Ocenianie uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego

SPIS TREŚCI WSTĘP 5
ROZDZIAŁ I
Dysleksja rozwojowa z uwzględnieniem nastolatków- charakterystyka zaburzenia 7
Etiologia i patomechanizmy dysleksji 7
Typy dysleksji 8
Nastolatek z dysleksją- charakterystyka sylwetki 11
ROZDZIAŁ II
Dostosowanie form i metod pracy z uczniem ze stwierdzoną dysleksją rozwojową na III
etapie edukacyjnym z języka angielskiego. 14
Metody polisensoryczne 15
Metoda wizualizacji 16
Metoda słuchowa 17
Metoda kinestetyczna 18
ROZDZIAŁ III
Metodologia badań własnych 20
Cel badań 20
Przedmiot badań 20
Problemy badawcze 20
Metody i techniki badań 21
Analiza indywidualnych przypadków 22
Marta.
Identyfikacja problemu. 22
Geneza idynamika zjawiska 23
Znaczenie problemu 24
Prognoza 24
Propozycje rozwiązań 25
Wdrażanie oddziaływań 25
Efekty oddziaływań 27
Jacek. 28
Identyfikacja problemu. 28
Geneza idynamika zjawiska 29
Znaczenie problemu 30
Prognoza 30
Propozycje rozwiązań 31
Wdrażanie oddziaływań 31
Efekty oddziaływań 34
ZAKOŃCZENIE 36
BIBLIOGRAFIA 37
STRESZCZENIE PRACY 38
OŚWIADCZENIE 39

WSTĘP
Dysleksja jest zagadnienie m bardzo często rozważanym w badaniach naukowych jako problem współczesnej cywilizacji. Chociaż istnieje od dawna, to dopiero w ostatnich latach dostrzega się jej powagę i znaczenie dla funkcjonowania człowieka. L.Wiatrowska definiuje dysleksję jako obszerny zbiór trudności szkolnych, które zaburzają całą przestrzeń życiową jednostki, zawężając obszar jej możliwości w dążeniu do samorealizacji i spełnienia1.
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu stanowią przyczynę poważnych problemów dziecka oraz jego rodziców i nauczycieli zaangażowanych w proces edukacji. Dlatego ważna jest nie tylko świadomość uwarunkowań dysleksji, ale także wiedza o tym, jak sobie z nią radzić. Społecznym wyzwaniem wszystkich uczestników procesu wychowawczo - dydaktycznego jest doprowadzenie do jak najwcześniejszej interwencji i rozpoczęcia terapii dziecka z dysleksją, by nie dopuścić do nas ilenia jej symptomów. Pomoc dzieciom z tym problemem wymaga wiele wytrwałości i cierpliwości, ponieważ zalecane działania są nie tylko wielokierunkowe, ale również długotrwałe. Według L.Wiatrowskiej, dysleksja determinuje też inne zdolności uczniów wymagają ce uwzględnienia umiejętności czytania i pisania. Opierając się właśnie na tych innych zdolnościach dziecka, można korzystniej dla niego organizować proces nauczania i uczenia się, aby w konsekwencji osiągnąć zamierzony cel edukacyjny 2.
Niniejsza praca dotyczy oceniania uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego na III etapie edukacyjnym. Głównym celem tejże pracy jest poznanie wpływu oceniania na pracę uczniów.
Praca składa się z trzech rozdziałów. W rozdziale pierwszym przedstawiono wprowadzenie w problematykę dysleksji. Omówiono etiologię i patomechanizmy zjawiska oraz scharakteryzowano typy dysleksji ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania. W dalszej części przedstawiono charakterystykę sylwetki nastolatków, którzy borykają się z tym problemem, z uwzględnienie m wiążących się z dysleksją potencjalnych zaburzeń emocjonalnych i psychospołecznych.
Rozdział drugi poświęcono na przedstawienie praktycznych wskazówek do pracy z uczniem z dysleksją, a także scharakteryzowano formy i metody skuteczne w nauczaniu nastolatków ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego w gimnazjum.

1 L.Wiatrowska , Po konywanie trudności w uczen iu się dziec i z dysleksją, O ficyna Wydawnic za „Impu ls”, Kra ków 2013, s. 9.
2 Ibide m, s. 9.

W trzecim rozdziale zostały opisane założenia metodologiczne niniejszej pracy. Określono przedmiot i cel badań oraz sformułowano główny problem badawczy i wynikające z niego problemy szczegółowe. Przedstawiono również metody i techniki badań, wykorzystane na potrzeby tejże pracy. Dalsza część rozdziału zawiera analizę indywidualnych przypadków uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją, w której przedstawiono wpływ oceniania na pracę tychże uczniów.
Praca kończy się podsumowaniem, w którym zawarto najważniejsze wnioski wynikające z przeprowadzonych badań oraz analizy literatury dotyczącej tematu.

ROZDZIAŁ I

Dysleksja rozwojowa z uwzględnieniem nastolatków - charakterystyka zaburzenia.
1.1. Etiologia i patomechanizmy dysleksji.

Zagadnienie przyczyn trudności w uczeniu się jest problemem niezwykle złożonym i niejednoznacznym. Pojawienie się dysleksji jako jednostki patologicznej wskazało na potrzebę wyjaśnienia jej podłoża, czyli przyczyn powstawania tego zjawiska. Badania odnośnie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu trwają od wielu lat, pomimo to, dotychczas nie udało się stworzyć jednej, globalnej koncepcji. Można mówić o czterech fundamentalnych teoriach określających pierwotne przyczyny trudnoś ci w czytaniu oraz pisaniu. Pierwszą z nich jest koncepcja genetyczna, zgodnie z którą zaburzenia mają podłoże genetyczne. Natomiast według koncepcji „psychodysleksji” pierwotna przyczyna trudności w pisaniu i czytaniu tkwi w zaburzeniach sfery emocjonalnej, których przyczyną są konflikty i urazy psychiczne, błędy dydaktyc zne szkoły, zaniedbanie środowiskowe, brak należytej motywacji do nauki3.
Zgodnie z koncepcją organiczną, pierwotnymi przyczynami zaburzeń w nauce czytania i pisania są względnie rozległe uszkodzenia centralnego układu nerwowego powstałe w okresie płodowym, podczas porodu albo we wczesnym dzieciństwie. W latach czterdziestych wielu badaczy wskazywało na niekorzystny wpływ uszkodzenia struktury tkanki mózgowej, którego objawy mogą uchodzić uwadze najbliższego otoczenia, a które powodują obniżoną zdolność do czytania i pisania. Jednocześnie z rozwojem teorii oraz metod badawczych w neuropsychologii pojawiły się teorie szukające przyczyn dysleksji w opóźnieniu rozwoju centralnego układu nerwowego. Zwracano w nich uwagę nie tylko na zaburzenia struktury ośrodkowego układu nerwowego, ale przede wszystkim na pewną funkcjonalną niedojrzałość tego układu charakteryzującą się opóźnieniem rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno- motorycznych biorących udział w procesie pisania i czytania oraz zakłóceenia w zakresie integracji tych funkcji4.
Oprócz wspomnianych teorii etiologicznych dysleksji, L. Wiatrowska przedstawia również koncepcję hormonalną, upatrującą przyczyn dysleksji w nadprodukcji hormonów

3 T. Gąsowska, Praca wyró wnawc za z d zieć mi ma jący mi trudności w c zytaniu i p isaniu, WSiP, Warsza wa 1994, s. 13.
4 Ibide m, s. 13-15.

oraz koncepcję lingwist yczną, według której dysleksja związana jest ze słabym rozwojem zdolności i sprawności językowych, gdyż język jest w sposób skomplikowany powiązany z mózgiem, a także stanowi wytwór ciągłego rozwoju społeczno- historycznego5
Etiologia dysleksji stanowi tematykę dość kontrowers yjną i żadna z przytoczonych koncepcji nie zawiera dostatecznie przekonujących dowodów, aby można było przyjąć jednoznacznie zawarte w niej wyjaśnienia. Z tego powodu przeważająca c zęść badaczy opowiada się za koncepcją polietiologicznego uwarunkowania dysleksji, która zakłada, że dysleksja może być spowodowana wieloma czynnikami, zarówno o pochodzeniu genetycznym, jak i organicznym, mogą przy tym współistnieć również inne przyczyny 6.
W ostatnich latach wielu autorów podkreśla „wieloprzyczynowość” specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, mając na uwadze cały splot niekorzystnych oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych. Oprócz bowiem wyżej wymienionych istniejących przyczyn dysleksji trzeba uwzględnić czynniki potęgujące lub osłabiające trudności w czytaniu i pisaniu. Są to przeważnie czynniki egzogenne, określone jako wtórne czy drugorzędne. Są to m.in.:
metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno - kulturalny rodziny;
reakcje rodziców na trudności dziecka, metody ich usuwania;
postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka, różne sposoby usuwania dysleksji; metody oraz organizacja nauki czytania i pisania;
niekorzystny stan fizyczny dziecka (np. absencje w szkole) 7.

Wszystkie te czynniki mają istotne znaczenie w całym procesie edukacji. Mogą przyczynić się do ułatwienia tego procesu, ale też mogą go hamować i umniejszać, a nawet uniemożliwiać.

Typy dysleksji.
Problem wewnętrznych przyczyn niepowodzeń w uczeniu się jest dosyć złożony i stanowi przedmiot badań licznych dyscyplin naukowych, głównie pedagogiki specjalnej, jak również psychologii klinicznej, logopedii i niektórych działów medycyny. Specyficzne trudności w uczeniu się czytania oraz pisania określa się mianem dysleksji rozwojowej.

5 L.Wiatrowska , op. c it. s. 60.
6 Ibide m, s. 61.
7 T. Gąsowska, op. cit. s. 88.

Specyficzne trudności w uczeniu się rozpoznawane są w przypadkach, gdy niepowodzenia szkolne dotyczą tylko niektórych zakresów uczenia się i występują przy co najmniej przeciętnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawności intelektualnej, sprawnych narządach ruchu oraz zmysłach wzroku i słuchu, właściwej opiece wychowawczej oraz dydaktycznej.8
Rozróżnia się następujące formy dysleksji rozwojowej:
dysleksja - specyficzne trudności w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu.
dysortografia - specyficzne trudności w komunikowaniu się za pomocą pisma, zwłaszcza w opanowaniu poprawnej pisowni, mogą występować łącznie z trudnościami w czytaniu lub samodzielnie.
dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma 9.
Termin dysleksja, który odnosi się w zasadzie do trudności w czytaniu, rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, łącznie z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia). Oba te odchylenia bardzo często współwystępują z trudnościami w czytaniu. Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u dzieci mało spotykane10.
Badania różnych autorów wykazują, że specyficzne trudności, jakie mają dzieci w klasach młodszych z opanowaniem pisania i czytania są związane z niedoborem funkcji sensomotorycznych (analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej), kinestetyczno – ruchowej, a także z odchyleniami w przebiegu procesu lateralizacji.
Ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania w literaturze najczęściej wyróżnia się następujące typy dysleksji:
-dysleksja typu wzrokowo-przestrzennego - uwarunkowana zaburzeniami funkcji wzrokowo- przestrzennych, charakteryzuje się występującymi trudnościami w pisaniu ze wzoru (przepisywanie i pisanie z pamięci). Charakterystyczną cechą tego typu dysleksji jest dobra zdolność wypowiadania się. W pisowni zwracają uwagę liczne błędy ortograficzne, mylenie liter asymetrycznych i pomijanie znaków diakrytycznych. U osób z osłabioną pamięcią wzrokową z trudem utrwala się obraz wizualny wyrazu. W przypadku zaburzonej percepcji wzrokowej czytanie zazwyczaj jest bardzo niedokładne. Często występuje zgadywanie wyrazów na podstawie pierwszych liter, domyślanie się ich sensu z kontekstu.

8 M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uc zeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko d la polonistów, Gdynia 2005 s. 16.
9 Ibide m, s. 18.
10Ibide m, s.18.

-dysleksja typu słuchowo-językowego - uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo- językowych; występują trudności w pisaniu ze słuchu (dyktanda). W tym przypadku zwracają uwagę trudności w wypowiadaniu się i błędy gramatyczne. W pisowni dominują błędy, polegające na opuszczaniu liter, końcówek lub cząstek wyrazów, dodawaniu, podwajaniu liter i sylab, przestawianiu ich kolejności, zniekształcaniu pisowni całego wyrazu, nieprawidłowości w łącznej i rozdzielnej pisowni, mylenie liter odpowiadających głoskom zbliżonym pod względem słuchowo-artykulacyjnym, nieprawidłowy podział wyrazów na sylaby. W czytaniu występują błędy dotyczące zniekształceń brzmienia, takie jak opuszczenia, przestawienia, czytanie wyrazów bezsensownych oraz błędy czasowe - czyli wolne tempo, brak płynności, liczne pauzy, powtórzenia, przedłużanie samogłosek i sylabizowanie. Czytający często nie przestrzega znaków interpunkcyjnych i właściwej intonacji, nie stosuje akcentu leksykalnego na sylabę w słowie i akcentu emfatycznego na słowo w zdaniu.

-mieszany typ dysleksji - uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych oraz funkcji słuchowo-językowych; występują oba wyżej wymienione rodzaje trudności. Piszący popełnia błędy zarówno podczas przepisywania, jak i pisania ze słuchu. Czytanie nowych wyrazów często przypomina mozolne próby rozszyfrowywania ich przez rozkładanie na poszczególne dźwięki, a wyrazy "znajome" są czytane szybko, ale czytający popełnia w nich wiele błędów derywacyjnych (umilić - umilać) lub czyta wyrazy podobne (tabelka - tabletka).

-dysleksja typu integracyjnego - uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji percepcyjnych (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, dotykowo- kinestetycznych) i motorycznych. W dysleksji typu integracyjnego pojedyncze funkcje (wzrokowa, słuchowa, kinestetyczna, dotykowa, kinetyczna) mogą nie wykazywać zakłóceń, natomiast jest zaburzona ich koordynacja. Integracja percepcyjno-motoryczna polega na syntetyzowaniu czynności percepcyjnych (informacji odbieranych przez różne narządy zmysłu) i koordynowaniu ich z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi). W dysleksji typu integracyjnego występują trudności z przetransponowaniem obrazu wzrokowego i/lub słuchowego słów na właściwą sekwencję ruchów umożliwiającą prawidłowy zapis wyrazów. W przypadku nasilonych trudności w czytaniu, czytający za każdym razem na nowo dekoduje wyraz, tak jakby widział go po raz pierwszy. 11

11 A. Jure k, A BC dysleksji, Ję zyki Obce w Szkole nr 5, 2004, s.32.

Czynności czytania i pisania dokonywane są jednocześnie w obrębie analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno– ruchowego i artykulacyjnego. Tylko prawidłowe funkcjonowanie tych analizatorów umożliwia opanowanie elementarnej techniki czytania oraz w przypadku pisania także ruchów pisarskich. Są to czynności rodzaju celowego i świadomego, dość skomplikowane, mające charakter zróżnicowany i mogące być realizowane w licznych formach. Są to również czynności rozwojowe, albowiem możliwość ich opanowania oraz poziom zależny jest od konkretnego poziomu dojrzałości psychofizycznej oraz intelektualnej uczących się12.
Nastolatek z dysleksją - charakte rystyka sylwetki.

Objawy sugerujące dysleksję można wykryć już u przedszkolaków, jednak rzetelną diagnozę można postawić dopiero po 10. roku życia. Po 10. roku życia dzieci, u których utrzymują się objawy dysleksji, powinny zostać skierowane na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dopiero wtedy można jednoznacznie zdiagnozować dysleksję13.
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu diagnozuje się na podstawie charakterystycznych objawów:
1. Wolne tempo czytania, niechęć do czytania;

2. Nieprawidłowa pisownia, liczne błędy ortograficzne;
3. Trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw, np. miesięcy, dat, danych, numerów telefonu; przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfrowych;
4. Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii (zła orientacja na mapie), geometrii (błędy kształtu i usytuowania w przestrzeni), w rysowaniu (rysunek uproszczony, schematyczny), chemii (trudności z zapisywaniem łańcuchów reakcji chemicznych za pomocą sekwencji symbolów, trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy: języków obcych, biologii (opanowanie terminologii), historii (zapamiętanie nazwisk, nazw).14
Dysleksja nie jest uleczalna, ale wpływ zaburzenia na życie osoby nią dotkniętej może zmieniać się w określonych odstępach czasu, w zależności od różnych faz rozwoju, sytuacji rodzinnej, a także atmosfery wychowawczej w domu i w szkole.
12 M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, op. c it. s.54.
13 M. Bogdanowicz , Ry zyko dysleksji. Proble m i diagnozowan ie, Harmonia,Gdańsk 2004, s.23.
14 Ibide m, s.26.

Zestawienie objawów specyficznych trudności dzieci z dysleksją rozwojową ukazuje
„dynamikę symptomatologii dysleksji". Terminem tym określa się zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka. Uwidacznia się wyraźna dynamika zmian objawów: niektóre z zaburzeń stopniowo zmniejszają się lub ustępują, np. na poziomie szkoły gimnazjalnej, często nie stwierdza się już trudności w czytaniu. Dłużej utrzymują się problemy z poprawną pisownią, jednak zazwyczaj ograniczaniczają się tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma. Zakres trudności rozszerza się na inne przedmioty szkolne oraz obszary aktywności życiowej takie jak: zapamiętywanie nazw, numerów telefonów, danych liczbowych, orientacja w czasie i przestrzeni, czytanie mapy, organizacja i zarządzanie czasem, posługiwanie się liczbami, zapamiętanie i dokładne przekazanie informacji odebranych przez telefon, wypełnianie formularzy, automatyzacja własnego podpisu, nauka takich umiejętności jak taniec. Duże trudności sprawia uczniom nauka języków obcych15.
W klasach starszych uczniowie dotkliwiej odczuwają owe trudności, gdyż wielu przedmiotów uczą się za pomocą czytania i pisania. O ile w początkowych latach nauki mógł
„ukryć” swoje trudności ucząc się głównie pamięciowo, to w szkole gimnazjalnej metoda ta przestaje być skuteczna. W okresie dorastania pojawiają się też nowe problemy natury fizycznej i psychicznej - nadpobudliwość, męczliwość, kłopoty z koncentracją, a także niestabilność emocjonalna. Nastolatki mają emocjonalny stosunek do samego siebie, dążą do samopoznania, porównują siebie z zachowaniem i wyglądem kolegów, mają silną potrzebę przynależności do grupy, a jednoczesnie odczuwaja własną odrębność i indywidualność, są też coraz bardziej świadome własnych „niedoskonałośći” 16.
Wśród naukowców panuje powszechna zgoda, że w przypadku dysleksji rozwojowej, dominującą przyczyną wszelkich zaburzeń rodzaju emocjonalnego i społecznego są negatywne przeżycia odnoszące się do nauki szkolnej. Obawa przed niepowodzeniem na lekcji powoduje u uczniów napięcie emocjonalne, a także dezorganizuje procesy poznawcze.
Nastolatki są wrażliwe na ocenę i krytykę, dlatego wymyślają sobie strategie, aby uniknąć sytuacji, w których ujawniają się ic h słabości- nie zgłaszają się do odpowiedzi, siadają w ostatniej ławce, unikają trudnych słów w pisaniu, piszą krótsze wypracowania, symulują choroby czy chodzą na wagary. Uczniowie ci mają zaniżoną samoocenę i niskie poczucie własnej wartości. Pojawia się u nich poczucie lęku i zniechęcenia oraz brak
15 M. Bogdanowicz, O dysleksji czy li specyficznych trudnościach w c zytaniu i pisaniu -odpowiedzi na pytania rodzicó w i nauczycie li, Linea, Lub lin 1994, s.19.
16 B. Wszeborowska-Lipińska, M łodzie ż ze specyficzny mi trudnościami w p isaniu i c zytaniu, Psychologia
Wychowawcza 1995, nr 3, s.224-234.

mobilizacji do działania. Naturalnym skutkiem nie dających się pokonać niepowodzeń jest spadek zainteresowania nauką, a następnie całkowity zanik motywacji do pracy szkolnej. U uczniów pojawia się poczucie zagrożenia, mające związek z niezaspokojeniem takich po trzeb psychicznych, jak: potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, uznania i poczucia własnej wartości. Spośród różnorodnych potrzeb psychicznych te właśnie wysuwają się na plan pierwszy w wieku szkolnym17.
Według S. Gerstmanna istnieje nieuchronny przymus ich zaspokojenia; gdy proces ten napotyka przeszkody i trudności, stają się one źródłem silnych reakcji emocjonalnych o charakterze afektów, jak lęk czy gniew. Ten ostatni rodzi postawę agresywną i buntowniczą, co sprzyja kształtowaniu się negatywnych posta w społecznych. Bunt manifestuje się głównie ignorancją względem nauczycieli i rodziców, lekceważeniem obowiązków szkolnych i aspołecznymi wybrykami. Kolejnym mechanizmem obronnym jest obniżenie znaczenia tych działań, w których spotyka nas porażka, oraz redukcja znaczenia osób, które nas nie aprobują. Mechanizm ten prowadzi do szczególnie ujemnych społecznie skutków – negowania wartości nauki i pracy szkolnej, obojętnienia na nagany i pochwały oraz obniżenia autorytetu rodziców i nauczycieli18.
Wczesne rozpoznanie dysleksji i wdrożenie odpowiednio ukierunkowanej terapii, dobranej do indywidualnych zasobów ucznia, która polega nie tylko na niwelowaniu deficytów, ale też rozwijaniu mocnych stron i korzystnych cech osobowości pomagających w przezwyciężaniu porażek, umożliwia dyslektykowi w miarę normalną edukację szkolną, pomaga radzić sobie ze stresem, a także rozwija jego potencjał.
Według M.Bogdanowicz wielu ludzi z zaburzeniami dyslektycznymi charakteryzuje się wysokim poziomem inteligencji i ponadprzeciętnymi zdolnościami twórczymi. Dzięki wysokiej inteligencji, dzięki rodzicom i nauczycielom uczniowie ci mogą przezwyciężyć trudności i odnosić sukcesy w szkole i później w dorosłym życiu19.

17 Ibide m, s.228.
18 S. Gerst mann, Psychologiczne podstawy oddziały wań wychowawc zych, Nasza Księgarnia,Warsza wa 1981, s.83.
19 M. Bogdanowicz , O dysleksji..., op. c it, s.47.

ROZDZIAŁ II

Dostosowanie form i metod pracy z dzieckiem ze stwierdzoną dysleksją rozwojową na III etapie edukacyjnym z języka angielskiego.
Trudności uczniów z dysleksją z nauką języka obcego mogą dotyczyć wszystkich podsystemów kodu językowego, w tym:
fonologicznego - na przykład mają problem z rozróżnianiem podobnych dźwięków danego języka, mają trudności z powtarzaniem słów czy zdań w języku obcym,
graficznego - na przykład mylą litery, nie umieją odróżnić wyrazów zapisanych poprawnie od zapisanych niepoprawnie,
leksykalnego - na przykład mają problemy z nauką słówek, szczególnie jeśli są to całe zwroty,
gramatycznego- na przykład mają trudności z opanowaniem i zastosowaniem reguł gramatycznych.
Wymienione trudności mogą ujawniać się jednocześnie we wszystkich możliwych sprawnościach językowych, a zatem: zarówno w słuchaniu, czytaniu jak i w pisaniu czy nawet mówieniu20.
Uczniowie z dysleksją są zaliczani do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a zatem mają szansę radzić sobie w szkole pomimo specyficznych trudności w uczeniu się, jeżeli ich problem zostanie dostrzeżony i zrozumiany przez właściwie przygotowanych nauczycieli, gdy uczą się według programu dostosowanego do ich możliwości i stylu uczenia się, metodami, które uwzględniają ich słabe i mocne strony oraz gdy są oceniani stosownie do swoich możliwości21.
Należy wyraźnie podkreślić, że trudności w czytaniu i pisaniu nie można traktować jako jednorodnego zjawiska, ponieważ każde dziecko ma problemy innego rodzaju i wymaga stosowania w nauczaniu odmiennych metod. Ważne są także preferencje dziecka w zakresie sposobów uczenia się (metapoznanie) . Każdy uczeń z dysleksją może mieć problemy innego rodzaju, uwarunkowane innym rodzajem, zakresem i stopniem nasilenia zaburzeń22.
Specjaliści uważają, że dzieci dyslektyczne najlepiej przyswajają język obcy, gdy jego nauka ma charakter naturalny i praktyczny. Umożliwia to uczniom szybsze opanowanie
20 M.Bogdanowic z, M.Smo leń, Dysleksja w kontekście nauczania ję zyków obcych, Harmonia ,Gdańsk 2004, s.99.
21 Ibide m, s. 101.
22 Ibide m, s. 213.

wiedzy i rozwijanie ich zdolności i zainteresowań. Wykorzystanie odpowiednich metod i strategii uczenia się na lekcjach języka obcego przyczynia się do podnoszenia efektów nauczania. Współczesna metodyka kładzie nacisk na zagadnienie autonomii w nauczaniu, diagnozuje kompetencje językowe uczniów i dostosowuje metody nauczania do ich potrzeb. Stosowanie różnych metod wdraża też uczniów do pracy grupowej i indywidualnej23.

2.1 Metody polisensoryczne.

Za najważniejsze i poparte zarówno wynikami badań naukowych , jak i sprawdzone w codziennej praktyce z uczniami przejawiającymi trudności w czytaniu i pisaniu uważa się metody polisensoryczne, angażujące jednocześnie kilka zmysłów, wykorzystujące bodźce wzrokowe, słuchowe i kinestetyczno-dotykowe. Metody wielozmysłowe oparte są na integracji procesów percepcyjno- motorycznych. Uczenie dokonuje się na podstawie informacji docierających poprzez narządy zmysłów do nasze go układu nerwowego. Niektórzy uczniowie uczą się słuchając, inni lepiej zapamiętują to, co widzą. Są też tacy, którzy wykorzystują różne kombinacje zmysłów, by się uczyć- muszą widzieć, słyszeć, dotykać i smakować. Uczniowie z trudnościami w nauce mają problem zarówno z uczeniem się wzrokowym jak i słuchowym, tak więc nauczanie polisensoryczne, oparte na kombinacji wielu zmysłów, jest dla nich najbardziej korzystne. Nauczyciel powinien więc na lekcji języka obcego stosować ćwiczenia oparte na stymulacji jak największej ilości zmysłów, ponieważ, jak podkreśla L.Wiatrowska, wyzwala to kreatywność ucznia w sposobie dochodzenia do wiedzy poprzez: przeżywanie, odkrywanie, działanie i przyswajanie24. W nauczaniu dzieci dyslektycznych metody polisensoryczne można uzupełniać mnemotechniką, wykorzystującą bodźce wyobrażeniowo-pamięciowe25.
Dzieci z dysleksją rozwojową mają zwykle gorzej rozwiniętą percepcję wzrokową, słuchową, koordynację wzrokowo – ruchową, orientację przestrzenną i motorykę. Te deficyty utrudniają również naukę języka obcego. Należy zatem zadbać o to, aby ćwiczenia wykonywane na lekcji pozwoliły doskonalić wymienione funkcje. Powinny one usprawniać motorykę, ćwiczyć analizę i syntezę wzrokową i słuchową a także integrację percepcyjno – motoryczną i doskonalić spostrzeganie26. K. Bogdanowicz uważa, że wykorzystanie technik nauczania multisensorycznego powinno być wzbogacone o elementy ruchowe oraz
23 L.Wiatrowska , Po konywanie trudności..., op.c it.s.171.
24 L.Wiatrowska , Po lisensoryczne metody w nauczan iu c zytania i p isania [w:] Wspomaganie ro zwo ju dziec ka z ryzyka dysleksji pod redakcją Anety Rudzińskiej-Rogoży, Impu ls, Krakó w 2011, s. 123
25 Ibide m, str. 163
26 M.Bogdanowic z, O dysleksji...,op.c it. s.203-204

ćwiczenia utrwalające pamięciowe mechanizmy mowy, a więc wykorzystujące teksty piosenek, wiersze i rymowanki, a także opierać się na wielokrotnym powtarzaniu27.
Na szczególną uwagę zasługują programy i gry multimedialne, które ze swojej natury wymuszają nauczanie polisensoryczne. Posługiwanie się myszką rozwija koordynację wzrokowo-ruchową. W grach i programach edukacyjnych występuje motywacja pozytywna, pochwały za wykonane zadanie, często jakaś nagroda w postaci dyplomów, czy zbieranych punktów-obrazków28.
Wykorzystanie wszystkich zmysłów pełni w nauczaniu ogromną rolę. W trakcie tych aktywności dziecko nie tylko przyswaja więcej treści, ale też sam proces uczenia się staje się radosnym doznaniem i bezproblemowym sposobem poznania świata, a nie przykrym obowiązkiem narzuconym przez dorosłych 29.

2.2. Metoda wizualizacji.

Uwarunkowanie biologiczne sprawia, że człowiek odbiera świat najpierw przez wzrok, potem słuch, by następnie uruchomić wszystkie pozostałe, dostępne mu zmysły (tzw. kanały sensoryczne). Informacje z otoczenia są gromadzone zmysłem wzroku bez angażowania świadomości. Obrazy łatwiej zapamiętać, ponieważ samoistnie narzucają się percepcji 30.
Metoda wizualizacji w pracy z uczniem z dysleksją polega na operowaniu kolorami, wykorzystaniu przedmiotów,obrazków, plansz, map i innych materiałów graficznych, które pomagają w lepszym zapamiętywaniu informacji oraz budują system skojarzeń poprzez łączenie się informacji z obrazami i w ten sposób są utrwalane w pamięci. Obraz zwraca uwagę na przedstawiony przedmiot lub temat, czym zwiększa zainteresowanie uczniów, angażuje ich emocje i zwiększa motywację do aktywnego uczestnictwa w lekcji.
Patrzenia na obraz i rozumienia jego przekazu należy uczyć tak samo jak rozumienia tekstu pisanego. W dydaktyce nauczania języków obcych funkcjonuje pojęcie „rozumienia tego co się widzi”, analogiczne do pojęcia „rozumienia ze słuchu”. Wizualizacja jest metodą, która wykorzystuje naturalne umiejętności tworzenia w myślach obrazów rozmaitych stanów

27 Ibide m, s.203
28 I.Frąc zak , Dziecko dyslektyczne w klasie s zko lnej, Prob le my opiekuńc zo - wychowawc ze nr7,2001, s.46-47.
29 L.Wiatrowska ,Polisensoryczne metody..., op.c it. s.126
30K.Bogdanowicz, Dysle ksja a nauczanie ję zyków obcych, Prze wodnik d la nauczycie li i rodziców uc znió w z dysleksją, Wydawnictwo Harmon ia, Gdańsk 2011, s. 36.

rzeczy, i przez to, stanowi technikę lepszego zapamiętywania i budowania systemów skojarzeń31.
Choć w edukacji od dawna stosuje się pomoce, takie jak plansze i tablice graficzne, to jednak dziś coraz częściej sięga się po nowoczesne sprzęty prezentacyjne typu wizualizery lub tablice interaktywne. Podnoszą one atrakcyjność zajęć i pomagają skupić uwagę. Wyjątkową właściwością tablic interaktywnych jest możliwość przygotowania ćwiczeń interaktywnych. Pozwalają one uczniom wchodzić w fizyczne interakcje z wyświetlonym na tablicy materiałem przez przesuwanie słów czy obrazów za pomocą rąk. Uczniowie w tej sytuacji samodzielnie poszukują odpowiedzi poprzez wykorzystanie przygotowanych ćwiczeń. Stosując metody wizualizacji można zaproponować uczniom gry i zabawy językowe, czy tworzenie mapy myśli. Ćwiczenia te pozwalają na poznanie i utrwalanie na lekcji języka obcego słownictwa i gramatyki oraz rozwijają kompetencje mówienia, czytania i pisania32.

2.3 Metoda słuchowa.

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają szczególne trudności w rozumieniu ze słuchu. Są one związane z deficytami słuchowymi, problemami z analizą i syntezą słuchową, koncentracją i zapamiętywaniem. W nauce języka obcego rozumienie ze słuchu odgrywa ogromną rolę, ponieważ jest przydatne w wielu sytuacjach życia codziennego i dlatego słuchanie powinno być nieodłącznym elementem każdej lekcji. 33.
Metoda słuchowa polega na wykorzystaniu materiału dźwiękowego lub audiowizualnego połączonego z wykonywaniem różnego rodzaju ćwiczeń sprawdzających stopień zrozumienia wysłuchanego tekstu. Metoda ta ma na celu skupienie uwagi uczniów na słuchanym tekście, przypomnienie znanego już materiału językowego oraz przedstawienie nowego materiału leksykalnego lub gramatycznego. Uczeń może próbować odgadnąć, czego dotyczy tekst na podstawie tytułu, ilustracji lub podanych słówek, może także przewidzieć, jaki słowa mogą pojawić się w nagraniu. Powszechnie stosowanymi technikami pracy z tekstem słuchanym są wypełnianie luk, układanie w kolejności sekwencji zdarzeń czy przewidywanie wydarzeń. Materiał dźwiękowy może być również wykorzystany do nauki poprawnej wymowy, akcentu i intonacji.

31 L.Wiatrowska ,Polisensoryczne metody..., op.c it. s.136.
32 Ibide m, s.151.
33 A.Butkie wic z, K.Bogdanowicz, Dysle xia in the English classro om, Ha rmonia, Gdańsk 2006, s. 48.

Nagrania wykorzystywane w czasie lekcji powinny dotyczyć tematyki angażującej i wzbudzającej uwagę uczniów. Warto korzystać z materiałów autentycznych takich jak filmy, piosenki czy wywiady. Umożliwiają one kontakt z naturalnym językiem w rzeczywistych sytuacjach, stanowią doskonałe uzupełnienie materiału podręcznikowego i co równie ważne, wyraźnie podnoszą poziom motywacji uczniów do nauki języka obcego34.
Popularną metodą słuchową jest metoda naturalna, znana również pod nazwą The Natural Aproach. Opiera się ona na założeniu, że decydująca w opanowaniu języka jest tzw. ekspozycja znacząca. Oznacza to słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych, których ogólny sens jest dla ucznia zrozumiały, wynika bowiem ze zrozumienia prezentowanej sytuacji. Nauczyciel posługuje się tu naturalnym, prostym językiem, mówi o tym co dzieje się tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza swą wypowiedź na różne sposoby i cieszy się każdą oznaka zrozumienia i każdą samodzielną próbą komunikacji z drugiej strony35.
Metoda ta opiera się tez na zasadzie całkowitego wyeliminowania stresu. Jeśli pozytywne emocje towarzyszą ekspozycji na język następ uje podświadome i spontaniczne jego przyswajanie. Nauczyciel w tej metodzie ma dostarczyć maksymalną liczbę naturalnych, sensownych, interesujących ale za razem prostych i zrozumiałych wypowiedzi. Nie poprawia błędów, nie prowokuje uczniów do mówienia, chyba, że sami się na to zdecydują. Metoda ta kładzie duży nacisk na tak powszechnie lekceważone poczucie bezpieczeństwa w nauce. Zwraca też uwagę na rolę rozumienia ze słuchu, stąd też jest bardzo popularna w pracy z uczniami z dysleksją, którzy z powodu nieśmiałości i zahamowań mają trudności w nauce języka obcego36.

2.4. Metoda kinestetyczna.

Metoda kinestetyczna polega na zastosowaniu ruchu w procesie uczenia się. Dąży ona do zaktywizowania całego ciała i pobudzenia ośrodków ruchowych. Pamięć kinestetyczna może być dużym wsparciem dla ucznia z zaburzeniami funkcji wzrokowych i językowych. Ruch sprzyja odreagowaniu napięć emocjonalnych, a zatem ułatwia uczenie się 37. Metoda kinestetyczna jest ciekawym sposobem urozmaicenia zajęć dla uczniów z dysleksją, gdyż uczą się przez zabawę, działanie i przeżywanie, a wtedy łatwiej i szybciej przyswajają nowe informacje. Wielu autorów zaleca dla uczniów dyslektycznych ćwiczenia z zakresu

34 Ibide m, s.48.
35 H.Ko morowska , Metodyka nauczania języ ków obcych, Fraszka Edu kacyjna, Warsza wa 2009,s. 31.
36 Ibide m, s.32.
37 A.Butkie wic z, K.Bogdanowicz, op.cit.13

kinezjologii edukacyjnej P.E. Dennisona, gdyż uważają, że pomagają one zwiększyć koncentrację i koordynację ruchową. Ćwiczenia takie, ich zdaniem, odblokowują połączenia między lewą i prawą półkulą mózgową i umożliwiają ich harmonijną współpracę 38.
Metoda kinestetyczna polega na stosowaniu w czasie lekcji ćwiczeń praktycznych. Różnego typu zadania doskonalące słownictwo c zy gramatykę, dobrane w umiejętny sposób są ważnym atutem, dzięki któremu uczniowie łatwiej przyswająją materiał językowy. W metodzie tej często stosuje gry i quizy językowe, a także dramę, która wykorzystuje naturalną skłonność do naśladownictwa oraz sprzyja rozwijaniu aktywności intelektualnej, emocjonalnej i ruchowej39.
Metodą polecaną przez H. Komorowską jest Total Physical Response (reagowanie całym ciałem). To nauczanie języka obcego przez ruch, a dokładnie włączanie całego ciała w proces przyswajania nowego słownictwa oraz struktur językowych. Metoda ta wykorzystuje tryb rozkazujący, a wydawane przez nauczyciela komendy są prostym sposobem, by sprawić, że uczniowie wykonują ruch całym ciałem. Mamy tu do czynienia z naśladownictwem, bowiem w życiu codziennym bardzo często, czasem nawet nieświadomie, używamy swoich predyspozycji naśladowniczych40.
Dzięki metodzie kinestetycznej uczniowie uczą się poprzez wykonanie i bezpośrednie zaangażowanie. Pomaga ona w zdobywaniu sprawności językowych i rozwija kompetencje komunikacyjne.
Przedstwione metody pracy z uczniami ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu uwzględniają różne style uczenia się. Dobór właściwych metod nauczania, w odniesieniu do konkretnego ucznia, determinuje wyrównanie jego deficytów oraz warunkuje dalszy harmonijny rozwój, nie tylko w sferze poznawczej, ale także społeczno-emocjonalnej.

38 A.Jurek, op.cit. s. 28.
39 M.Bogdanowic z, O dysleksji..., op.cit. s.76.
40 H.Ko morowska , op.cit.s. 29.

ROZDZIAŁ III

Metodologia badań własnych.

Cel badań.
Metodologia badań pedagogicznych to nauka o sposobach oraz regułach postępowania badawczego, które są stosowane w pedagogice. Ważnym elementem metodologicznego przygotowania badań jest określenie celu tychże badań. Najogólniej można powiedzieć, że celem jest to, do czego badacz zmierza oraz co chce osiągnąć w rezultacie przeprowadzanych przez siebie badań41.
Celem głównym moich badań jest poznanie wpływu oceniania na pracę uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angie lskiego na III etapie edukacyjnym.

Przedmiot badań.
Poza ustaleniem celu badań konieczne jest sformułowanie przedmiotu badań. T. Pilch przedmiotem badań pedagogicznych nazwał zadanie, wynikające z uświadomienia sobie potrzeby przeprowadzenia badań empirycznych42.
Przedmiotem moich badań jest praca i osiągnięcia uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego na III etapie edukacyjnym.

Proble my badawcze.
Kolejnym krokiem jest sprecyzowanie problemu badawczego. Problemem badawczym jest zagadnienie, które musi być rozwiązane podczas prowadzonych badań. J. Sztumski problemem badawczym nazwał to, „co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu, to, co orientuje nasze przedsięwzięcie poznawcze”43.
W związku z postawionym celem postępowania badawczego został sformułowany następujący problem główny:
W jakim stopniu ocenianie decyduje o postępach uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego w gimnazjum?
Z tak postawionego problemu głównego wynikają następujące problemy szczegółowe:
1. Czy ocenianie decyduje o postępach uczniów w nauce pisania?

41 M. Gu ziuk-Tkac z, A. Sieg ień- Matyjewic z, Leksykon terminów metodologic znych, Wydawnictwo Akademickie” Żak”, Warszawa 2015, s. 59.
42 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akade mickie „Ża k”, Wars zawa 1995, s. 101.
43 J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN, Warsza wa 1984, s. 28.

2. Czy ocenianie determinuje postępy uczniów w nauce czytania?
3. W jakim stopniu ocenianie wpływa na postępy uczniów w nauce słownictwa i struktur gramatycznych?
3.4 Metody i techniki badań.

Metoda, zdaniem Okonia, to pewien systematyczny sposób postępowania, który prowadzi do założonego wyniku. Na ten sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, które są odpowiednio dobrane i wykonywane w odpowiedniej kolejności.44 Pilch zaś pisze, iż metoda jest to zespół zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, które obejmują całość postępowania badacza i one zmierzają do rozwiązania określonego problemu naukowego. Wspomniany autor wymienia następujące metody badawcze stosowane w badaniach pedagogicznych:
1. Eksperyment pedagogiczny.

2. Monografia pedagogiczna.

3. Metoda indywidualnych przypadków.

4. Metoda sondażu diagnostycznego45.

Metoda indywidualnych przypadków jest nazywana także jako studium indywidualnych przypadków. Jej zadaniem jest badanie jednostkowych losów ludzkich, które znalazły się w danych sytuacjach wychowawczych bądź analizie zjawisk natury wychowawczej, która zahacza o biografię tych jednostek, dzięki temu można opracować diagnozę, po to by podjąć działania terapeutyczne.46
Na potrzeby tej pracy zastosowano metodę indywidualnych przypadków oraz pomocniczo posłużono się obserwacją. Według Nowego Słownika Pedagogicznego obserwacje rozumie się jako spostrzeganie czynności dydaktyczno – wychowawczych uczniów, nauczycieli przez jakiegoś badacza poprzez planowe i systematyczne gromadzenie danych. Obserwacja powinna być systematyczna, rzetelna, powinna być też obiektywna, wierna, wyczerpująca i wnik liwa lub celowa, planowa, selektywna i wymagająca aktywnej postawy umysłu. To wszystko zależy od badacza jaki charakter będzie miała obserwacja.

44 W.Okoń, No wy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo Akade mickie „Ża k”, Warszawa 20 01, s. 232.
45 T.Pilch, op.cit, s.128.
46 W.Okoń, op.cit, .s.235.

Głównie to on decyduje o dokładności wykonanych spostrzeżeń, ich rejestracji i interpretacji47.
Pojęciem podrzędnym w stosunku do metody jest technika. Niektórzy autorzy traktują oba terminy zamiennie, jako synonimy. Najczęściej przypisuje się im jednak odmienne znaczenie. Według T. Pilcha, techniki są praktycznymi czynnościami, które pozwalają na uzyskanie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów. Technikami występującymi w metodzie indywidualnych przypadków są wywiad, analiza dokumentów o sobistych, obserwacja i inne, zaś jako narzędzie badawcze autor definiuje przedmiot, który służy do realizacji wybranej techniki badań. W takim rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz ankiety czy arkusz obserwacyjny48.
W niniejszej pracy wykorzystano metodę indywidualnych przypadków, a technikami, które zostały zastosowane są: wywiad, analiza dokumentów oraz bieżąca obserwacja uczniów.
Analiza indywidualnych przypadków.

Marta

Identyfikacja problemu.
Marta jest uczennicą pierwszej klasy gimnazjum. W IV klasie szkoły podstawowej w wyniku badań przeprowadzonych w poradni psychologiczno- pedagogicznej zdiagnozowano u niej specyficzne trudności w uczeniu się o charakterze dysleksji rozwojowej.
Oceny Marty są bardzo dobre, jest zdolną i pilną uczennicą. Pomimo systematycznej pracy z pomocą rodziców w domu w dalszym ciągu utrzymują się trudności w czytaniu i pisaniu, zwłaszcza na lekcjach języka polskiego i angielskiego. Dziewczynka czyta wolniej od pozostałych dzieci, często przekręca lub opuszcza wyrazy w tekście, gubi końcówki czy myli wyrazy o podobnym brzmieniu. Ma kłopoty z właściwą intonacją i uwzględnianiem znaków przestankowych. Najwiekszym problemem Marty jest czytanie na głos – unika tego, boi się, a gdy jest zmuszona do głośnego czytania przy innych dzieciach towarzyszy temu ogromne napięcie emocjonalne. Zdarza się wówczas, że odgaduje części wyrazów na podstawie kontekstu zdania lub czytając początek i koniec wyrazu, tym samym często powoduje zmianę ich sensu. Takie sytuacje są często powodem do śmiechu dla pozostałych uczniów, co wywołuje u dziewczynki zawstydzenie, skrępowanie i coraz większą niechęć do

47 Ibide m, s.239.
48 T.Pilch, op.cit, s.71.

czytania. C zęsto w takich sytuacjach zatrzymuje się przy trudniejszych wyrazach, składając po cichu litery, dopiero wtedy wypowiada wyraz na głos. Problemem są także liczne błędy w pisaniu, pojawiające się pomimo znajomości reguł dotyczacych pisowni w języku angielskim. Marta ma trudności z prawidłowym zapisem , zwłaszcza nowych wyrazów- opuszcza lub przestawia litery, często zmienia kolejność wyrazów w zdaniu, ma kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej. S zczególne trudności sprawia dziewczynce pisanie ze słuchu, co jest wynikiem kłopotów z dokonaniem prawidłowej analizy dźwiękowej dyktowanych wyrazów. Odręczne pismo dziewczynki jest trudne do odczytania. Strona graficzna pisma jest zaburzona, litery są niekształtne, różnej wielkości, pochylone pod różnym kątem, nie utrzymują się w liniaturze.
Marta jest uczynna i koleżeńska. W czasie przerw w szkole, najczęściej spędza czas tylko z 2-3 koleżankami z klasy, nie jest zżyta z pozostałymi uczniami. Pomimo to, dość chętnie angażuje się w życie klasy, jeśli chodzi o czynności nie związane z wykonywaniem obowiązków szkolnych - pieczenie ciastek, zakupy na uroczystości klasowe czy wykonanie świątecznych dekoracji.
Marta czynnie uczestniczy na lekcjach, chętnie zgłasza się do odpowiedzi ustnych, posiada dużą wiedzę, ma całkiem dobrą pamięć i bardzo dobre oceny, na tle których niepokojące są negatywne stopnie z dyktand, wypracowań i innych prac z tekstem. Biorąc pod uwagę duże zaangażowanie, wkładany wysiłek i solidność, jest to problem, który nie powinien jej dotyczyć.
Geneza i dynamika zjawiska.

Marta przyszła do gimnazjum ze zdecydowanie niższymi ocenami z języka polskiego i języka angielskiego w porównaniu z innymi przedmiotami. Pomimo orzeczenia poradni psychologiczno- pedagogicznej o potrzebie uczestnictwa w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych, w szkole podstawowej nie prowadzono z nią takich zajęć. Jej problemy się pogłębiały, a niechęć do pisania i czytania narastała . Dziewczynka coraz mniej pracowała nad problemami zniechęcona niepowodzeniami. Takiemu rozwojowi sytuacji sprzyjał brak właściwych reakcji nauczycieli w szkole podstawowej, którzy, jak wynika z rozmowy z mamą Marty, bardzo rzadko lub wcale nie stosowali się do zaleceń poradni psychologiczno- pedagogicznej zarówno w kwestii dostosowania wymagań edukacyjnych jak i obniżenia kryteriów oceniania. Rodzice dziewczynki, pomimo chęci i zaangażowania, nie otrzymali konkretnych wskazówek do pracy z Martą w domu.

Od początku nauki w gimnazjum Marta uczestniczy w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych. Otrzymuje też ogromne wsparcie od rodziców, którzy systematycznie pracują z nią w domu.

Znaczenie problemu.

Pozostawienie problemu bez reakcji może doprowadzić do dalszego popadania dziewczynki w zniechęcenie. Dysleksji często, bowiem towarzyszą zab urzenia emocjonalne, które u Marty są coraz bardziej widoczne i są skutkiem długoletnich niepowodzeń szkolnych. Najpoważniejsze konsekwencje tych niepowodzeń to neurotyczny rozwój osobowości lub wystąpienie zaburzeń motywacji – zniechęcenia do nauki i pracy nad sobą. Istnieje również możliwość wystąpienia nerwicy szkolnej o czym świadczą, występujące w szkole podstawowej, stany niemal histeryczne Marty przed wyjściem do szkoły oraz powtarzające się do dziś bóle brzucha dziewczynki przed dyktandami i innymi sytuacjami stresowymi. Grozi to poważnymi problemami natury psychologicznej, ma zdecydowanie negatywny wpływ na rozwój osobowości, samooceny i poczucia własnej wartości dziewczynki.

Prognoza.
Negatywna
W przypadku zaniechania oddziaływań:
uczennica nie poprawi techniki czytania, co wiązać się będzie z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, w tym języka angielskiego, utrzymanie bardzo dobrych ocen będzie Martę kosztowało coraz więcej wysiłku, a w pewnym momencie może stać się niemożliwe,
trudności dezorganizować będą naukę Marty i wpływać negatywnie na jej osiągnięcia szkolne,
niechęć Marty do czytania i pisania przerodzi się w niechęć do języka angielskiego, obniżenie samooceny lub samoocenę chwiejną zależną od odnoszonych sukcesów, obniżenie poczucia własnej wartości,
pogłębienie problemów emocjonalnych, odizolowanie się Marty od reszty dzieci.

Pozytywna
Podjęte działania mają doprowadzić do:

usprawnienia rozwoju funkcji dysfunkcyjnych i wyrównywania braków umiejętnościach Marty,
eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji,
wzrost motywacji do nauki,
podniesienie poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości.

Propozycje rozwiązań.

współpracować z rodzicami i ustalić formy pomocy, udzielić wskazówek, jak pomóc dziecku z dysfunkcjami, udzielić informacji na temat placówek, gdzie można uzyskać fachową pomoc,
uświadomić uczennicy i rodzicom konsekwencje wynikające z niepodjęcia przez Martę ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych,
poznać dokładnie sytuację Marty nawiązać z nią bliższy kontakt,
zachęcić uczennicę do udziału w zajęciach terapeutyczno-edukacyjnych,
zaplanować formy współpracy z innymi nauczycielami, obserwację uczennicy, indywidualną pomoc w nauce,
dostosować wymagania stawiane w szkole do możliwości uczennicy: obniżenie względem dziecka części wymagań, zróżnicowanie tempa pracy, zastosowanie innych kryteriów oceniania.

Wdrażanie oddziaływań.

Marta została skierowana na ponowne badania do poradni psychologiczno- pedagogicznej. Na podstawie orzeczenia poradni wspólnie z pedagogiem szkolnym ustalono kierunek oddziaływań na dziecko. Marta uczestniczy w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych z języka polskiego oraz grupowych zajęciach dydaktyczno- wyrównawczych z języka angielskiego.
W oparciu o wytyczne zawarte w orzeczeniu poradni psychologiczno- pedagogicznej, przeprowadzone testy inteligencji wielorakiej oraz rozmowy z uczennicą ustalono preferowany przez Martę styl uczenia się. Mając na uwadze indywidualne predyspozycje uczennicy dokonano wyboru odpowiednich metod pracy z Martą. W trakcie zajęć dydaktyczno wyrównawczych przeprowadzone zostały ćwiczenia, dzięki którym uczniowie uczestniczący w zajęciach dydaktyczno- wyrównawczych, w tym Marta, uświadomili sobie

jakie są ich słabe i mocne strony. Podkreślono znaczenie tych obszarów działalności ucznia, w których radzi sobie najlepiej, ale zwrócono też uwagę na obszary, które wymagają poprawy.
Wymagania edukacyjne zostały dostosowane do indywidualnych potrzeb uczennicy. Zajęcia z Martą planowanowano z uwzględnieniem jej sposobu uczenia się. Dziewczynka otrzymywała indywidualne zadania na miarę swoich możliwości, miała także wydłużony czas pracy. W czasie lekcji unikano sytuacji, które były dla niej stresujące np. odpytywanie z głośnego czytania, kładziono natomiast większy nacisk na wypowiedzi ustne. Zaproponowano uczennicy korzystanie z internetowego programu do nauki słówek Insta.ling, który polega na systematycznym, codziennym powtarzaniu określonej partii słownictwa. z możliwością nauki poprawnej wymowy. Nauka odbywa się w ciekawej i nienużącej formie quizu, który indywidualnie dobiera poziom trudności do aktualnych umiejętności ucznia, dzięki czemu dziecko nie jest ani przytłoczone nadmiarem nowego materiału, ani nie traci czasu na powtórki słówek, które już świetnie zna. Za każdy tydzień nauki program automatycznie generuje ocenę, która zależy tylko od ilości wykonanych sesji, bez względu na czas jej trwania i poprawę błędów.
Dostosowano także kryteria oceniania do indywidualnych możliwości uczennicy. Zwiększono tolerancję na popełnianie przez uczennicę błędy w czytaniu i pisaniu, oceniano raczej wysiłek włożony w wykonanie pracy. W pracach pisemnych zwracano uwagę na wartość merytoryczną zadania, kompozycję, spójność, pomijano natomiast błędy w zapisie oraz w poprawności ortografii i interpunkcji. W przypadku dłuższych wypowiedzi pisemnych Marta korzystała z komputera, stosowano też metodę guided writing czyli pisanie pod kontrolą nauczyciela. Zwracano szczególną uwagę na to, żeby nie omawiać błędów uczennicy wobec całej klasy, ani porównywać jej z innymi, zdolniejszymi uczniami.
W kontekście oceniania należy też wspomnieć o stosowanych przez nauczyciela metodach poprawiania prac pisemnych. Błędnie napisany wyraz był zamazywany lub zaklejany samoprzylepnym paskiem opatrzonym poprawnie zapisanym słowem. Stosowano także porównywanie tekstów, polegające na wypisaniu na marginesie jedynie liczby wyrazów z błędami i wręczenie uczennicy tekstu bez błędów w celu samodzielnego ich odszukania drogą porównania tekstu.
W ocenie pracy Marty stosowano zasady oceniania kształtującego, Precyzyjnie i zrozumiale formułowano cele zajęć i wspólnie z uczennicą ustalano kryteria oceniania (nacobezu). Dotyczyły one każdej szkolnej aktywności, były podawane do każdej lekcji, sprawdzianu, pracy domowej i pracy podczas zajęć dodatkowych. Oceniając pracę ucznnicy,

konsekwentnie zwracano uwagę tylko na nacobezu, czyli na to, co wcześniej wspólnie zostało ustalone. Zamiast oceny sumuącej uczennica otrzymywała komentarz do pracy, w którym podkreślano, co zrobiła dobrze, a co należy poprawić i w jaki sposób, oraz przekazywano wskazówki do dalszej pracy.
Rodzice otrzymali zestaw ćwiczeń do pracy w domu. Prowadzono z Martą rozmowy w celu dowartościowania jej, angażowano uczennicę do wykonywania różnych zadań na recz klasy. Systematycznie odbywały się spotkania się z rodzicami Marty w celu informowania ich o postępach córki.

Efekty oddziaływań.

Prowadzone oddziaływania miały na celu wprowadzenie zmian zarówno w sytuacji dydaktycznej jak i społecznej- emocjonalnej Marty. Dziewczynka uczestniczy w zajęciach dydaktyczno- wyrównawczych dopiero od kilku miesięcy, nie można więc powiedziedzieć, że zupełnie ustąpiły trudności w czytaniu i pisaniu, jednak wdrożenie odpowiednich działań pozwoliło zahamować postępowanie niepowodzeń szkolnych Marty i wzmocnić jej motywację do pracy. Dziewczynka jest bardzo ambitna i wkłada w naukę sporo pracy i wysiłku, dzięki temu widać nieznaczny postęp. Marta w dalszym ciągu czyta wolno, ale popełnia coraz mniej błędów, stara się czytać całymi wyrazami, poprawiła się też płynność czytania. Zmniejszeniu uległa ilość błędów w pracac h pisemnych dziewczynki. Marta twierdzi, że bardzo pomaga jej w tym codzienna, systematyczna praca z programem internetowym Insta.ling, bo nie tylko uczy się słówek, ale też ćwiczy wymowę i pisownię wyrazów.
Znaczne zmiany nastąpiły natomiast w sytuacji społeczno- emocjonalnej uczennicy. Jest pewniejsza siebie, chętniej zgłasza się do odpowiedzi, nawet do czytania pracy domowej, czego wcześniej starała się za wszelką cenę uniknąć. Marta nawiązała koleżeńskie stosunki z większością uczniów, chętnie angażuje się w życie klasy, widać, że dobrze czuje się w swojej grupie rówieśniczej. Mama uczennicy twierdzi, że Marta przestała się uskarżać na bóle brzucha i chętnie chodzi do szkoły.
Na poprawę funkcjonowania duży wpływ miała dobra współpraca z rod zicami. Rodzice bardzo wspierają Martę, systematycznie pracują z nią w domu, stosują się do zaleceń jak postępować z dzieckiem, by zniwelować zaburzenia. Są w stałym kontakcie ze szkołą.
Podjęte wobec uczennicy oddziaływania w celu zlikwidowania lub złagodzenia problemów edukacyjnych i społeczno- emocjonalnych przyniosły spodziewane efekty. Z

prowadzonych obserwacji i rozmów z uczennicą i jej rodzicami wynika, że największy wpływ na poprawę funkcjonowania Marty miał, odpowiedni do jej możliwości, system oceniania. Zwiększenie tolerancji na popełniane przez uczennicę błędy oraz stosowanie oceniania kształtującego pozwoliło wyeliminować negatywne emocje związane z zagrożeniem słabą oceną, co w przypadku jej bardzo ambicjonalnego podejścia do nauki miało ogromne znaczenie. Wyższa ocena stanowiła dla Marty pozytywny bodziec i mobilizowała ją do dalszej pracy, w celu uzyskania podobnych rezultatów. Przekazywane przeze mnie komentarze, oceny i opinie miały ogromny wpływ na uczennicę, jej wiarę we własne siły i zapał do pracy, dlatego starałam się, żeby miały charakter indywidualny, były konstruktywne i dotyczyły nie osoby, lecz rezultatów jej pracy. Jest to szczególnie istotne, bowiem informacja zwrotna uczy również samooceny, a dzięki niej uczeń może na bieżąco poprawiać i doskonalić swoją pracę i, w konsekwencji, osiągać lepsze efekty i wyniki nauczania. Myślę, wprowadzone zmiany pomogą Marcie osiągnąć wyniki nauczania na poziomie jej możliwości intelektualnych.

3.4.2. Jacek

3.4.2.1 Identyfikacja problemu.

Jacek jest uczniem trzeciej klasy gimnazjum. Już na początku jego nauki w gimnazjum dało się zauważyć, że chłopiec bardzo chętnie uczestniczy w głośnym czytaniu tekstów, zarówno z podziałem na role jak i indywidualnie. Uczeń sam twierdził, że lubi czytać i chętnie zgłaszał się do czytania prac domowych, a nawet nalegał, żeby zadawać mu teksty do nauki czytania na ocenę. Nie zrażały go nowe słówka, których wymowy nie znał i popełniał błędy, ale czytał dość płynnie, stosował właściwą intonację i uwzględniał znaki przestankowe. Jednak praca z tekstem tzn.wyszukiwanie informacji, czy formułowanie wniosków na podstawie tego, co zostało przeczytane stanowiła dla niego znaczny problem. Uczeń miał trudności z wykonywaniem zadań, które sprawdzają rozumienie przeczytanego tekstu oraz nauką nowych słówek. Chłopiec chętnie zgłaszał się do odpowiedzi, nie miał oporów przed mówieniem w języku angielskim, jednak komunikacja była w znacznym stopniu zaburzona z powodu nieznajomości odpowiednich środków językowych. Jacek wypowiadał się szybko, stosował uproszczenia, często gestykulował lub używał polskich słów chcąc w ten sposób ukryć braki w znajomości słownictwa.

3.4.2.2. Geneza i dynamika zjawiska.

W IV klasie szkoły podstawowej w wyniku badań przeprowadzonych w poradni psychologiczno- pedagogicznej zdiagnozowano u Jacka specyficzne trudności w uczeniu się o charakterze dysleksji rozwojowej. Chłopiec miał problemy z czytaniem, bardzo długo czytał literując, przekręcał lub opuszczał wyrazy w zdaniach. Pismo Jacka było niestaranne i trudne do przeczytania nawet dla niego samego. Występowały też trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw, np. miesięcy. Od momomentu postawienia diagnozy chłopiec uczestniczy w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych.
W wyniku wdrożonych działań, wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka, widoczna jest wyraźna dynamika zmian objawów dysleksji: prawie zupełnie ustąpiły problemy z czytaniem, ograniczają się tylko do nielicznych błędów, gdy w czytanym tekście pojawiają się nieznane chłopcu słowa. Chociaż nadal utrzymują się problemy z poprawną pisownią, zazwyczaj ograniczaniczają się tylko do brzydkiego pisma. W dalszym ciągu utrzymują się trudności z zapamiętywaniem nowych pojęć, co skutkuje problemami w nauce ję zyka angielskiego. Uczeń ma trudności z rozumieniem tekstu czytanego, dodatkowo nauka języka angielskiego, a w szczególności pisownia wyrazów, która różni się od wymowy, pogłębia ten problem. Wraz z kontynuacją nauki języka obcego, słownictwo staje się trudniejsze, teksty bardziej skomplikowane i problem narasta.
W wyniku przeprowadzonej obserwacji i rozmowy z uczniem, okazało się, że problemy ze zrozumieniem tekstu wynikają ze słabego opanowania słownictwa i podstawowych konstrukcji gramatycznych, co skutkuje nieumiejętnością zrozumienia tekstu czytanego i słuchanego w języku angielskim. Uczeń stwierdził, że zapamiętanie nowego słownictwa oraz jego pisowni i wymowy jest dla niego za trudne, nie wie, w jakie techniki stosować w nauce i utrwalaniu nowych słówek i dlatego to nieprzygotowuje się do kartkówek i sprawdzianów, bo uważa, że i tak nic nie zapamięta i dostanie ocenę niedostaeczną.

3.4.2.3 Znaczenie problemu.

Znajomość słownictwa i struktur gramatycznych odgrywa szczególnie ważną rolę w nauce języka obcego, gdyż podstawowym celem tej nauki jest komunikacja. Nieznajomość słownictwa zakłóca ten proces i wpływa negatywnie na wszystkie aspekty nauki języka. Po za tym, Jacek przystępuje w bieżącym roku szkolnym do egzaminu gimnazjalnego, który składa się głównie z zadań z zakresu rozumienia tekstów słuchanych i pisanych. W związku z tym istnieje obawa, że uczeń nie poradzi sobie z tymi zadaniami na sprawdzianie.

3.4.2.4. Prognoza.
Negatywna
W przypadku zaniechania oddziaływań:

pogłębianie trudności w nauce, coraz większe braki w zdobywaniu wiedzy i umiejętności ze wszystkich przedmiotów,
całkowita utrata motywacji do nauki ze strony ucznia, w miarę zwiększania się stopnia trudności materiału,
brak wiary ucznia we własne możliwości, występowanie problemów z zachowaniem. zaniedbywanie obowiązku uczenia się, słabe wyniki na egzaminie

Pozytywna
Podjęte działania mają doprowadzić do :

wzrostu motywacji do nauki języka angielskiego, chęci do nauki słownictwa w piśmie i mowie, poprawy techniki czytania ze zrozumieniem, systematycznej poprawy wyników nauczania,
pogłębiania wiedzy i umiejętności, stymulujących dalszy rozwój i harmonijną edukację,
osiągnięcia lepszych wyników z egzaminu gimnazjalnego z języka angielskiego.

3.4.2.5 Propozycje rozwiązań.

poznanie stylu uczenia się Jacka i zapoznanie chłopca z technikami nauki słownictwa udzielanie wskazówek do pracy w domu, wdrażanie do pracy samokształceniowej, współpraca z rodzicami i ustalenie formy pomocy, udzielenie wskazówek, jak pomóc dziecku,
uświadomienie uczeniowi i rodzicom konsekwencje wynikające z niepodjęcia przez
niego ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych,

praca na zajęciach dodatkowymi metodami i technikami, które usprawnią naukę gramatyki i słownictwa, poprawią technikę czytania ze zrozumieniem poprzez wdrażanie odpowiednich ćwiczeń,
stosowanie w pracy z uczniem metod dostosowanych do stylu uczenia się, wykonywanie większej ilości ćwiczeń rozwijających czytanie ze zrozumieniem,
dostosowanie wymagań stawianych w szkole do możliwości ucznia: obniżenie względem dziecka części wymagań, zastosowanie innych kryteriów oceniania, zróżnicowanie tempa pracy.
3.4.2.6. Wdrażanie oddziaływań.

Przed rozpoczęciem pracy z uczniem zapoznano się z aktualnym orzeczeniem Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, by dostosować metody i techniki pracy do jego indywidualnych potrzeb. W oparciu o wytyczne zawarte w orzeczeniu poradni psychologiczno- pedagogicznej, przeprowadzone testy inteligencji wielorakiej oraz rozmowy z uczniem ustalono preferowany przez Jacka styl uczenia się. Mając na uwadze indywidualne predyspozycje ucznia dokonano wyboru odpowiednich metod pracy. W trakcie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych przeprowadzone zostały ćwiczenia, dzięki którym uczeń uświadomił sobie jakie są jego słabe i mocne strony. Podkreślono znaczenie tych obszarów działalności ucznia, w których radzi sobie najlepiej, ale zwrócono też uwagę na obszary, które wymagają poprawy.
Poinformowano rodziców o planowanych działaniach wobec ucznia i udzielono wskazówek do pracy z Jackiem w domu. Uświadomiono uczniowi i rodzicom konsekwencje wynikające z niepodjęcia przez niego ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.
Jacek uczęszczał raz w tygodniu na zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze z języka angielskiego. Podczas zajęć starano się zapewnić atmosferę, która sprzyjałaby aktywności i zaufaniu, aby zachęcić Jacka i przekonać go o korzyściach jakie będą płynąć z podjętego działania kompensacyjnego. Stworzenie od samego początku okazji do zadowolenia, do przeżywania sukcesów w nauce jest czynnikiem mobilizującym i podnoszącym jej wartość.
Na każde zajęcia przygotowywano krótkie teksty, o łatwym stopniu rozwiązywalności i przede wszystkim tematyce interesującej Jacka. W pracy z uczniem stosowano metody wyszukiwania w tekście słów k luczy, które pomogą w zrozumieniu tekstu i udzieleniu poprawnej odpowiedzi. Podkreślano kolorystycznie te wyrazy, by ułatwić uczniowi wzrokowe zapamiętanie pisowni. Wspólnie tworzono mapy myślowe i przygotowywano plakaty ze słownictwem z wykorzystaniem piktogramów, które Jacek umieszczał nad

biurkiem w domu i miał za zadanie czytać dwa razy dziennie. Podczas zajęć usprawniano zapamiętywanie nowego słownictwa poprzez gry i zabawy na czas, grę scrabble, uzupełnianie luk w tekście czy szubienicę wyrazową. Uczeń wykonywał również ćwiczenia utrwalające pisownię poznanych wyrazów. Zaproponowano również Jackowi korzystanie z internetowego programu do nauki słówek Insta.ling, który polega na systematycznym, codziennym powtarzaniu określonej partii słownictwa. z możliwością nauki poprawnej wymowy. Nauka odbywa się w ciekawej i nienużącej formie quizu, który indywidualnie dobiera poziom trudności do aktualnych umiejętności ucznia, dzięki czemu dziecko nie jest ani przytłoczone nadmiarem nowego materiału, ani nie traci czasu na powtórki słówek, które już świetnie zna. Za każdy tydzień nauki program automatycznie generuje ocenę, która zależy od ilości wykonanych sesji.
Podczas zajęć dodatkowych i zajęć lekcyjnych przećwiczono z uczniem również techniki rozwiązywania zadań do czytanych tekstów takie jak zdania prawda- fałsz, udzielanie odpowiedzi pełnym zdaniem na pytanie, wyszukiwanie w tekście głównej myśli i informacji szczegółowych.
Kolejnym ważnym krokiem było przekonanie ucznia do nauki gramatyki, która stwarzała mu najwięcej problemów i wpływała negatywnie na rozumienie zdań znajdujących się w danym tekście. W tym celu wykorzystano metodę Total Physical Response. Jest to metoda nauczania języka obcego przez ruch, a dokładnie włączanie całego ciała w proces przyswajania nowego słownictwa oraz struktur językowych. Poprzez wykonywanie czynności ruchowych podczas nauki Jackowi łatwiej było zrozumieć na czym polega, i w jakich sytuacjach używa się określonej konstrukcji gramatycznej.
Dostosowano również kryteria oceniania do indywidualnych możliwości ucznia. Zwiększono tolerancję na popełnianie przez Jacka błędy w czytaniu i pisaniu, wydłużono czas pracy podczas ćwiczeń z tekstem i na kartkówkach ze znajomości słownictwa. Uczeń otrzymywał mniejszą ilość słówek do nauki niż reszta klasy. Oceniano raczej wysiłek włożony przez ucznia w wykonanie pracy, w mniejszym stopniu poprawność. W ocenianiu pracy ucznia stosowano zasady oceniania kształtującego i planowano zajęcia z Jackiem z uwzględnieniem jego sposobu uczenia się. Precyzyjnie i zrozumiale formułowano cele zajęć i wspólnie z uczniem ustalano kryteria oceniania (nacobezu). Dotyczyły one każdej szkolnej aktywności, byly podawane do każdej lekcji, sprawdzianu, pracy domowej i pracy podczas lekcji. Oceniając pracę Jacka, konsekwentnie zwracano uwagę tylko na nacobezu, czyli na to, co wcześniej wspólnie zostało ustalone. Zamiast oceny sumującej przekazywano komentarz

do pracy ucznia, w którym podkreślano, co zrobił dobrze, a co należy poprawić i w jaki sposób, oraz przekazywano wskazówki do dalszej pracy.
Aby wzmocnić w chłopcu pozytywną motywację i wiarę w przezwyciężenie trudności uczeń otrzymywał pochwały za najdrobniejsze sukcesy i postępy. Jacek był bardzo dumny z siebie, gdy otrzymał po raz pierwszy ocenę dobrą z kartkówki.
Dzięki wsparciu rodziców Jacek systematycznie pracował w domu, stosując się do udzielonych wskazówek.

3.4.2.7 Efekty oddziaływań.

Pomimo początkowej niechęci i słabej motywacji ucznia do dodatkowej pracy, dzięki zaangażowania rodziców i nauczycieli, udało się przekonać Jacka do systematycznego uczestnictwa w zająciach dydaktyczno-wyrównawczych oraz codziennej porcji ćwiczeń w domu. Prowadzona od początku nauki w gimnazjum systematyczn praca z Jackiem w szkole i w domu rodzinnym przyniosła rezultaty. Oczekiwane efekty wdrożonych działań znalazły odbicie w osiągnięciach ucznia. Jackowi udało się w bardzo dużym stopniu nadrobić zaległości w nauce słownictwa i gramatyki. Znacznie poprawiła się umiejętność rozumienia tekstu czytanego i słuchanego, co potwierdza również nauczyciel języka polskiego. Uczeń otrzymuje coraz lepsze oceny ze sprawdzianów i kartkówek, gdzie musi wykazać się znajomością słownictwa i gramatyki. Odpowiednia motywacja i pochwały są dla Jacka zachętą do dalszej pracy.
Obniżenie wymagań edukacyjnych i kryteriów oceniania wobec Jacka przyniosło początkowo skutek odwrotny do zamierzonego. Nagroda w postaci dobrej oceny, zamiast zmobilizować chłopca do dalszej pracy w celu uzyskania podobnych rezultatów, spowodowała reakcję odwrotną. Wpłynęła na wygórowaną pewność siebie ucznia i spowodowała znane szkolne zjawisko tzw. „spoczęcia na laurach”. Jacek przestał pracować, gdyż wydawało mu się, że osiągnął już pełen sukces. Aby zachęcić go i zmobilizować do dalszej pracy konieczne było przypomnienie uczniowi, że ustalone na wstępie zasady obowiązują obie strony oraz uświadomienie, że brak systematycznej pracy pogłębi jego trudności w nauce nie tylko języka angielskiego, ake również w opanowaniu wiadomości z zakresu innych przedmiotów szkolnych.
W mojej ocenie podjęte oddziaływania w celu zlikwidowania lub złagodzenia problemów edukacyjnych przyniosły spodziewane efekty. Z obserwacji wynika, że największy wpływ na osiągnięcia Jacka miał, odpowiedni do jego możliwości, system

oceniania. Zwiększenie tolerancji na popełniane przez ucznia błędy, częściowe obniżenie progu wymagań oraz stosowanie oceniania kształtującego, pomimo początkowych problemów, w rezultacie, bardzo pozytywnie wpłynęły na motywację ucznia i zmobilizowały go do nauki. Przekazywane przeze mnie komentarze, oceny i opinie miały pozytywny wpływ na Jacka. Skutkowało to wzrostem poczucia własnej wartości, wiarą we własne siły i większym zapałem do pracy. Starałam się, żeby moje uwagi odnośnie jego osiągnięć miały charakter indywidualny, były konstruktywne i dotyczyły nie osoby, lecz rezultatów jej pracy. Jest to szczególnie istotne, bowiem informacja zwrotna uczy również samooceny, a dzięki niej uczeń może na bieżąco poprawiać i doskonalić swoją pracę i, w konsekwencji, osiągać lepsze efekty i wyniki nauczania

Jacek zdołał opanować materiał leksykalny i gramatyczny w stopniu pozwalającym na uzyskanie dobrego wyniku z egzaminu gimnazjalnego z języka angielskiego na koniec klasy trzeciej.

ZAKOŃCZENIE

Dysleksja sprawia największe problemy w okresie nauki szkolnej. Uczniowie z dysleksją rozwojową narażeni są na wiele niepowodzeń szkolnych. Olbrzymi wysiłek włożony w naukę przynosi czasami znikome efekty przez co dziecko czuje się gorsze, ma poczucie niższej wartości, nie wierzy w siebie i swoje możliwości. Dysleksja powoduje nieprawidłowości w procesie zarówno przystosowania osobistego, jak i społecznego jednostki, może doprowadzić do zachowań agresywnych.
W niniejszej pracy omówiono problem oceniania uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego na III etapie edukacyjnym. Głównym celem tejże pracy było poznanie wpływu oceniania na pracę uczniów.
Rozdział pierwszy zawiera wprowadzenie w problematykę dysleksji. Omówiono w nim etiologię zjawiska oraz scharakteryzowano typy dysleksji ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania. W dalszej części przedstawiona została charakterystyka sylwetki nastolatka doświadczającego tego problemu, z uwzględnieniem wiążących się z dysleksją potencjalnych zaburzeń emocjonalnych i psychospołecznych.
W rozdziale drugim zostały scharakteryzowane formy i metody skuteczne w nauczaniu nastolatków ze zdiagnozowaną dysleksją na lekcjach języka angielskiego w gimnazjum.
W trzecim rozdziale zostały opisane założenia metodologiczne niniejszej pracy. Określono przedmiot i cel badań oraz sformułowano główny problem badawczy i wynikające z niego problemy szczegółowe. Przedstawiono również metody i techniki badań, wykorzystane na potrzeby tejże pracy. Dalsza część rozdziału zawiera analizę indywidualnych przypadków uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją, w której przedstawiono wpływ oceniania na pracę tychże uczniów.
Praca kończy się podsumowaniem, w którym zawarto najważniejsze wnioski wynikające z przeprowadzonych badań oraz analizy literatury dotyczącej tematu.
Dzieci przejawiające specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wymagają specjalistycznej opieki i terapii pedagogicznej. W szkole należy stymulować ich rozwój, nie tylko kładąc nacisk na doskonalenie zaburzonych funkcji czytania czy pisania, ale też poszukując i wspierając inne posiadane przez nie talenty. W tym celu należy zwrócić szczególną uwagę na dobór właściwych metod nauc zania dopasowanych do indywidualnych

predyspozycji ucznia, oraz dostosować wymagania edukacyjne i system oceniania adekwatnie do jego możliwości.
Praca z uczniami ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się wymaga od nauczyciela podjęcia działań mających na celu umożliwienie im przezwyciężania trudności w nauce, ale również poprawę ich funkcjonowania w grupie rówieśniczej w klasie szkolnej. Powinno się stwarzać jak najwięcej sytuacji integrujących zespół klasowy, a także eksponować osiągnięcia, zdolności, zalety charakteru i inne „mocne strony” dzieci dyslektycznych.

BIBLIOGRAFIA

1. Bogdanowicz, M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu- odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Linea, Lublin 1994.
2. Bogdanowicz, M.,N iespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych, [w:], Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych pod redakcją Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2004.
3. Bogdanowicz, M., Uczeń z dysleksją w szkole, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdynia 2004.
4. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia,Gdańsk 2004.
5. Bogdanowicz M.,Adryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdynia 2005.
6. Bogdanowicz, K.,Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011

7. Butkiewicz, A., Nauczanie języka angielskiego ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi [w:] Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych pod redakcją Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2004.
8. Butkiewicz A, Bogdanowicz K, Dyslexia in the English classroom, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2006
9. Gąsowska T., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu , Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994.
10. Gerstmann S, Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczych, "Nasza Księgarnia", Warszawa1981.
11. Guziuk-Tkacz M., Siegień- Matyjewicz A., Leksykon terminów metodologicznych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak, 2015.

12. Jurek, A., ABC dysleksji [w:] Języki obce w szkole 5/2004.

13. H.Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2009.
14. Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.
15. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 1995.
26. Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Warszawa, PWN 1984

17. Wiatrowska, L.,Polisensoryczne metody w nauczaniu czytania i pisania [w:]
Wspomaganie rozwoju dziecka z ryzyka dysleksji pod redakcją Anety Rudzińskiej-Rogoży, Impuls, Kraków 2011.

18. Wiatrowska,L., Pokonywanie trudności w uczeniu się dzieci z dysleks ją, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
19. Wszeborowska-Lipińska,B., Młodzież ze specyficznymi trudnościami w pisaniu i czytaniu, Psychologia Wychowawcza 1995, nr 3.