Trudności ortograficzne w piśmie dzieci słabo widzących

Potrzeba diagnozy w przypadku dzieci z uszkodzonym analizatorem wzroku wynika ze specyficznych, bardzo indywidualnych potrzeb w zakresie organizacji procesu dydaktycznego. Wielospecjalistyczna diagnoza obejmuje: określenie przez psychologa ogólnej sprawności umysłowej dziecka, określenie stopnia wykorzystywana przez dziecko wzroku wraz z ustaleniem optymalnych dla dziecka warunków zewnętrznych związanych z pracą wzrokową, określenie przez psychologa stopnia kompensacji percepcyjnej, określenie współwystępowania schorzeń, określenie deficytów w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych takich jak analiza słuchowa, słuch fonematyczny, rozwój ruchowy, lateralizacja i orientacja w przestrzeni, ustalenie uzdolnień kierunkowych i zainteresowań dziecka, określenie poziomu przystosowania emocjonalnego i funkcjonowania społecznego oraz usytuowanie sytuacji dziecka w środowisku rodzinnym i szkolnym. Taka diagnoza pozwala w podstawowym zakresie uwzględnić potrzeby edukacyjne i rewalidacyjne dziecka niepełnosprawnego wzrokowo.
Podstawą nauczania i wychowania słabo widzącego jest także pełna współpraca nauczyciela z lekarzem okulistą prowadzącym dziecko, znajomość jednostki chorobowej ucznia wynikających z niej konsekwencji, a także wskazówek dotyczących najkorzystniejszego oświetlenia miejsca pracy używanego przez ucznia sprzętu optycznego jego działanie, nakazów i zakazów podczas pracy. Bez tej wiedzy niemożliwe jest rozpoczęcie pracy w uczniem słabo widzącym.
Należy zwrócić uwagę, że w przypadku uczniów słabo widzących często występuje tendencja do łączenia przez nauczycieli i rodziców, a także same dzieci wszelkich niepowodzeń w nauce bezpośrednio i niepodzielnie ze słabym wzrokiem. Na podstawie badań i obserwacji należy stwierdzić, że nie istnieje prosta zależność między stopniem uszkodzenia wzroku a sprawnością w zakresie podstawowych form pracy szkolnej, tj. pisania i czytania. Jednakże te trudności wynikają z faktu, iż dzieci
z uszkodzonym wzrokiem w warunkach szkolnych są bardziej pobudliwe, cechuje je zmienność nastroju, powolny proces myślenia, trudności w koncentracji uwagi, zwolnione tempo pracy. Dopiero te czynniki mogą wpływać na proces wzrokowego spostrzegania, a tym samym kłopoty w na nauce czytania i pisania.
Praktyka pedagogiczna sugeruje, że błędy popełniane przez dzieci mogą powstawać w wyniku zaburzeń wzroku lub słuchu.
Poważne trudności sprawia słabo widzącym ortograficzna strona pisma. Uczeń, który pisze niestarannie i niewyraźnie, ma mniejsze możliwości utrwalania sobie właściwego obrazu wyrazu. Również ilość samodzielnie przeczytanych książek dodatnio koreluje z poprawnością ortograficzną pisma ucznia. Uczniowie niedowidzący uczą się czytać i pisać w utrudnionych warunkach gorszego widzenia.
Już podczas przepisywania liter uczniowie spotykają wiele przeszkód. Mając niedokładny obraz litery, czy spotykając ją po raz pierwszy, często popełniają błędy typu konstrukcyjnego. Te błędy, jeśli nie zostaną w porę zauważone, utrwalają się - dotyczy to zwłaszcza liter rzadziej używanych (ł, f, h) lub o skomplikowanym kształcie (n, w, s, r).
Następnym problemem jest fakt odwzorowywania zapisanego tekstu. Jeśli uczeń słabo widzący posługuje się lupą lub innym przyrządem optycznym, praktycznie nie może przepisywać, jednocześnie patrząc na obraz wyrazu, gdyż należy wziąć lupę w rękę, potem ją odłożyć, wziąć pióro i zapisać. Powoduje to rozdzielenie czasowe tych dwóch czynności. Uczeń przez to gubi się w tekście i woli słuchać, a nie szukać zagubionego miejsca. Przy przepisywaniu z tablicy jest jeszcze gorzej. Dzieci mogą podejść do tablicy, lecz to wymaga czasu. Praktycznie dziecko przy tablicy zapamiętuje wyraz i pisze go z pamięci w ławce (autodyktando). Wielokrotnie coś z tego obrazu umyka, nauczyciel musi dokładnie sprawdzić efekt jego pracy, czasem każe mu jeszcze raz sprawdzić, bo popełniło błąd. W tym miejscu należy podkreślić dwa bardzo niekorzystne zjawiska: po pierwsze: dziecko, mimo że przepisywało po raz pierwszy źle zapisało wyraz; po drugie od razu doznało niepowodzenia, bo przekonało się, że mimo starań nie udało mu się. Jeśli tak sytuacja powtórzy się wielokrotnie, to z pewnością obniży się motywacja dziecka.
Dalsza nauka dziecka w szkole wymaga coraz szybszego zapisywania wielu tekstów i przepisywania ich z przygotowywanego dla każdego ucznia ćwiczeń. Takie zadanie staje się niemożliwe, dzieci piszą notatki z lekcji, które są zapisane na tablicy, wielu uczniów z daleka tego nie widzi. Wielokrotne podchodzenie do tablicy rozbija automatyczne pisanie i nauczyciel, chcąc tego uniknąć, często ucieka się
do dyktowania ze zwróceniem uwagi na niebezpieczne punkty. W takiej sytuacji znów dziecko samo tworzy sobie obraz wyrazu na podstawie bardzo słabo utrwalonego wzorca, a jego uwaga zostaje zbyt silnie nakierowana jest na błąd. Powstające w ten sposób błędy, zgodnie z prawem pierwszych połączeń, utrwalają się. Dodatkowo słała kontrola nauczyciela, wykrywająca błędy, utrwala u ucznia przekonanie, że osiągnięcia powodzenia jest prawie niemożliwe, stawia ucznia w sytuacji ciągłej niepewności i przyczynia się do niechęci do samej czynności pisania – nie lubimy przecież robić tego, co nam się ciągle nie udaje. Jeśli jeszcze, wskutek błędów konstrukcji liter i błędów w proporcji piśmie, które obserwujemy u dzieci niedowidzących, pismo staje się dla niego samego nieczytelne, to taka notatka z lekcji traci także sens praktyczny – uczeń przy jej pomocy nie przypomni sobie, co było na lekcji.
W szkole masowej zdarza się, że uczeń jest popędzany przy zapisie, odpisuje, często błędnie, od kolegów, czasem jest wyręczany przez rodziców. Do tego dochodzi mniejsza ilość przeczytanych samodzielnie tekstów. Uczeń niedowidzący rzadziej czyta niż jego rówieśnik, ma więc znacznie mniej doświadczeń w tym zakresie. Taka sytuacja dodatkowo jeszcze wpływa na mniejszą sprawność dzieci niedowidzących
w zakresie ortografii na wszystkich poziomach nauczania.
Badania przeprowadzone przez Ewę Skrzetuską dotyczące sprawności ortograficznej dzieci niedowidzących dowiodły, że uczniowie niedowidzący popełniali istotnie większą liczbę błędów ortograficznych niż ich rówieśnicy (4,56 błędu – uczeń niedowidzący, 2 błędy ucznia widzącego). Różnica między wynikami grupy dzieci widzących i niedowidzących jest istotna statystycznie. Duża część uczniów niedowidzących uzyskała zbyt mało punktów, by otrzymać ocenę dostateczną lub dopuszczającą z dyktanda. Analiza wyników testu nie pozwala na wyodrębnienie specjalnego rodzaju błędów popełnianych przez dzieci niedowidzące. Uczniowie słabo widzący znają reguły pisowni i mają świadomość trudności ortograficznej, to jednak nie chroni ich przed popełnieniem błędu. W takiej sytuacji należy ustrzec uczniów przed popełnieniem błędów niż później modyfikować niewłaściwy obraz wyrazu.

Wskazówki do pracy z uczniem słabo widzącym.
W czasie pracy z tekstem pisanym w przypadku ucznia słabo widzącego nauczyciel musi uzbroić się w cierpliwość pamiętając o:
• Maksymalnej indywidualizacji pracy ze względu na słabsze możliwości wzrokowe (czasem również intelektualne), wolniejsze spostrzeganie, poznawanie zjawisk i wolniejsze tempo pracy
• Dominującą metodą powinno być ustne opracowanie materiału lekcyjnego, częsta zmienność rodzaju zajęć, przerywanie pisania przy objawach zmęczenia. Ćwiczenia wymagające użycia wzroku nie powinny trwać dłużej niż 10-15 minut.
• Zwiększenie ilości ćwiczeń ortograficznych
• Korzystanie z tablic ortograficznych, wielokrotnie przypominanie pisowni trudniejszych wyrazów

Szczegółowe działania nauczyciela:
1. Modyfikowanie sposobów nauczania ortografii dla dzieci niedowidzących poprzez:
- poznawanie w chwili wprowadzenia nowego wyrazu jego poprawnego zapisu ortograficznego,
- pokazywanie pokrewieństwa wyrazów,
- tworzenie właściwego obrazu poprzez zapis – nowy wyraz dziecko powinno dostać zapisane na ławkę
- wszystkie trudne wyrazy, które pojawią się na lekcji uczeń powinien mieć do dyspozycji na ławce
- łączenie obrazu z ruchem, logiczne powiązanie ze sobą pisowni wielu wyrazów
- podanie jasnej reguły ortograficznej,
- otoczenie małego dziecka (przedszkole i nauczanie zintegrowane) powinno być oznaczone wyrazami powiązanymi z przedmiotami codziennego użytku i określającymi codzienne czynności, np. przyklejenie na przedmioty etykiet w klasie, w domu, w internacie,
- organizację ćwiczeń ortograficznych nastawionych na sukces – ćwiczenia z lukami, bank wyrazów potrzebnych do użycia w samodzielnej pracy itp.
- rozwijanie zainteresowania poprawnym pisaniem, korzystanie ze słowników, porównywanie swoich wcześniejszych i obecnych prac, nagradzanie poprawnie napisanych prac
2. Zmiana kryteriów oceny dzieci niedowidzących. Do wypowiedzi pisemnych dzieci niedowidzących nie powinno się stosować tych samych kryteriów, jak do prac dzieci widzących. Te kryteria są zbyt ostre. Dzieci niedowidzące powinny mieć możliwość indywidualnego potraktowania (podobnie jak dzieci dyslektyczne).
Jeszcze 2 lata temu na egzaminach gimnazjalnych dzieci słabo widzące, jak i dzieci dyslektyczne otrzymywały punkt za zapis w dłuższej formie wypowiedzi. Takie działanie motywowało ich do napisania pracy, gdyż ten punkt zawsze był przyznawany (za tzw. czytelną pracę). Zmiana kryteriów spowodowała, że punkt ten nie jest obecnie przyznawany. Nie ma więc dodatkowego argumentu w rozmowie z rodzicami i uczniami, który przekonałby wszystkich do konieczności pracy nad poprawnością ortograficzną i charakterem pisma dziecka.
Uczenie polisensoryczne jest jedną z najskuteczniejszych form nauki. Polega ono na zaangażowaniu wielu zmysłów równocześnie, co sprzyja szybkiemu zapamiętaniu. Ma to szczególne znaczenie w nauce ortografii, która przysparza wiele trudności większości uczniów, nie tylko tym, z dysortografią, ale także i tym, którzy nie mają utrwalonego właściwego obrazu wyrazu.

Podsumowując, dzieci słabo widzące popełniają dużą ilość błędów ortograficznych. Starania o właściwy zapis wyrazu wiążą się bezpośrednio z odpowiednią samooceną, czyli postawą wobec siebie i własnych możliwości. Nie został u nich utrwalony obraz wyrazu, dodatkowo jeszcze niewystarczająco rozwinięta pamięć logiczna uniemożliwiają poprawny ortograficzny zapis. W takiej sytuacji należy pracować z uczniem słabo widzącym i dostosowywać ćwiczenia ułatwiające zapamiętywanie wyrazów, a nawet reguł w zależności od wykorzystywanych przez nie funkcji wzroku, możliwości intelektualnych, lub choćby indywidualnych preferencji w stosunku do określonych ćwiczeń orograficznych.
Pracując z uczniami słabo widzącymi należy również mieć świadomość, że wśród rówieśników w szkole muszą rozwiązywać problemy podobnie jak dzieci widzące. Różnice polegają jedynie na tym, że ich rozwiązanie wymaga od słabo widzących większego wysiłku. To od nauczycieli różnych przedmiotów zależy, czy tę barierę – ortograficzną – uczniowie słabo widzący będą w stanie pokonać.

Literatura:
1.Glinicka- Rutkowska Anna. Wskazania do pracy z dzieckiem słabo widzącym na lekcjach języka polskiego. „Szkoła Specjalna” 2000, nr 1, s. 38-43.
2. Kremer Mirosław. Problemy w nauczaniu ortografii dzieci niewidomych
i niedowidzących. „Szkoła Specjalna” 1997, nr 3, s. 151-154.
3. Łośko Ewa. Wielospecjalistyczna diagnoza dziecka z uszkodzonym analizatorem wzroku [w:]Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998, s. 17-32.
4. Mickiewicz Janina. Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolny. „Dom Organizatora”. Toruń 1995.
5.Skrzetuska Ewa. Trudności ortograficzne w piśmie dzieci niedowidzących. „Szkoła Specjalna” 1998, nr 2, s. 79-85.