Zaburzenia komunikacji u dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną

WSTĘP

Rozpoczynając pracę z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim wiemy o nim nie wiele, nie znamy jego możliwości, sytuacji rodzinnej. Aby go lepiej zrozumieć musimy poznać "Jego Świat" , jego rodzinę i nauczyć się w niej funkcjonować - pomagać.
Prowadząc zajęcia logopedyczne mam możliwość obserwacji postępów w pracy dziewczynki z niepełnosprawnością w stopniu lekkim. W niniejszej pracy chcę przybliżyć funkcjonowanie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim z zaburzeniami mowy, zaznaczam że będzie to bardzo ogólna charakterystyka. Każdy z nas, a także dzieci z niepełnosprawnością intelektualną są inne, do każdego należy podejść indywidualnie, dopasować odpowiednie metody terapii wspomagające wszechstronny rozwój, na miarę ich możliwości.
Praca składa się z trzech rozdziałów. W części pierwszej prezentuję definicję, klasyfikację, etiologię,charakterystykę i zaburzenia mowy osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Druga część pracy to metodologia badań własnych, trzeci rozdział to część pracy.podsumowująca moją pracę i wyciągnięte wnioski z przeprowadzonych badań i zalecenia do dalszej pracy.

ROZDZIAŁ I
NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA W ŚWIETLE LITERATURY

1.1. Definicje niepełnosprawności intelektualnej

Słormułowanie „niepełnosprawność intelektualna"jest stosunkowo nowe. Powstało ono na skutek trendów w psychologii i pedagogice specjalnej miało ono na celu odejście od terminów stygamtyzujących osoby z niepełnosprawnością. Definiowanie niepełnosprawności intelektualnej nie nalezy zatem do prostych zadań, jest to zjawisko skopmplikowane, zarówno z powodu przyczyn, jakie leżą u jego podstaw jak i różnych objawów, a także ze względu na trudny do przewidzenia jego dynamizm a więc i prognozę.
Definicje niepełnosprawności intelektualnej zmieniały się na przestrzeni lat. Według Amerykańskiego Stowarzyszenia Niepełnosprawności Intelektualnej i Rozwojowej (AAIDD) "Upośledzenie umysłowe jest niepełnosprawnością charakteryzującą się znacznym ograniczeniem zarówno w zakresie funkcjonowania intelektualnego, jak i zachowań przystosowawczych, które wyrażają się w umiejętnościach poznawczych, społecznych i praktycznych. Niepełnosprawność ta ujawnia się przed 18 rokiem życia"1. Jest to 10 definicja od 1921 roku opracowana i propagowana przez tę organizację.
Jak pisze D. Deutsch Smith definicji tej towarzyszy pięć założeń, które mają za zadanie poszerzyć sposób jej stosowania.
"1. Ograniczenia w bieżącym funkcjonowaniu muszą być rozpatrywane w kontekście społeczno-środowiskowym typowym dla wieku i kultury rówieśników danej osoby.
2. W prawomocnym orzeczeniu bierze się pod uwagę zróżnicowanie kultury i języka, jak również różnicew komunikowaniu oraz czynniki sensoryczne, motoryczne i behawioralne.
3. Ograniczenia często koegzystują z mocnymi stronami jednostki.
4. Istotnym celem opisu ograniczeń jest opracowanie profilu potrzebnego wsparcia.
5. Dzięki właściwemu zindywidualizowanemu wsparciu zapewnionemu przez długi okres czasu, funkcjonowanie życiowe osoby z upośledzeiniem umysłowym (niepełnosprawnością intelektualną) na ogół ulega poprawie"2.
Zdaniem W. Dykcika całe nasze życie upływa w dążeniu do normalności. Konfrontujemy nas samych z postawami i zachowaniami innych ludzi, które wydają nam sie niecodzienne, inne, obce. "Pojęcie niepełnosprawności obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej"3.
Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej jest bardzo szerokie ze względu na różne stopnie niepełnosprawności, towarzyszące im zaburzenia sprawności motorycznej, zachowania się, motywacji, emocjonalności i inne dysfunkcje. Inaczej zakres tego pojęcia wyznaczają nauki medyczne, inaczej społeczne, a jeszcze inaczej pedagogiczne.
J. Doroszewska4 mając na uwadze wyżej wymienione trudności, dzieli definicje niepełnosprawności na trzy typy:
1. Biologiczne.
2. Patoneurologiczne.
3. Medyczne.
Za osobę z niepełnosprawnością intelektualną uważa się taką, która ze względu chorobę, uraz, lub wadę wrodzoną ma poważne trudności, bądź nie jest zdolna wykonywać czynności, które osoba w tym samym wieku bez zaburzeń jest zdolna wykonać.
Jak twierdzą A. Firkowska-Mankiewicz i G. Szumski5 zazwyczaj niepełnosprawność intelektualną definiuje się jako zaburzenie rozwojowe, które polega na znacznym obniżeniu ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszy deficyt w zakresie zachowań adaptacyjnych (niezależności i odpowiedzialności) i potrzebę wspierania dla osiągnięcia samodzielności wżyciu, w szkole, w społeczności.
Dla niepełnosprawności intelektualnej charakterystyczne są utrudnienia w sferze percepcyjnej i poznawczej, powodujące wolniejsze tempo uczenia się i opanowywania różnych sprawności poznawczych i społecznych.
"Upośledzenie umysłowe (niepełnosprawność intelektualna) jest opisane i zdefiniowane przez AAIDD za pomocą trzech głównych komponentów, którymi są: (1) funkcjonowanie intelektualne, (2) zachowanie przystosowawcze, (3) systemy wsparcia"6.
W ramach każdego z tych komponentów nasilenie niepełnosprawności na charakter kontinuum.
"W swojej wykładni do definicji z 2002r. AAMR (Amerykańskie Stowarzyszenie Upośledzenia Umysłowego), kładzie nacisk na to, że funkcjonowanie intelektualne osób z upośledzieniem umysłowym jest "znacznie poniżej przeciętnej", lub poniżej poziomu charakteryzującego 97% całej populacji"7. Taki poziom funkcjonowania można określić na podstawie badania klinicznego lub wyników testu inteligencji.
Zachowania przystosowawcze stanowią zbiór umiejętności społecznych, koncepcyjnych i praktycznych, których ludzie się wyuczyli, by funkcjonować w życiu codziennym.
Ludzie z niepełnosprawnością intelektualną, jak i czasami ludzie bez niepełnosprawności, mogą napotkać trudności, gdyż albo nie posiadają danej umiejętności, albo nie wiedzą, jaka umiejętność potrzebna jest w tej konkretnej sytuacji. Umiejętności praktyczne, to codzienne działanie – jedzenie, ubieranie się, mycie, przemieszczanie się, przygotowywanie posiłków, korzystanie z telefonu, zarządzanie pieniędzmi, branie lekarstw, prace domowe.
Każdy z nas potrzebuje i korzysta z systemów wsparcia. Wsparcie może być zaoferowane na każdym z czterech poziomów zapotrzebowania: okresowym, ograniczonym, czasowym, wszechobecnym. Niektóre osoby z niepełnosprawnością intelektualną wymagaja wsparcia w każdym z obszarów, inne mogą wymagać wsparcia tylko w jednym obszarze.
Według Z. Sękowskiej niepełnosprawność intelektualna to: "istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego (..), któremu towarzyszą istotne ograniczenia w funkcjonowaniu przystosowawczym, przynajmniej w zakresie dwu, spośród wielu takich sprawności, jak:
– komunikowanie się słowne,
– porozumiewanie się,
– samoobsługa,
– radzenie sobie w obowiązkach domowych,
– sprawności interpersonalne,
– korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego,
– kierowanie sobą,
– zdolności szkolne,
– praca,
– sposoby spędzania czasu wolnego,
– troska o zdrowie"8.
Obecnie w definiowaniu niepełnosprawności intelektualnej mocno akcentuje się funkcjonowanie osób dotkniętych tym stanem w ich środowisku. Poza aspektami biologiczno-medycznymi zaczęto dostrzegać aspekty społeczno-personalne. Na pierwszym miejscu jest osoba oraz budowanie systemu społecznej profilaktyki.
Przedstawione pojęcia i terminologia świadczą o tym, że nie ma jednoznaczności w definiowaniu niepełnosprawności intelektualnej. Definicji tego zaburzenia jest bardzo dużo i są one różne: w zależności od podejścia do niepełnosprawności intelektualnej i kryteriów oceniających ten stan.

1.2. Przyczyny i klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej
Poprzedni podrozdział dowiódł, że niepełnosprawność intelektualna jest zjawiskiem złożonym, a ludzie zajmujący się jego analizą mają ogromne trudności z jednoznacznym zdefiniowaniem tego pojęcia. Postęp medycyny oraz wielu innych dyscyplin naukowych przyczyniają się do coraz dokładniejszych określeń czynników powodujących niepełnosprawność intelektualną ale inne ciągle pozostają niezidentyfikowane.
Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej są różne. Jak podaje I. Chrzanowska9 należy wśród nich wymienić czynniki genetyczne lub środowiskowe; pochodzenia endogennego i egzogennego (czynniki teratogenne, infekcyjne, urazowe, społeczne, psychologiczne); czynniki uszkadzające płód, powodujące niepełnosprawność intelektualną, działające w okresie prenatalnym, perinatalnym oraz postnatalnym.
"AAMR dzieli je na trzy grupy w zależności od czasu wystąpienia – to znaczy czasu kiedy wydarzenie lub przyczyna zaistniało:
1. prenatalne – przed urodzeniem,
2. okołoporodowe – podczas porodu,
3. poporodowe – po urodzeniu"10.
Przykłady przyczyn prenatalnych obejmują czynniki genetyczne i dziedziczne, zatrucia toksynami w czasie ciąży, choroby i wady cewy nerwowej. Czynniki genetyczne i dziedziczne obejmują takie zaburzenia, jak zespół łamliwego chromosomu X, zespół Downa, czy fenyloketonuria. HIV/AIDS mogą zniszczyć nienarodzone dziecko. Toksyny, które powodują zatrucia to alkohol, tytoń, narkotyki, które zażywa ciężarna.
Wady cewy nerwowej, takie jak bezmózgowie, brak większej części mózgu dziecka oraz rozszczep kręgosłupa, również są prenatalnymi przyczynami niepełnosprawności intelektualnej.
Przyczyny okołoporodowe pojawiają się w czasie porodu. Należą do nich urazy porodowe, które są skutkiem braku tlenu –anoksja lub zamartwica., wypadki związane z pępowiną, uraz położniczy, urazy głowy oraz mała masa urodzeniowa ciała.
Przyczyny poporodowe mają miejsce po urodzeniu. Są związane z czynnikami środowiskowymi. Przykład stanowią maltretowanie i zaniedbywanie dziecka, zatrucia środowiskowe i wypadki.
Etiologia niepełnosprawności intelektualnej, jak twierdzi I. Chrzanowska11, w związku z pojawieniem się określonej grupy przyczyn, różni się w zależności od siły i stopnia zaburzenia.
"Niepełnosprawność intelektualna w stopniu głębokim zazwyczaj uwarunkowana jest działaniem czynnika genetycznego. Współcześnie możliwe jest ustalenie przyczyny niepełnosprawności intelektualnej u około 60% osób z I.I. poniżej 5 punktów i tylko u 20-30% osób z I.I. wskazującym na lekką niepełnosprawność intelektualną"12.
Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim jest przykładem dziedziczenia wieloczynnikowego. Niejednokrotnie dziecko od rodziców dziedziczy geny warunkujące niższy poziom rozwoju intelektualnego, a do ich działania dołączają się czynniki środowiskowe niesprzyjające jego rozwojowi.
"Istotne jest, że przyczyną głębszych stopni niepełnosprawności intelektualnej jest zazwyczaj zaburzenie natury organicznej, w przypadku lżejszych stopni niepełnosprawności najczęściej wskazuje się na przyczyny wieloczynnikowe. Lekka niepełosprawność intelektualna koreluje wyraźnie z uwarunkowaniami środowiskowymi"13.
Zdaniem W. Dykcika14 przyczyną niepełnosprawności intelektualnej są czynniki:
– genetyczne – skupiają się na zmianach biologicznych , które mają swoje podłoże w zabużeniach chromosomalnych, czyli genetycznych,
– egzogenne – skupiają się na całym śrdowisku otaczającym nas, które pośrednio, lub bezpośrednio oddziałują na nasz organizm.
Prawdopodobieństwo powstania różnych zaburzeń w rozwoju rośnie, gdy nakładają sie na siebie wzajemnie różne czynniki – gdy dziecko rozwija się w znacznie skażonym środowisku naturalnym, gdy czynniki te upośledzają jego rozwój somatyczny i rozwój układu nerwowego, a także, gdy na te uwarunkowania biologiczne nakładają się niewłaściwe oddziaływania wychowawcze.
Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej może być różna, zależna od wybranego kryterium, które wyznacza cel jaki mamy na względzie.
Niepełnosprawność intelektualna może mieć różne stopnie nasilenia. Stopień niepełnosprawności intelektualnej oceniany jest za pomocą wyniku badania ilorazu inteligencji mierzonej za pomocą specjalnych testów. To wskaźnik otrzymany na podstawie porównania sprawności intelektualnej badanej osoby ze sprawnością właściwą dla jej wieku.
Najnowsza klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej zawarta jest w Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń Niepełnosprawności i Upośledzeń (ICD-10) z 1997 roku i klasyfikacji opracowanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (DSM IV) z 1994roku. W klasyfikacjach tych iloraz inteligencji określany jest ilościowow przez wartość liczbową ilorazu inteligencji (II lub IQ) uzyskaną za pomocą przeprowadzonego jednego lub kilku wystandaryzowanych testów na inteligencję.
W DSM-IV i ICD-10 wyróżniono cztery stopnie niepełnosprawności intelektualnej: lekki, umiarkowany, znaczny, głęboki.
1 Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim – 69-55 IQ Wechslera – poziom intelektualny charakterystyczny dla 10-12 r.ż. Osoby takie, są samodzielne, po ukończeniu szkoły zwykle mogą pracować zarobkowo, jednak nie powinny wykonywać zawodów, które wymagają podejmowania decyzji, gdyż osoby takie nie osiągnęły poziomu myślenia abstrakcyjnego w rozwoju poznawczym. Mogą zakładać własne rodziny.
2. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym – 54-35 IQ Wechslera – osoby takie funkcjonują na poziomie intelektualnym 6-9-latka. Osoby takie mają problemy z nawiązywaniem kontaktów z otoczeniem, ich rozwój mowy jest opóźniony, mają trudności z nabywaniem ról społecznych, cechuje je niezręczność fizyczna i powolny rozwój motoryczny. Nabywają umiejętności samoobsługowe, mogą pracować w zakładach pracy chronionej
3. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu znacznym – 34-20 IQ Wechslera – funkcjonowanie intelektualne osób na tym poziomie jest charakterystyczne dla 3-6 latka. Osoby takie wymagają stałej opieki, mogą wyuczyć się pewnych czynności domowych, nie są zdolne do wyuczenia się zawodu.
4. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu głębokim – poniżej 20 IQ Wechslera – poziom rozwoju takiej osoby nie przekracza 3 r.ż. U takich osób występują ciężkie wady neurologiczne i fizyczne. Przez całe życie wymagają specjalistycznej opieki.

1.3. Charakterystyka dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

Charakterystyka dziecka z niepełnosprawnością intelektualnąw stopniu lekkim jest bardzo trudna. Odnosi się to zarówno do indywidualnego przypadku, jak również do często dokonywanej oceny ogólnej.
Zazwyczaj w wyglądzie zewnętrznym nie dostrzega się większych odchyleń i nieprawidłowości w porównaniu z ich zdrowymi rówieśnikami o normalnym rozwoju intelektualnym. Najbardziej typowe w niepełnosprawności intelektualnej lekkiego stopnia jest odchylenie od normy w rozwoju umysłowym, z czym wiąże się gorsze funkcjonowanie w procesach spostrzegania, wyobraźni, uwagi, pamięci, mowy i myślenia.
W charakterystyce jednostek upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim bardzo ważna jest ocena, jak daleko deficyt umysłowy przeszkadza im w przystosowaniu się do codziennych warunków życiowych i do otoczenia.
Jak twierdzi I. Chrzanowska15 wiele badań prowadzonych w grupie osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną wskazuje, iż osoby takie cechuje niższy, w stosunku do normy, ogólny poziom motoryczny, niższy wzrost, słabsza budowa ciała.
"Zaburzenia obejmują sferę spostrzegania. Jest ono wolniejsze, niedokładne i ma wąski zakres. Wiąże się to z zakłóceniami w tworzeniu się wyobrażeń, które mają charakter ubogi, fragmentaryczny i niedokładny"16. Osoby takie zauważają ruch, dynamikę, jaskrawość zdarzeń. Jakość spostrzegania zależna jest od codziennych doświadczeń.
Uwaga osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną jest mimowolna i dowolna. Uwaga dowolna koncentruje się głównie na materiałe konkretnym. Słabsza jest jej podzielność, trwałość i zakres.
Jak pisze W. Dykcik17 znacznie częściej występują u takich osób różne wady wzroku, słuchu, upośledzenie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka.
Grupa osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim jest zróżnicowana w sferze możliwości rozwojowych, w niej zaś kompetencji komunikacyjnych. Analizy prowadzone przez A. Twardowskiego18 pokazują, że osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną mogą mieć większe trudności w prowadzeniu rozmowy, formułowaniu zrozumiałych wypowiedzi. "Uogólniając, można stwierdzić, że osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną nie różnią się istotnie od sprawnych rówieśników pod względem rozumienia aktów mowy, dotyczy to jednak sytuacji dobrze im znanych"19.
Największe deficyty dotyczą procesów myślowych: porównywania, analizowania, uogólniania i abstrahowania. Jak pisze W. Dykcik20 myślenie dziecka z niepełonsprawnością intelektualną zawsze związane jest z konkretnymi sytuacjami, dostępnymi we własnym doświadczeniu.
"Procesy myślowe osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną cechuje zaburzenie dynamiki, brak elastyczności, większa sztywność myślenia i inercja. Cechy te ujawniają się zwłaszcza w sytuacjach nowych, gdyż pojawia się trudność operacyjnego wykorzystania zdobytych doświadczeń"21.
U osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną można zaobserwować, jak pisze I. Chrzanowska22 słabszą zdolność kontroli i panowania nad sobą“.22
J. Kostrzewski23 charakteryzując osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim, podkreślał niedorozwój ich uczuć wyższych, mniejszą wrażliwość i powinność moralną. Częściej takie osoby reagują impulsywnie, agresywnie, niedomagają w zakresie samokontroli.23 Częściej u osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim można zaobserwować sztywność zachowań, poglądów, uczuć, przy jednoczesnej wzmożonej podatności na sugestię. Przebieg procesów motywacyjnych jest silnie związany z warunkami zewnętrznymi (wzmocnienia, organizacja i jakość otoczenia).
J. Kirenko i M. Parchomiuk24 stwierdzają, że osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną pod względem rozowju emocjonalnego nie różnią się zasadniczo od osób sprawnych. Nieprawidłowości, takie jak: niestałość emocjonalna, impulsywność, agresywność, niepokój, zahamowanie lub nadpobudliwość, podatność na sugestie, zauważane są głównie w młodszym wieku szkolnym, choć mogą się utrzymywać przez całe życie.24
Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim charakteryzują się niższym poziomem rozwoju fizycznego. Ich sprawność wzrasta wraz z wiekiem, ale nie osiągają poziomu cech motorycznych, jakie prezentują ich rówieśnicy w normie intelektualnej.
Dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej bardzo często posiadają również trudności w rozwiązywaniu zadań życiowych . Trudności te są często wynikiem często niewiary we własne siły. Każde zadanie, jakie nauczyciel daje dziecku do rozwiązania, powinno być dostosowane do jego możliwości psychofizycznych. Nauczyciel powinien okazać uczniowi, że wierzy w niego i w jego możliwości
Dzieci upośledzone umysłowo mają też trudności z rozbudzeniem motywacji do nauki. Dlatego potrzebna jest pomoc nauczyciela, który posiada odpowiednie przygotowanie pedagogiczne do pracy z tego typu dziećmi. Właśnie nauczyciel w odpowiedni sposób zachęca do nauki, zaciekawia poznawanym przedmiotem uczenia się, a nawet nagradza lub karze by w ten sposób rozbudzić chęć do nauki, która jest przecież częścią składową sukcesu szkolnego a co za tym idzie i życiowego.

1.4. Zaburzenia mowy u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

Zaburzenie mowy charakterystyczne dla osób z niedorozwojem umysłowym nazywa się oligofazją. Istotą oligozfazji zdaniem S. Grabiasa jest „niewykształcenie się kompetencji językowej lub wykształcenie się jej w stopniu niewystarczającym do prawidłowej realizacji wypowiedzi”25 autor ten uwaza ponadto, że „zaburzenia myślenia wiążą się z zaburzeniami mowy”26
Wśród przyczyn niedostatecznego rozwoju mowy w upośledzeniu umysłowym U. Jęczeń wymienia: „- uszkodzenie lub niedojrzałość układu nerwowego, - wady morfologiczne i dysfunkcje aparatu artykulacyjnego, - opóźnienie mielinizacji włókien nerwowych, - niedostatecznie ukształtowaną dominację jednej z półkul mózgowych prowadzącą do nieprawidłowej lateralizacji, - zaburzenia emocjonalne, - nadmierną pobudliwość lub apatię, - występowanie charakterystycznych postaci upośledzenia umysłowego (zespół Downa, małogłowie, niektóre mózgowe porażenia dziecięce, ogniskowe uszkodzenia półkuli lewej mózgu).“27 Obraz zaburzeń mowy w oligofrenii uzależniony jest od stopnia niedorozwoju umysłowego. „Wśród dzieci upośledzonych istnieje duże zróżnicowanie pod względem rozwoju umiejętności i sposobów porozumiewania się„28 Wypowiedzi dzieci z lekkim niedorozwojem intelektualnym charakteryzują się: „pomijaniem ważnych elementów rzeczywistości, brakiem określania głównych bohaterów opowiadania, udzielaniem dodatkowych informacji dotyczących własnych doświadczeń i przeżyć, mówieniem o tym co wiedzą nt. danego zjawiska, a nie o tym co faktycznie spostrzegły“29

25.S. Grabias, Mowa i jej zaburzenia, Warszawa 2000rok, s.33
26.Tamże s. 31
27.U.Jęczeń, Uwarunkowania rozwoju kompetencji językowej i komunikacyjnej udzieci uposledzonych umyslowow w Logopedia t.32 (red)Maurer. A, 2003, s.128
28.E.M. Miczakiewicz, Zaburzenia mowy u osób z uposledzeniem umysłowym. Próba klasyfikacji (w) , Polska terminologia logopedyczna (red) J. Ożdżyński, Kraków 1994
29. U. Jeczen, Uwarunkowania kompetencji językowej i komunikacyjnej u dzieci uposledzonych umysłowo (w) Logopedia t.32 (red.)

Jak to już było wcześniej wskazane dzieci z niepełnosprawnością intelektualnąodlegają tym samym prawom rozwojowym, co każde inne dziecko a także występują u nich te same zaburzenia mowy, co u dzieci z normą intelektualną. Jedynie to co je różni, to fakt, że zaburzenia te częściej występują w postaci wielorakiej (sprzężonej) a to z kolei determinuje złożoność i trudność prowadzonej terapii logopedycznej.
Zaburzenia w rozwoju mowy mogą już się pojawić już w okresie wczesnego dzieciństwa a „W celu podkreślenia faktu, że dane zaburzenia są właściwe tylko dla okr W przypadku dzieci z niepełnosprawnością umysłową nieprawidłowości można już zaobserwować na poszczególnych etapach rozwoju mowy. Z opóźnieniem pojawiają się pojedyncze wyrazy. Ma to nawet miejsce do 3 roku życia, zdań w 4-5 roku życia oraz trudności z wypowiadaniem myśli i formułowaniem wypowiedzi.
A ponadto ujawniają się agramatyzmy, częste wady wymowy i ubogi zasób słownictwa. (...)Dlatego też wszystkie dzieci upośledzone umysłowo są jednocześnie opóźnione w rozwoju mowy a towarzyszące im mniej lub bardziej nasilone zaburzenia mowy określone są mianem dyslogii .
Ubogi jest słownik czynny dziecka, zaś bierny jest nieco bardziej rozwinięty. Występują wady wymowy - seplenienie, nie wymawianie głoski ,,r”30
I. Obuchowska udowadnia, „że w wyniku niedorozwoju szczęki bądź nieprawidłowości rozstawu zębów, artykulacja pozostałych głosek jest również nieodpowiednia” 31.Mamy wówczas do czynienia z tak zwaną dysglosją.
Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim mówią zwykle krótszymi zdaniami, rzadziej stosują zdania podrzędnie złożone. W porównaniu z rówieśnikami będącymi w normie intelektualnej ich zasób słownictwa jest uboższy, operują mniejszą ilością wyrazów realizując przy tym wiele głosek w sposób nieprawidłowy. Duże problemy stwarzają im głoski szczelinowe i zwarto szczelinowe. Może się zdarzyć , iż część dzieci w ogóle nie jest w stanie je wymówić, stąd pojawiają się elizje. Ma to miejsce także w przypadku głosek dentalizowanych, w głoskach z szeregów syczącego, szumiącego i ciszącego. Tempo mowy dzieci upośledzonych umysłowo jest zwykle wolniejsze i dużo częściej występują inne zaburzenia rytmu mowy, jak jąkanie czy giełkot. Oprócz trudności w rozumieniu otaczającej rzeczywistości i nieumiejętności pokierowania swoim postępowaniem u dzieci tych występują nieprawidłowości wypowiedzi. Wszystko razem niekorzystnie wpływa na wyróżnianie je z grup społecznych liczne, w których przebywają. Zaburzenia mowy utrudniają bowiem funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej. Stają się przyczyną drwin, przedrzeźniania i naigrywania się przez rówieśników. Wywołują u dzieci upośledzonych onieśmielenie, lęk, nerwowość, przyjmowanie postaw obronno-izolacyjnych a niekiedy również agresywno-opozycyjno-buntowniczych . Bywają przyczyną wtórnych zaburzeń psychicznych i społecznych „ Badania potwierdzają, iż na proces ustępowania objawów zaburzeń rozwoju mowy mogą wpływać takie czynniki jak: rodzaj i ciężkość patologii, możliwości psychofizyczne dziecka, czynniki społeczne, wcześnie podjęta i prawidłowo prowadzona terapia, możliwości kompensacyjne rozwijającego się mózgu itd.32
Zdaniem S. Grabiasa zaburzenia mowy zawsze wpływają na rozwój procesów poznawczych, gdyż doświadczanie rzeczywistości dokonuje się poprzez język. Ponadto zaburzenia te zawsze wywołują negatywne skutki w zakresie stanów emocjonalnych i w przebiegach interakcji językowych .3
Zaburzenia mowy u dzieci z niepełnosprawnością umysłową skorelowane są z wieloma uwarunkowaniami ale przeważne występują na tle opóźnionego rozwoju mowy, który towarzyszy wszystkim postaciom tego zaburzeniom. Opóźniony rozwój mowy (ORM) to istotnie niższa sprawność językowa, która powstaje zazwyczaj wówczas, kiedy zaczyna kształtowa się mowa dziecka. Podstawowy symptom ORM to znaczne opóźnienie pojawiania się poszczególnych stadiów rozwoju mowy. Istotna wydaje się być uwaga, że im głębszy stopień niepełnosprawności umysłowej, tym bardziej opóźniony rozwój mowy. Jednakże wspomnianej zależności głębokości upośledzenia i sprawności komunikacyjnej, w której sugeruje się, że im niższy poziom inteligencji tym mniejsza sprawność komunikacyjna dziecka; im głębszy deficyt umysłowy, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego i opóźnienie rozwoju mowy przeciwstawia się Z. Tarkowski. Zdaniem tego autora, o sprawności komunikowania się osób niepełnosprawnych intelektualnie nie decyduje tylko stopień niepełnosprawności ale wiele czynników pozaintelektualnych, takich jak: motywacja, lęk komunikacyjny, nastawienie otoczenia, a nawet wychowanie językowe oraz osobowość. Odpowiednio kształcone i stymulowane dzieci, zwłaszcza z niepełnosprawnością intelektualną w lekkim stopniu, stają się pełnosprawnymi użytkownikami języka potocznego mówionego co im zupełnie wystarczającza w codziennej komunikacji werbalnej. „Istotną rolę kauzalną pełnią również czynniki psychologiczne mające duży wpływ na mowę. Są to właściwe motywacje do porozumiewania się, krótkotrwała pamięć słuchowa, ograniczenia myślenia abstrakcyjnego, wpływy środowiska kulturalnego, rodzinnego i czynniki emocjonalne.34
Z. Tarkowski zastanawiając się nad związkiem upośledzenia umysłowego z zaburzeniami w rozwoju mowy doszedł do następujących konkluzji:
• „zaburzenia mowy i upośledzenie umysłowe mają różną etiologię,
• zaburzenie mowy i upośledzenie umysłowe mają wspólną etiologię,
• upośledzenie umysłowe jest przyczyną zaburzeń mowy,
• zaburzenia mowy stanowią przyczynę upośledzenia umysłowego”.35
Problem zaburzeń mowy u osób z lekka niepełnosprawnością intelektualną poruszany jest w literaturze przedmiotu dość obszernie,ale do chwili obecnej nikt nie potrafił wyjaśnić przyczyn i patomechanizmów tych różnych objawowo zaburzeń . Jedno jest pewne, że „wady wymowy u dzieci upośledzonych są częstokroć sprzężone na przykład z zaburzeniami natury anatomiczne np. podniebienie gotyckie, zbyt duży lub mały język, rozszczep warg, braki w uzębieniu”.36
Podsumowując cechy oligofazji można ująć następująco: opóźniony rozwój mowy, ubogie słownictwo, agramatyzmy, nieumiejętność budowania zdań, zaburzenia rozumienia mowy, brak spójności wypowiedzi, wadliwe artykulacje.
U dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną występują takie wady wymowy jak u dzieci z prawidłowym rozwojem intelektualnym. Mają one jednak bardziej skomplikowany charakter i występują znacznie częściej. W lekkiej niepełnosprawności intelektualnej charakterystyczne jest sprzężenie mowy bezdźwięcznej z seplenieniem dość często z reraniem. Uwarunkowane to jest zaburzoną percepcją dźwięków mowy, wadami morfologicznymi narządów mowy, zaburzonym słuchem fonematycznym i przede wszystkim oligofrenią, gdyż mowa to wyższa czynność mózgowa.

ROZDZIAŁ II

METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH
2.1 . Przedmiot i cele badań

Przed przystąpieniem do badań naukowych istnieje konieczność określenia ich przedmiotu i celu.
Cytując za J. Sztumskim „przedmiot badań obejmuje rozmaite twory życia społecznego, zarówno materialne np. różne zbiorowości społeczne, jak również idealne, do których zaliczamy np. idee, przesądy, czy też wierzenia ludzi (...), przedmiotem tych badań jest wszystko to, co składa się na rzeczywistość społeczną”37.Natomiast J. Zieliński badania naukowe, uważa jako: „w szerokim znaczeniu – ogół czynności w obrębie pracy naukowej, od powzięcia i ustalenia problemu do opracowania materiałów naukowych, jednak bez czynności pisania pracy, jej poprawiania i oceny; wyróżnia się tu dwa rodzaje czynności: przygotowawcze i wykonawcze”38.
Przedmiot badań w niniejszej pracy są zaburzenia mowy u dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną
Kolejnym krokiem pracy badawczej jest sformułowanie celu badań.
Według W. Dutkiewicza „celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań. Natomiast celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie”39. empirycznie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji bądź jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają również funkcje praktyczno-użyteczne”40

37.J. Sztumski, „Wstęp do metod i technik społecznych”, Wyd. Naukowe Śląsk, Katowice 2005, s. 18.
38. Zielińksi, „Metodologia pracy naukowej”, Wyd. ASPRA - JR, Warszawa 2012, s. 55.
39.. Sztumski, „Wstęp do metod i technik społecznych”, Wyd. Naukowe Śląsk, Katowice 2005, s. 18
40.Dutkiewicz, „Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki”, Wyd. Stachurski, Kielce 2000, s. 50.

Celem badań w niniejszej pracy jest ukazanie pozytywnego wpływu zajęć logopedycznych na poprawę komunikacji u dziewczynki z lekką niepełnosprawnością intelektualną.

2.2. Problemy i hipotezy badawcze

Podejmując badania pedagogiczne koniecznie należy uświadomić sobie problem, który określa cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych.
W literaturze przedmiotu spotykamy wiele definicji problemu badawczego.
Za J. Sztumskim „problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze”41
M. Łobocki uważa, iż problem badawczy to „(...) pytanie, na które szukamy odpowiedzi w drodze badań naukowych”42.
A. W. Maszke jest zdania, że nazwa „problem” oznacza przeszkodę lub zadanie wymagające rozwiązania lub rozstrzygnięcia. Rozwiązanie problemu lub trudności mających charakter teoretyczny czy praktyczny jest podstawowym celem wszelkich badań naukowych43.
Natomiast T. Pilch i T. Bauman uważają że „problem badawczy to pytania o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i rozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracją o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania”44.
Z kolei W. Zaczyński podaje, że „badanie pedagogiczne nie jest okazjonalnym poznawaniem interesującej pedagoga rzeczywistości, lecz jest poznawaniem

41 J. Sztumski, Wstęp do ..., op. cit., s. dz. cyt., s. 38.
42 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Wyd. Impuls, Kraków 2000, s. 22.
43 A. W. Maszke, Metodologiczne ..., op. cit., s. dz. cyt., s. 44- 45.
44 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2010, s. 43.

podejmowanym przezeń świadomie dla uzyskania empirycznie uzasadnionej odpowiedzi na ważne pytania, które w nauce nazywamy problemami badawczymi”45.
W mojej pracy problem główny brzmi następująco:
Czy wykorzystywane na zajęciach logopedycznych metody, formy i środki nauczania wpłynęły na poprawę komunikacji dziewczynki?
Tak sformułowany problem badawczy wymaga hipotetycznej odpowiedzi. Zdaniem I. Sztumskiego „hipoteaz jest prowizoryczna odpowiedzią na pytanie problemowe wyrażającą przeświadczenie co do spodziewanego stanu zdarzeń lub kierunku zależności.”46
Ogólną hipotezą pracy jest stwierdzenie: wykorzystywane na zajęciach logopedycznych metody formy i środki nauczania wpłynęły na poprawę komunikacji dziewczynki.

2.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze

S. Nowak pisze, że metody badawcze "to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania [...] uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania"47.
Na cele poniższej pracy, zastosowano metodę: studium indywidualnego przypadku.
Metoda ta wykorzystywana jest w badaniach edukacyjnych do analizy przypadków uczniów, wyróżniających się pod względem, np.: wysokiego poziomu uzdolnień specjalnych, trudności wychowawczych i innych zaburzeń w rozwoju intelektualnym czy fizycznym. Szczególny nacisk kładzie się na działania terapeutyczne, psychoterapeutyczne, na uwarunkowania środowiskowe, kulturowe zaburzeń występujących u badanych osób.

45 W. Zaczyński, Badania ..., op. cit., s. dz. cyt., s. 38-39.
46 J. Sztumski, Wstęp do ..., op. cit., s. dz. cyt., s. 38.
47 S. Nowak, „Metodologia badań społecznych”. Red. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 22.

Natomiast M. Łobocki określa tą metodę, jako: "gromadzenie danych o rozwoju i życiu fizycznym, psychicznym i społecznym interesujących badacza osób. Dotyczy ona zwykle nie jakiejś grupy, społeczności czy instytucji, lecz pojedynczych osób"48.
W metodzie indywidualnych przypadków wykorzystuje się takie techniki badań jak:
- rozmowa i wywiad,
- analiza dokumentów,
- analiza wytworów,
- obserwacja,
- testy psychologiczne i techniki projekcyjne,
- teczka biograficzna ucznia49.
Z kolei J. Zieliński określa tę technikę, jako „zbiór pytań stawianych pisemnie, celem uzyskania odpowiedzi mających służyć do rozwiązania pewnego problemu. Odpowiedzi te następnie są opracowywane statystycznie a wyniki objaśniane - interpretowane”50.
Dla potrzeb przeprowadzonych badań zastosowałam następujące techniki:,
- obserwację,
- wywiad,
- analizę dokumentów
M. Łobocki uważa że wywiad to : „sposób gromadzenia interesujących badacza informacji w bezpośrednim kontakcie z osobami badanymi (...), polega przeważnie na ustnym zadawaniu respondentowi pytań przez osobę badającą, (...). Zakłada się również, aby wywiad nie sprowadzał się wyłącznie do zwykłego zadawania pytań i odpowiadanie na nie, lecz stawał się także procesem interakcji, czyli procesem wzajemnego oddziaływania osoby go prowadzącej i respondenta”51.

48 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 2008, s. 262.
49 A. Janowski, „Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej”, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 166.
50 J. Zieliński, „Metodologia ...”, dz. cyt., s. 48.
51 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 2008, s. 262.

Analiza dokumentów „polega (...) na wyodrębnieniu elementów składowych dokumentów według przyjętego kryterium. Dokumenty są źródłem informacji poprzez pytanie wybranych osób za pośrednictwem drukowanej listy pytań zwanej kwestionariuszem”52.
W mojej pracy badawczej wykorzystałam następujące techniki badawcze: wywiad jawny nieformalny z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim; wywiad jawny formalny z jego matką,( dotyczący historii rozwoju psychofizycznego oraz sytuacji rodzinnej dziecka); rozmowy z wychowawcom grupy przedszkolnej i nauczycielem rewalidantem ; obserwację fragmentaryczną oraz analizę dokumentacji medyczno-psychologicznej.
Narzędziami badawczymi były: dokumenty (orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej, książeczka zdrowia dziecka), arkusze obserwacji, kwestionariusze wywiadu.

2.4. Charakterystyka terenu badań
Badania na temat zaburzeń mowy u dziecka z lekka niepełnosprawnością intelektualną zostały przeprowadzone w Przedszkolu Samorządowym nr w Kielcach. Przedszkole to mieści się w na ulicy....

52 Tamże s. 227. M. Łobocki, Metody ..., dz. cyt., s. 227.

ROZDZIAŁ III
STUDIUM PRZYPADKU
3.1. Identyfikacja problemu

Karolinka rozpoczęła edukację w naszym przedszkolu od stycznia 2014 roku jako czterolatka. Moje pierwsze spotkanie z dziewczynką nastąpiło podczas zajęć
w styczniu 2014 roku. Karolina zdecydowanie zwracała na siebie uwagę: wbiegła na salę, jej zachowanie było chaotyczne, nieuporządkowane. Brała do rąk i szybko porzucała różne zabawki. Jej mowa była bełkotliwa i niezrozumiała. Dołączyła do grupy dzieci 5 letnich ( z uwagi na środek roku szkolnego tylko taka była możliwość jej przyjęcia do przedszkola). Trafiła do przedszkola dzięki opinii MZPPP, w którym wyraźnie zalecano dziewczynce uczestnictwo w grupie rówieśników z powodu opóźnionego rozwoju mowy.
Łatwo było zauważyć, że dziewczynka będzie potrzebowała specjalistycznej opieki i pomocy. Wyraźnie odstawała na tle grupy – mówiła bardzo niewyraźnie, nie wykonywała poleceń, miała trudności z podporządkowaniem się regułom i zasadom w grupie. Miała niewielką możliwość koncentracji uwagi, szybko nudziła się zajęciami i zabawami. Miała ogromną potrzebę ruchu, próbowała uciekać z sali. Przez dwa pierwsze miesiące trzeba było pilnować drzwi do sali. Lgnęła do dzieci i szukała
z nimi kontaktu, lecz chciała bawić się na swoich zasadach i próbowała wymuszać na dzieciach krzykiem i płaczem przeprowadzenie swojej woli. Jeśli znudziła się zajęciami, zabawą, nie miała ochoty wykonywać poleceń, czy słuchać jak jej się zwraca uwagę, zgłaszała potrzebę fizjologiczną.
Karolina bez problemu rozstawała się z mamą po przyjściu do przedszkola. Była bardzo niesamodzielna w czynnościach samoobsługowych. Oczekiwała pomocy przy korzystaniu z toalety, ubieraniu. Zdarzało się jej zapomnieć o pójściu do toalety na czas. Chętnie nawiązywała kontakt z nauczycielkami, zadawała mnóstwo pytań i oczekiwała ciągłego skupiania uwagi na swojej osobie. Przytulała się do nauczycielek i dzieci, całowała je (często wbrew woli innych dzieci). Dziewczynka lubiła zabawy ruchowe, z całą grupą, była w nich jednak niezgrabna i mało skoordynowana. Często nie nadążała za tokiem zabawy. Na początku niechętnie pracowała podczas zajęć, wykonywała polecenia po swojemu, szybko się nudziła, chciała coraz to nowych bodźców. Bardzo chętnie lepiła, rysowała bazgroty, bawiła się pluszakami, lalkami. Często wyrywała dzieciom zabawki i krzyczała na nie, biła kiedy nie chciały jej czegoś oddać. Nie wiedziała jak zaczepić dzieci, jak nawiązać z nimi współpracę i wspólną zabawę, nie podejmowała zabaw tematycznych. Jej zabawy ściśle odzwierciedlały to, co zaobserwowała u dzieci. Dużą barierą była na pewno zaburzona komunikacja dziewczynki. Początkowo zajęcia dydaktyczne mogły się odbywać pod warunkiem siedzenia Karoliny tuż obok lub na kolanach nauczyciela, w innym wypadku biegała po sali, wychodziła do toalety, lub próbowała uciekać z sali zajęć.

3.2. Geneza i dynamika zjawiska

W pracy rewalidacyjno-wychowawczej spotykam się z różnego rodzaju zaburzeniami rozwojowymi dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Praca z tymi dziećmi wymaga różnorodnych oddziaływań, szukania rozwiązań oraz zgłębienia wiedzy w tej dziedzinie. Praca logopedy wymaga ciągłej aktywności i elastyczności w podejmowaniu zadań i rozwiązywaniu problemów. Każde dziecko jest odrębną indywidualnością .W mojej pracy zawodowej po raz pierwszy spotkałam się z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu lekkim.
Historię opisywanego przeze mnie zjawiska przedstawię na podstawie wywiadu z mamą Karoliny, dostarczonej przez nią dokumentacji medycznej oraz opinii psychologa, pedagoga i logopedy, którzy obserwowali Karolinę w początkowym okresie pobytu w przedszkolu.
Według słów mamy, Karolina urodziła się w 34 tygodniu ciąży przy porodzie nie było komplikacji. Dziewczynka trafiła do poradni na skutek interwencji sąsiadki, która zainteresowała się losem dziewczynki widząc jej odbiegające od normy zachowanie. Wstępna opinia z poradni pomogła Karolinie dostać się do przedszkola. Niestety mama myślała, że samo pójście do przedszkola wyrówna opóźnienia rozwojowe Karoliny.
Mimo opinii z poradni MZPP nie można było podjąć pracy indywidualnej z Karoliną. Przez cały rok częstych rozmów z mamą uświadamiałyśmy jej konieczność przeprowadzenia wielospecjalistycznej diagnozy i uzyskanie orzeczenia, które pozwoliłoby na zorganizowanie zajęć indywidualnych z logopedą i oligofrenopedagogiem. Mama bardzo długo miała nieadekwatne oczekiwania względem postępów Karoliny. Liczyła na to, że wszelkie braki i opóźnienia wyrównają się pod wpływem przebywania z rówieśnikami. Podczas każdej rozmowy pytała, czy Karolina już osiągnęła rozmaite szkolne umiejętności. Kiedy Karolina skończyła 5 lat i mama zaczęła mówić o pójściu Karoliny do szkoły, rozpoczęłam szczególne starania aby lepiej zrozumiała problemy córki. Sprawę utrudniał fakt, iż mama Karoliny sama nie do końca rozumiała specyfikę zaburzeń swojej córki, sprawiała wrażenie bezradnej i zagubionej w tej sytuacji. Na szczęście przedstawienie mamie obserwacji końcowej uświadomiły w końcu mamie wagę problemów Karoliny i tego, jak duże są jej braki na tle umiejętności, które powinien osiągnąć uczeń. Po wielu rozmowach z wychowawczyniami, specjalistami z MZPPP, Panią Dyrektor, mama Karoliny podjęła starania o uzyskanie orzeczenia z uwagi na niepełnosprawność intelektualną dziecka. Dużo w tej sytuacji pomogła znajoma mamy Karoliny – mama innego dziecka z naszego przedszkola, która zobowiązała się do pomocy w załatwianiu kwestii formalnych. Współpraca znacząco się poprawiła i mama zaczęła rozumieć potrzebę pracy indywidualnej z Karolinką. Orzeczenie takie udało się uzyskać w nowym roku szkolnym i Karolina, jako 5 latka zaczęła uczęszczać do grupy dzieci 4 letnich (gdzie świetnie się odnalazła pod względem emocjonalnym i intelektualnym). Prowadzone z nią również były zajęcia indywidualne - 2 razy w tygodniu po pół godziny (zgodnie ze sporządzonym IPETem) ze logopedą i oligofrenopedagogiem.
Zanim przystąpiłam do prowadzenia zajęć z dziewczynką, dokonałam diagnozy logopedycznej. Stwierdziłam niską sprawność aparatu artykulacyjnego. Nieprawidłowe napięcie mięśniowe które wpływało na problemy z żuciem i gryzieniem. Niewłaściwy sposób oddychania - dziecko oddychało torem ustnym. Rozumienie nazw przedmiotów i czynności było prawidłowe. Doskonalenia wymagało natomiast rozumienie przymiotników i przysłówków. Dziewczynka nie rozumiała wyrażeń przyimkowych. Prawidłowo rozumiała polecenia proste. Problem stanowiło natomiast rozumienie poleceń złożonych, mogło to być wynikiem braku rozumienia wyrażeń przyimkowych oraz obniżonej pojemności pamięci. Ćwiczenia wymagało rozumienie nazw pojęć. Zasób słownictwa jest ubogi. Występują też problemy z aktualizacją nazw. W wypowiedzi dziewczynki dominowały rzeczowniki, brakowało przyimków, spójników i przymiotników. Karolinka miała trudności z nazywaniem czynności. Dziewczynka nie potrafiła opowiedzieć historyjki obrazkowej. Podczas opowiadania pojedynczych obrazków sytuacyjnych wymieniała nazwy przedmiotów. Wszystkie głoski dźwięczne dziecko realizowało bezdźwięcznie. Głoski przedniojęzykowo- zębowe: s,z c, dz oraz przedniojęzykowo- dziąsłowe: sz, rz, cz, dż, r, l realizowała jako środkowojęzykowe ś, ć, j. Głoskę wargowo- zębowa w jest wyrazach , w śródgłosie zastępowana głoską ł. Próba powtarzania głosek opozycyjnych wyszła nieprawidłowo z powodu zaburzonej artykulacji głosek. Nazywanie i wybieranie przedmiotów na dana głoskę również wyszła nieprawidłowo. Tempo mowy zwolnione, głos krzykliwy .Dziewczynka nie dokonywała analizy i syntezy zarówno sylab jak i głosek. Słuch prawidłowy na podstawie badania audiologicznego.
W roku szkolnym 2016/17 Karolinka nadal uczęszcza do przedszkola. Jest w zerówce. Nadal prowadzone są z nią zajęcia indywidualne. Dziewczynka poczyniła ogromne postępy jeśli chodzi o mowę, kontakty społeczne i rozwój emocjonalny. Natomiast słabiej widoczna jest poprawa rozwoju umysłowego, która jest utrudniona ze względu m.in. na problemy neurologiczne dziewczynki.

3.3. Znaczenie problemu

Rozważając problem omawianego przeze mnie przypadku łatwo zauważyć, że nie podjęcie skutecznych działań pogłębiłoby problemy Karoliny, negatywnie wpłynęłoby na jej adaptację i integrację w grupie. Bardzo duża część uwagi skupiona była na jednym dziecku, a przecież inne dzieci też potrzebują uwagi, zainteresowania, obserwacji i opieki. Po kilku tygodniach okazało się, że dzieci różnie reagują na Karolinkę, nie które zaczęły się skarżyć, że je bije, dokucza, nie które nie chciały przebywać blisko niej, trzymać za ręce w parach. Rodzice zaczynali się interesować problemem. Dla Karoliny podjęcie skutecznych oddziaływań było konieczne, aby dziewczynka mogła w miarę normalnie funkcjonować w grupie i wyrównywać braki pod okiem specjalistów. Zapewnienie jej odpowiedniej terapii i oddziaływań wymagało zdecydowanych kroków, co było utrudnione przez brak zrozumienia problemu ze strony mamy i ojca, który niezbyt interesował się postępami Karolinki.

3.4. Prognoza

Prognoza negatywna:
W przypadku zaniechania oddziaływań, zaburzenia rozwoju pogłębiłyby się. Wyrównanie tych wtórnych zaburzeń w późniejszym okresie rozwoju byłoby nieporównywalnie trudniejsze i z reguły mniej skuteczne. Im wcześniej dziecko zostanie objęte fachową opieką i pomocą tym większe prawdopodobieństwo, że uda się wykorzystać wszystkie możliwe i znane środki, aby jak najlepiej pokierować dalszym rozwojem. Mogłyby pojawić się również nowe trudności.

Prognoza pozytywna:
Na podstawie nabytej wiedzy wiem, że wczesna diagnoza i interwencja rozpoczęta w odpowiednim okresie rozwoju może przynieść szybkie i wyraźne rezultaty.
Prognoza pozytywna w stosunku do Karoliny, biorąc pod uwagę wczesną fachową interwencję i współpracę z mamą zakładała, że :
- Karolina będzie wyrównywała braki na miarę swoich możliwości
- będzie potrafiła właściwie komunikować się z otoczeniem
- będzie nawiązywała właściwe kontakty z rówieśnikami,
- będzie funkcjonowała w grupie, która będzie przygotowywana do wspierania dziecka z dysfunkcjami rozwojowymi
- będzie zdobywała nowe umiejętności potrzebne w normalnym funkcjonowaniu w życiu codziennym
- będzie rozwijała swoje predyspozycje i uzdolnienia kompensując to co jest dla niej trudne
- będzie potrafiła podporządkować się regułom i zasadom panującym w grupie
- dziewczyna po ukończeniu edukacji w przedszkolu rozpocznie naukę w szkole integracyjnej

3.5. Propozycje rozwiązań

Chcąc jak najlepiej zaradzić opisanym problemom i jak najefektywniej pomóc Karolinie i jej rodzicom zaplanowałam następujące działania:
- podtrzymywanie, stałej systematycznej współpracy z rodzicami, szczególnie z matką, która głownie zajmuje się dzieckiem
- skierowanie Karoliny na badania specjalistyczne do Miejskiego Zespołu Poradni Pedagogiczno-Psychologicznych
- prowadzenie pracy indywidualnej (logopedycznej) z dziewczynką, mającej na celu ułatwienie dziewczynce właściwą komunikację z otoczeniem
- objęcie dziewczynki obserwacją przez psychologa na terenie przedszkola
- prowadzenie zajęć zachęcających pozostałą część grupy do wspierania i pomocy Karolinie
- stawianie dziecku osiągalnych celów o odpowiednim stopniu trudności i pomoc w wykonywaniu zadań i doprowadzaniu czynności do końca.
- odnalezienie mocnych stron Karoliny i oparcie na nich pracy terapeutycznej aby wzmacniać poczucie własnej wartości dziewczynki
- reagowanie na niewłaściwe postępowanie szczególnie takie, które zagraża bezpieczeństwu lub istotnie odbiega od norm społecznych.

3.6. Wdrażanie oddziaływań

Pierwszym etapem moich oddziaływań na opisywany problem było nawiązanie stałej, systematycznej współpracy z rodziną dziecka. Przeprowadziłam dokładny wywiad z matką na temat zdrowia, funkcjonowania dziecka w ciągu pierwszych lat życia, metod wychowawczych stosowanych w domu, sytuacji rodzinnej. Informacje te oraz moją opinię przekazałam do MZPPP prosząc o przebadanie dziecka i obserwację w grupie. Nawiązałam stałą współpracę z logopedą , pedagogiem i psychologiem z MZPPP, którzy dostarczali mi na bieżąco wytycznych do pracy i informowali o postępach i problemach dziecka. Dzięki tym działaniom otrzymałam dość wyczerpujące informacje o Karolinie, które wykorzystywałam prowadząc z nią zajęcia indywidualne. Po przebadaniu w Poradni, Karolinka otrzymała orzeczenie o niepełnosprawności w stopniu lekkim, w ramach którego prowadziłam z nią 2 razy w tygodniu zajęcia logopedyczne 2 razy w tygodniu miała też zajęcia z oligofrenopedagogiem.
W terapii logopedycznej skupiłam się na:
1.Ćwiczeniach usprawniających motorykę i kinestezję narządów artykulacyjnych (w celu uzyskania odpowiedniego napięcia mięśniowego)
2. Ćwiczeniach czynnych żuchwy, warg, języka i podniebienia miękkiego
3. Ćwiczeniach fonacyjnych- umiejętności właściwego stosowania natężenia głosu podczas mówienia
4. Ćwiczeniach słuchowych z wykorzystaniem bodźców niewerbalnych rozpoznawanie dźwięków instrumentów, odgłosów zwierząt, dźwięków z otoczenia, dźwięków wysokich i niskich
-różnicowanie rytmu, liczby dźwięków
5. Ćwiczeniach słuchu fonematycznego
- różnicowanie i identyfikowanie dźwięków mowy
- umiejętność dokonywania analizy i syntezy sylabowej, a później głoskowej
- umiejętność rozpoznawania i tworzenia rymów
6. Ćwiczeniach pamięci słuchowej- utrwalenie pamięciowych mechanizmów mowy (ciągów słownych)
7. Ćwiczeniach artykulacyjnych- wypracowanie artykulacji głoski, a potem utrwalenie jej w sylabach, wyrazach, zdaniach
8. Ćwiczeniach rozwijających słownictwo- wzbogacenie słownika biernego
i czynnego (nazwy przedmiotów, czynności, stanów emocjonalnych)
9. Ćwiczeniach w budowaniu zdań
- ćwiczenia rozumienia wyrażeń przyimkowych
- ćwiczenia w budowaniu prostych zdań z odmiana wyrazów
- ćwiczenia w budowaniu zdań złożonych z użyciem przyimków i spójników
10. Ćwiczenia motoryki małej
- usprawnianie koordynacji wzrokowo- słuchowej
- usprawnianie koordynacji rąk i współpracy palców
- ćwiczenia chwytu pęsetkowego

3.7. Efekty oddziaływań

Dzięki prowadzonej do tej pory terapii funkcjonowanie dziecka znacznie się poprawiło- zarówno w zakresie komunikacji jak i rozwoju psychoruchowego. Prowadzenie terapii logopedycznej i psychomotorycznej wpłynęło na poprawę motoryki- małej i dużej. Poprawiło się napięcie mięśniowe. Dziecko oddycha przez nos, a fonacja jest dłuższa i bardziej czysta. Dziewczynka pozbyła się zahamowań, chętnie nawiązuje kontakty z dziećmi, uczestniczy w zabawach. Bez skrepowania recytuje wierszyki i śpiewa piosenki. Poprawiła się zdolność aktualizowania nazw, a także rozumienia mowy i pamięci ciągów słownych. Wzrosła umiejętność dokonywania analizy i syntezy. Dziewczynka zaczęła dobierać nazwy według wybranych głosek, które prawidłowo identyfikuje. Dokonuje analizy i syntezy sylabowej. Odróżnia wymowę prawidłową od nieprawidłowej. Poprawiła się pamięć słuchowa. Jeżeli chodzi o artykulację to realizuje już głoskę l, głoski dźwięczne w,31b, d, g. Znacznie wzrósł zasób słownictwa biernego i czynnego. Poprawa rozumienia wyrażeń przyimkowych wpłynęła na rozwój umiejętności posługiwania się zdaniami. Dziewczynka zaczyna formułować pytania. Zapamiętuje i rozpoznaje litery. Literuje proste wyrazy.

ZAKOŃCZENIE
Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nigdy nie wyzdrowieje, bo niepełnosprawność to nie choroba. Nigdy też nie nastąpi taki skok w jego rozwoju poznawczym, że osiągnie iloraz inteligencji mieszczący się w granicach normy. To nie znaczy jednak, że dziecko "stoi w miejscu" ono stale rośnie, rozwija się fizycznie. W pracy logopedycznej z dzieckiem z niepełnosprawnością można stosować wiele metod pracy.
Zaczynając pracę z Karolinką wiedziałam o niej niewiele albo prawie
nic. Wchodząc w Jej życie i życie rodziny jako nowy nauczyciel było mi podwójnie ciężko. Nie wiedziałam czy zostanę zaakceptowana przez samą dziewczynkę jak również przez całą rodzinę. Do każdego dziecka należy podejść indywidualnie dostosować inne metody pracy na miarę jego możliwości i zapotrzebowań. Jeszcze więcej pracy przed nami.

Bibliografia:

Apanowicz J., Metodologia ogólna, Gdynia 2002
Bobkowicz – Lewartowska L., Niepełnosprawność intelektualna. Diagnozowanie, edukacja i wychowanie, Gdańsk 2011
I. Chrzanowska I., Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności, Kraków, 2015
Deutsch Smith D. , Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki tom 1 ,Warszawa 2008
DoroszewskaJ., Pedagogika specjalna, Wrocław, 1989
Dutkiewicz W., Podstawy metodologii do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Kielce, 2000
Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 2001
Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, Warszawa 2000
Jęczeń U., Uwarunkowania rozwoju kompetencji językowej i komunikacujnej u dzieci uposledzonych umysłowo w Logopedia t.32 (red.) Maurer A., Warszawa 2003
Jastrzębowska G.,Wprowadzenie. Problemy definicyjne (w), Logopedia- pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki (red) T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, t.2, Opole 2003
Kirenko J., Parchomiuk M., Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin 2006
Kostrzewski J., Wald I., Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, Warszawa 1981
Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków, 2000
Miczakiewicz E.M, Zaburzenia mowy u osób z uposledzeniem umysłowym. Próba klasyfikacji (w) , Polska terminologia logopedyczna (red) J. Ożdżyński, Kraków 1994
S. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa, 2012
Obuchowska I., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001
Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998
Tarkowski Z., Zaburzenia mowy u dzieci uposledzonych umysłowo,w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podrecznik akademicki.red: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole 2003
Twardowski A., Kształtowanie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, Poznań 2002
Sztumski J., Wstęp do metod i technik społecznych, Katowice, 2005
Wyczesany J.,Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 2004
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa, 1995
Zieliński J., Metodologia pracy naukowej, Warszawa, 2012