i proste, ale wyraźnie zaakcentowane.
W celu zwrócenia uwagi na ważne informacje można zastosować tzw. zdania sygnały, np. Zapamiętajcie to. Są trzy rzeczy, które powinniście wiedzieć. Pomocną umiejętnością jest utrzymywanie dyscypliny przez wyrażanie pochwały dla pracy uczniów w postaci nagrody za pożądane zachowanie. Należy też uporządkować środowisko zewnętrzne-ustalić stałe miejsce w ławce przez cały rok szkolny z dala od miejsc powodujących rozproszenie uwagi, tzn. drzwi, okna, a jednocześnie blisko nauczyciela. Ogromne znaczenie będą miały działania terapeutyczne nauczycieli takie jak budowanie klimatu akceptacji, wspieranie w rozwoju emocjonalnym ucznia, właściwe budowanie relacji z rówieśnikami i dostrzeganie niewielkich nawet postępów. Opisane powyżej ustalenia powinny znaleźć się w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym. Najskuteczniejszą terapią, jaką nauczyciel może zaoferować uczniom jest sprawienie, aby uczeń poczuł smak sukcesu w szkole i zaczął postrzegać siebie, jako część dobrze zorganizowanego środowiska.

1.3. Niepełnosprawność słuchowa

Podział stopni uszkodzenia słuchu na lekki, umiarkowany i znaczny przyjmuje się za klasyfikacją Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP). Według klasyfikacji BIAP za normę przyjmuje się stan, gdy próg reakcji na dźwięki wyznacza krzywa audiometryczna nieprzekraczająca 20 dB. Kiedy krzywa mieści się w przedziale 21-40 dB mówi się o lekkim uszkodzeniu słuchu, natomiast przy 41-70 dB o umiarkowanym uszkodzeniu słuchu, a powyżej 90 dB o głębokim uszkodzeniu słuchu.
Typologia pedagogiczna wyodrębnia następujące grupy osób z uszkodzeniami słuchu, ze względu na funkcjonowanie językowe w sferze percepcji oraz recepcji mowy słabo słyszącego i niedosłyszącego dziecka10
1. Funkcjonalnie słyszące - są w stanie odbierać wypowiedzi ustne drogą słuchową, bez konieczności wspomagania się wzrokiem.
2. Niedosłyszące-w celu pełnego odbioru mowy wspierają się wzrokiem, czuciem. Niezbędna jest jak najwcześniej zapewniona systematyczna pomoc logopedy.
3. Słabo słyszące-konieczna są metody wspomagające wspomaganie systemu językowego (np. fonogesty). W odbiorze informacji ustnych osoby w dużym stopniu wspomagają się zmysłami wzroku i czucia. Dla tej grupy osób niezbędna jest opieka surdologopedy lub surdopedagoga.
4. Niesłyszący – w tej grupie koniecznością jest stosowanie fonogestów lub języka migowego, ponieważ z uwagi na głębokość zaburzenia słuchu rozwój mowy u dzieci z tej grupy nie następuje.
Zdolność słyszenia związana jest ze zdolnością zrozumiałego mówienia. Na zrozumiałość mowy ma wpływ m.in. stopień uszkodzenia słuchu, wiek dziecka, sposób porozumiewania się w rodzinie, obecność innej niepełnosprawności. Uszkodzenia słuchu wpływają na życie dzieci na wiele sposobów. W zależności od stopnia ubytku, typu uszkodzenia słuchu mogą mieć wpływ na rozwój umiejętności językowych, sposoby porozumiewania się, uczestnictwo w interakcjach społecznych oraz perspektywy edukacyjne, zawodowe.
Uczniowie słabo słyszący i niesłyszący realizują podstawę programową wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i w szkołach ponadgimnazjalnych. U dzieci z niedosłuchem mogą wystąpić trudności szkolne wynikające ze specyfiki kształtowania się i operowania systemem językowym. Umiejętne rozpoznanie tych problemów przez nauczyciela pozwala na wprowadzenie zasad ogólnych w edukacji-indywidualizacji, poglądowości, kompensacji zaburzeń, systematyczności, utrwalania-zwiększających szansę na podniesienie skuteczności procesu nauczania oraz uczenia się. Do kolejnych zasad pracy wspomagające proces edukacyjny dzieci z wadami słuchu należą: wolne i staranne definiowanie słów ważnych oraz wypisywanie ich na tablicy, używanie pomocy wizualnych (tablic, wykresów, rysunków). Kolejnym pomocnym sposobem jest streszczanie tematu (uczeń otrzymuje kartkę ze skrótem materiału, zawierającą tylko istotne informacje, które powinien znać) – ta metoda stosowana jest na trudniejszych lekcjach, tam gdzie materiał jest obszerny. Dzięki niej uczeń nie zniechęca się, jest przekonany, że może nauczyć się stosunkowo niedługiego tekstu. Częste powtarzanie i utrwalanie materiału, powtarzanie najważniejszych informacji w części podsumowującej lekcji, zadawanie pytań pomocniczych z bieżącego materiału, pomoc w układaniu wypowiedzi, stosowanie pytań naprowadzających-są również dobrymi metodami na sukces edukacyjny uczniów słabo i niedosłyszących.
Pracując z dzieckiem z uszkodzeniami słuchu trzeba również pamiętać o tym, że nauczyciel stoi przodem do dziecka w trakcie mówienia, nie zasłania twarzy rękoma oraz się nie przemieszcza. Z uwagi na trudności poznawcze wynikające z uszkodzenia słuchu pożądane jest zmniejszenie poziomu hałasu i możliwość pracy w mniejszej grupie. Słabo słyszący uczeń powinien zajmować miejsce w pierwszej ławce w klasie, a w przypadku głuchoty jednostronnej powinien być zwrócony do grupy klasowej uchem lepiej słyszącym. Osiągnięcia uczniów niedosłyszących, których większość uczęszcza do szkół masowych są na ogół niższe od osiągnięć słyszących rówieśników.
Uczeń z tego typu schorzeniem powinien znaleźć się w oddziale integracyjnym szkoły ogólnodostępnej a realizacja podstawy programowej powinna przebiegać w oparciu o IPET-programu dostosowanego do potrzeb oraz możliwości uczniów, dla których jest przeznaczony. Oprócz treści diagnozy zawartej w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego bierze się również pod uwagę opinie uzyskane od rodziców i terapeutów. Niezwykle ważne jest również uzupełnienie danych pochodzących z obserwacji ucznia na lekcjach oraz w relacjach z rówieśnikami.

1.4. Niepełnosprawność wzrokowa

Wśród uczniów niepełnosprawnych spotyka się również osoby z uszkodzonym wzrokiem. Jest to dość zróżnicowana grupa. Ze względu na ostrość widzenia wyodrębnia się dzieci niewidome, z resztkami wzroku i dzieci słabo widzące. Osoby niewidome wykorzystują inne zmysły (dotyk, słuch, węch), gdyż ich wzrok nie spełnia swojej funkcji. Osoby słabowidzące posługują się za pomocą wzroku, ale uszkodzenie utrudnia im codzienne funkcjonowanie. Niepełnosprawność może być wrodzona bądź nabyta. Wśród rodzajów niepełnosprawności wzrokowej wyróżnia się: krótkowzroczność, nadwzroczność, astygmatyzm, zez, oczopląs, jaskra, zaćma, retinopatia, zanik nerwu wzrokowego i inne.
Dla dziecka w wieku szkolnym wzrok ma olbrzymie znaczenie w nauce i jego rozwoju, poznawaniu rzeczywistości, nabywaniu umiejętności praktycznych - od prostych do bardzo złożonych. Wpływa zasadniczo zarówno na koordynację wzrokowo-ruchową jak i orientację w przestrzeni. Uczeń słabo widzący większość informacji z otaczającego świata odbiera drogą słuchową. Ważną sprawą dla nauczyciela jest znajomość działania ucznia w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Należy przez to rozumieć całość aktywności dziecka, a zwłaszcza poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, przyswajanie wiedzy, wykonywanie obowiązków życia codziennego i poruszanie się w otoczeniu, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i sportowym.
Dziecko z wadą wzroku powinno mieć odpowiednie miejsce w klasie wśród dzieci, które będą się nim w razie potrzeby opiekowały. Posiadanie kolegów, przyjaciół, utrzymywanie z nimi systematycznych kontaktów jest wyrazem prawidłowego społecznego rozwoju dziecka. Klasa szkolna nie wymaga zwykle specjalnych przystosowań dla potrzeb ucznia słabo widzącego. Nauczyciele powinni przestrzegać pewnych zasad postępowania. Dla ucznia słabo widzącego najważniejsze jest właściwe oświetlenie. Jego biurko powinno być oświetlone w miarę równomiernie, bez powierzchni zdecydowanie zacienionych lub zbyt jaskrawych, wywołujących odblaski. Doskonałym rozwiązaniem jest możliwość zaopatrzenia dziecka w zeszyty o odpowiedniej liniaturze oraz podręczniki przedmiotowe z powiększonym drukiem.
Wcześniej przytaczane rozporządzenie MEN w sprawie zapewnienia dzieciom niepełnosprawnym możliwości pobierania nauki w systemie szkolnictwa ogólnodostępnego określa warunki kształcenia dziecka słabo widzącego w klasie integracyjnej: dziecko powinno osiągnąć normę poziomu intelektualnego, umożliwiającą mu logiczne myślenie i rozwój mowy; powinno wykazywać prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyku i słuchu; posiadać sprzyjające warunki rodzinne i środowiskowe; odznaczać się umiejętnością korzystania z różnych pomocy kompensujących dysfunkcję wzroku. Uczniowie z wadą wzroku mogą realizować podstawę programową, ale proces ich kształcenia wymaga odpowiedniego dostosowania warunków nauczania do ich możliwości percepcyjnych i tempa uczenia się. Oznacza to, że potrzebują często znacznie więcej czasu niż ich sprawni rówieśnicy. Podstawą do konstruowania IPET-u jest specjalistyczna diagnoza wskazująca aktualny stan funkcjonowania ucznia z dysfunkcją wzroku. Pozwala ona stwierdzić, na ile uszkodzenie wzroku wpływa na funkcjonowanie ucznia, określa, w jaki sposób skutecznie można wykorzystać posiadane możliwości wzrokowe.
Proces edukacyjny uczniów z uszkodzeniami wzroku podlega również zasadzie indywidualizacji, poglądowości i konkretności nauczania i tak jak we wcześniej opisanych przypadkach przystosowania wymagań do indywidualnych możliwości. Uczeń z wadą wzroku może wykazywać się dobrym poziomem intelektualnym, dobrą koncentracją, systematycznością, pamięcią lecz słabym jego punktem będzie tempo i sprawność pracy na lekcji. Uzasadnione jest również wydłużanie czasu pracy na sprawdziany, testy, kartkówki metodą pisemną. Podczas oceny pracy ucznia nauczyciel uwzględnia nie tylko efekt, ale również i wkład włożonej pracy w stosunku do jego możliwości. Ocenianie to powinno mieć cechę motywującą ucznia do pokonywania trudności.
1.5. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim

Ze względu na potrzeby ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym m.in. z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, w przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach oraz w szkołach ponadgimnazjalnych organizuje się klasy integracyjne. Ta forma organizacyjna kształcenia sprawdza się bardzo dobrze. Atutem klasy integracyjnej jest mała liczebność klasy - maksymalnie 20 uczniów, w tym 3-5 niepełnosprawnych oraz 15 osób zdrowych. Na zajęciach trudnych dla ucznia (matematyka, fizyka, chemia, biologia, język polski, historia i geografia) jest obecny specjalista oligofrenopedagog, który, oferuje pomoc (nie wyręcza).
Integracja daje ogromne korzyści uczniom niepełnosprawnym. Chroni przed izolacją, rozwija we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, emocjonalnej, fizycznej i duchowej. Dzięki pomocy psychologiczno-pedagogicznej, prowadzi do odkrywania swoich zainteresowań i predyspozycji, powoduje wzrost motywacji do działania i nauki oraz dorównywania innym, a przede wszystkim rodzi wiarę we własne siły i pomaga przełamywać barierę nieśmiałości. Niepełnosprawność umysłowa dotyczy zaburzeń w sferze: intelektualnej, poznawczej oraz społecznej Aby ustalić rodzaj upośledzenia należy zbadać, jak daleko zaburzone są:
• umiejętności nawiązywania kontaktu,
• samoobsługa i tryb życia,
• zdolności szkolne,
• dbałość o higienę,
• umiejętność organizacji czasu wolnego,
• wykonywanie pracy,
• korzystanie z dóbr społeczno-kulturalnych.
Każdy uczeń funkcjonuje inaczej. Rehabilitacja ma doprowadzić do sprawności, ale na miarę jego możliwości. Potrzeby dzieci upośledzonych umysłowo są takie same jak innych dzieci, specyficzny jest natomiast ich rozwój, który wymaga zastosowania specjalnych metod oddziaływań. Każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia, należy więc próbować je rozpoznać i rozwiać. W pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo warto się zastanowić przed oceną jego osiągnięć. Należy pamiętać o jego indywidualnych możliwościach i predyspozycjach. Tempa rozwoju nie da się przyspieszyć, więc nie można oczekiwać szybkich rezultatów.
Upośledzenie umysłowe obejmuje całą osobowość człowieka. Zachowanie dzieci upośledzonych umysłowo jest skomplikowane i ograniczone wieloma czynnikami. Poznanie tych czynników, zdobycie informacji o przyczynach ich wystąpienia oraz możliwości zmian ułatwiają zrozumienie dziecka. Problemem dla nauczycieli jest nie tylko rozwój inteligencji dziecka, ile ukształtowanie jego osobowości. Dziecko upośledzone bardzo przeżywa swój defekt. Bywa ono często odrzucane przez najbliższe otoczenie, które okazuje mu od początku wrogość, przypisuje winy. Pragnie ono bezpieczeństwa, którego nie może znaleźć. Wyzwala to agresję i pobudliwość lub regresję i ospałość. Wprowadzenie rozporządzenia MEN w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga realizacji wielu zadań od nauczycieli. Do nich należą zasady pracy obowiązujące wszystkie osoby realizujące indywidualny program edukacyjno- terapeutyczny. Są to:
1. Zasada indywidualizacji potrzeb każdego dziecka.
2. Zasada stopniowania trudności.
3. Zasada korekcji zaburzeń - ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych oraz najsłabiej opanowanych umiejętności.
4. Zasada kompensacji zaburzeń - łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych.
5. Zasada systematyczności i powtarzania ćwiczonych czynności.
6. Zasada atrakcyjności ćwiczeń.
7. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.
8. Do planu nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wprowadza się zajęcia rewalidacji indywidualnej.
Indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET) realizują wszyscy nauczyciele przedmiotu, pedagodzy wspomagający oraz specjaliści pracujący w szkole. Praca z uczniem niepełnosprawnym daje wiele zadowolenia pod warunkiem, że poznamy jego możliwości i ograniczenia, pozwolimy mu na rozwój we własnym tempie, a nasze oczekiwania nie będą wyprzedzały jego rozwoju. Nie można przeskakiwać, ani przyspieszać kolejnych etapów rozwoju dziecka w nadziei na wyrównanie braków lub w przeświadczeniu, że uczeń z nich wyrośnie. Nauczyciela czeka trudna praca, która wymaga wiele cierpliwości oraz tolerancji dla odmienności. Ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych ocenia się głównie ze względu na jego indywidualne predyspozycje. Dostrzega się postępy, jakie uczeń osiągnął w stosunku do samego siebie, nie porównując go z innym dzieckiem.