Metody i środki walki z trudnościami i niepowodzeniami dydaktycznymi

Do środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń zaliczamy:
profilaktykę, diagnozę i terapię pedagogiczną (Cz. Kupisiewicz 1980, s. 225).
„Niewątpliwie ważne jest, kim jest uczeń i jaka jest szkoła. Największe znaczenie ma jednak to, czy stosowane środki i wymagania są do¬stosowane do zróżnicowanych możliwości uczniów. O pojawieniu się i rozwiązywaniu trudności decyduje przede wszystkim system szkolny: to w jakim stopniu uwzględ¬niane są różnice indywidualne między uczniami, jak trafny jest proces diagnozy, selekcji i oddziaływań” (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski 1981, s.276).
Przezwyciężeniu tych przyczyn może służyć dobrze prowadzona działalność profilaktyczna szkoły, a obok niej działalność diagnostyczna i terapeutyczna (Cz. Kupisiewicz 1980, s. 225).
Metody i formy profilaktyki pedagogicznej przyczyniają się skutecznie do wzrostu efektywności pracy szkoły. Należy do nich nauczanie problemowe w zespołach. Praca uczniów (na lekcji) w kilkuosobowych grupach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje wzrost zainteresowania nauką, wdraża do kolektywnego przezwyciężania trudności, stwarza liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i orga¬nizacji wysiłków itd. (tamże, s. 225).
Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami, przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz zebrania nauczycieli. Wychowawca klasy powinien prowadzić dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu do każdego ucznia, współpracować z rodzicami uczniów, z organizacjami dziecięcymi i z pozostałymi nauczycielami. Znajomość tych danych umożliwia nauczycielom racjonalną indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej. Nauczyciele powinni przeprowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę wyników nauczania- uczenia się, aby możliwie szybko wykrywać występujące u poszczególnych uczniów braki w zakresie opanowywania umiejętności czytania i pisania. Podstawowym środkiem służącym do realizacji tego zadania są systematycznie dokonywane badania wyników kształcenia po zakończeniu każdego działu programowego. Ich wyniki stanowią podstawę do oceny postępów poszczególnych uczniów w nauce i decydują o kierowaniu uczniów opóźnionych do grup wyrównawczych w celu usunięcia wykrytych u nich braków (tamże, s. 226).
Terapia pedagogiczna może być stosowana indywidualnie lub zbiorowo. Zajęcia w grupach wyrównawczych powinny odbywać się po lekcjach na terenie szkoły. Ich celem jest zlikwidowanie u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce. W grupach wyrównawczych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod nadzorem nauczyciela. Dobór ćwiczeń dla każdego ucznia musi być tak pomyślany, aby mógł on wyrównać braki i aktywnie uczestniczyć w pracy klasy. Zarówno plan zajęć w grupach, jak i oceny uzyskiwanych wyników należy omawiać w czasie zebrań rad kla¬sowych. Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Bardzo przydatne okazują się teksty programowane pozwalające uczniom pracować samodzielnie w stosownym dla każdego tempie, a równocześnie zmuszające do systematycznej kontroli i oceny uzyskiwanych rezultatów ( tamże, s. 227-228).
„Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizuje się dla uczniów, którzy mają znaczne opóźnienia w uzyskaniu osiągnięć z zakresu określonych zajęć edukacyjnych, wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego. Udział ucznia w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych trwa do czasu zlikwidowania opóźnień w uzyskaniu osiągnięć edukacyjnych”. (Rozporządzenie MEN z dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, punkt 1 i 4).
Zawsze wskazane jest, by „jak najwcześniej podjąć zajęcia wyrównawcze, jeśli dziecko wykazuje słabe postępy w czytaniu i pisaniu. Zajęcia wyrównawcze nie mogą być jedynie powtórzeniem nauczania szkolnego. Prowadzący zajęcia musi brać bezpośredni udział w wielu ćwiczeniach i kierować pracą dziecka. Samodzielne wykonywanie zadań przez dziecko jest możliwe tylko wtedy, kiedy nabyło ono już odpowiednie umiejętności i gdy warunki ćwiczenia umożliwiają uniknięcie błędnych reakcji” (T. Gąsowska, Z. Pietrzak- Stępkowska 1994, s.15-20).
„Szybkie stwierdzenie przyczyn niepowodzeń szkolnych może być realną podstawą skutecznej pomocy. Formy pomocy obejmują:
- umożliwienie uczniowi słabszemu nawiązanie kontaktu z uczniem osiągającym bardzo dobre wyniki w nauce danego przedmiotu;
- pracę w jednej grupie ćwiczeniowej lub zespole;
- wspólne rozwiązywanie prac domowych;
- wspólne powtarzanie materiału przed sprawdzianami wiedzy i umiejętności;
- powierzenie uczniowi mającemu kłopoty i trudności pewnych obowiązków
związanych z danym przedmiotem;
- włączenie uczniów słabych do zespołów wyrównawczych.

Wykonanie tych zadań powinno wiązać się z dobrym słowem ze strony nauczyciela, pozytywną oceną zachęcającą do dalszych starań. Uczniowi mającemu pewne trudności w nauce szkolnej, we wstępnym okresie pracy, nie należy wystawiać ocen niedostatecznych. Należy jasno i rzeczowo wskazać mu braki oraz ukierunkować go na osiąganie lepszych postępów” (J. Łysek 1998, s.91).
W związku z różnymi rodzajami trudności i niepowodzeń dydaktycznych zapobieganie im musi być również wielotorowe: do innych środków trzeba odwołać się w przypadku trudności i niepowodzeń związanych z niepomyślnymi warunkami ekonomiczno- społecznymi życia dziecka, do innych gdy trudności i niepowodzenia wiążą się z niekorzystnymi właściwościami biopsychicznymi ucznia, a do jeszcze innych, gdy są następstwem nieprawidłowych oddziaływań dydaktycznych nauczyciela i szkoły (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski 1981, s. 301-302).
„Ważne jest, aby nauczyciel stworzył kilka różnych narzędzi oceniania i nagród, nie szczędził pochwał i innych dowodów uznania. W takim klimacie wszyscy uczniowie są doceniani i szanowani jako jednostki ludzkie, umysły uczniów mają najlepsze warunki do uczenia się, a codzienna, mozolna praca nauczyciela wyda owoce” ( K. Handke 2003, s.14-15).
Zapobieganie trudnościom i niepowodzeniom dydaktycznym spowodowanym czynnikami ekonomiczno-społecznymi życia dziecka polega na dbałości o odpowiednio wysoki poziom materialny i kulturalny rodziny, o zaspokojenie niezbędnych, do prawidłowego rozwoju dzieci, ich potrzeb intelektualnych, emocjonalnych i społecznych. Ważną rolę odgrywają kwalifikacje rodzicielskie (tamże, s.302).
Zapobieganie trudnościom i niepowodzeniom wynikającym z niekorzystnych właściwości psychofizycznych dzieci wymaga dwóch torów działalności. Chodzi o zapobieganie wystąpieniu niekorzystnych cech, o niedopuszczanie do złego stanu fizycznego, zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, znacznych nierównomierności rozwojowych. Ważna jest także korekcja, gdy cechy te już wystąpiły. Korekcja wymaga zwykle działań specjalistycznych. Konieczna staje się wybiórcza ingerencja (ćwiczenia, zabiegi), która może być prowadzona jedynie przez osoby o specjalnym przygotowaniu zawodowym. Istnieje również potrzeba oddziaływań w przypadkach niekorzyst-nych cech, którym nie potrafimy zapobiegać, bądź których całkowita likwidacja nie jest możliwa (niska inteligencja, upośledzenie umysłowe, upośledzenie narządów zmysłów). Wówczas, by nie dopuścić do wystąpienia trudności należy starannie dostosowywać wymagania do możliwości dzieci, umiejętnie operować środkami specjalnymi, które gwarantują osiąganie jak najlepszych rezultatów wyrażających się w pomyślnym rozwoju (Z. Włodarski, A. Matczak 1998, s. 464-465).
Zapobieganie trudnościom i niepowodzeniom związanym z oddziaływaniami dydaktycznymi wymaga stałego podwyższania kwalifikacji psychologicznych i pedagogicznych nauczycieli. Popełnianie błędów dydaktyczno- wychowawczych nie wynika ze złej woli osób odpowiedzialnych za rozwój dzieci. Ich powodem jest zwykle brak zrozumienia roli podejmowanych działań, nieznajomość potrzeb dzieci i sposobów ich zaspokajania (tamże, s. 464-465).
Zachodnioeuropejscy badacze problematyki trudności i niepowodzeń szkolnych są przekonani, że optymalnymi sposobami zwalczania przyczyn są:
• „pedagogika selekcji" - w przypadku koncepcji naturalistycznej;
• „pedagogika zindywidualizowanej pomocy dla uczniów borykających się z trudnościami w nauce" -koncepcja psycho-afektywna;
• „pedagogika kompensacji", dokładniej- koncepcja społeczno-kulturalna oraz socjologiczno-reprodukcyjna, której zwolennicy uważają, że szeroko rozumiana kompensacja stanie się możliwa dopiero w wyniku radykalnej przebudowy stosunków społecznych i systemu edukacji;
• „pedagogika usprawnień treściowo-metodycznych"- koncepcje dydaktyczna
i interakcjonistyczna (Cz. Kupisiewicz 1995, s.14; por: La lutte... 1994, s. 61).
Niezależnie od tych różnic, wszyscy badacze są zdania, że w obecnych warunkach problemem najważniejszym jest maksymalne podwyższenie efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach różnych szczebli i typów, zwłaszcza w nauczaniu początkowym. Chodzi o to, aby od systemu (nauczania) faworyzującego mniejszość, przejść do systemu zapewniającego powodzenie w nauce szkolnej wszystkim uczniom" (tamże, s. 14; por: La lutte....1994, s. 61).
Podstawowym celem edukacji jest, zapewnienie powodzenia w nauce wszystkim, a przynajmniej zdecydowanej większości uczniów.
Do osiągnięcia tego celu stosuje się m.in. systematyczne badania wyników nauczania o charakterze regionalnym, krajowym i międzynarodowym, czyli ba-dania typu input- output; zmierza się do stabilizacji nauczycieli i dyrekcji wewnątrz poszczególnych placówek, intensyfikuje współpracę nauczycieli uczących w danej klasie oraz wciąga do niej rodziców; usiłuje możliwie dokładnie poznać każdego ucznia oraz w przypadku niepowodzeń - stosować terapię adekwatną do po¬stawionej uprzednio diagnozy; analizuje nie tylko uzyskiwane przez dzieci i młodzież wyniki nauczania, lecz również ich stosunek do nauki poszczególnych przedmiotów, zainteresowania, potrzeby poznawcze itp. Uczeń stano¬wi punkt ciężkości tej analizy (tamże, s. 14).
Dużą rolę w zwalczaniu trudności i niepowodzeń dydaktycznych wśród uczniów odgrywa nauczyciel, który powinien być odpowiednio dobrze przygotowany do podjęcia tego zadania (tamże, s. 15).
Naukowcy zachodniej Europy wyprowadzili sześć wniosków dotyczących metod zwalczania trudności i niepowodzeń szkolnych:
1. Pozostawianie uczniów na drugi rok w tej samej klasie jest zabiegiem szkodliwym ze względów psychologicznych, pedagogicznych, społecznych i ekonomicznych. Uciekać się do niego powinno tylko w wyjątkowych przypadkach, uprzednio niezwykle starannie zbadanych.
2. Wczesne różnicowanie dróg szkolnych uczniów, spotykane w niektórych krajach (Wielka Brytania, Niemcy) nie jest korzystne z punktu widzenia ogólnego rozwoju całej populacji uczniowskiej. Nie służy ono również skutecznemu rozwijaniu talentów u dzieci i młodzieży, a w konsekwencji kształceniu elity (tamże, s. 15; por: La lutte.... 1994, s. 94).
3. Oceny wystawiane uczniom określonej klasy układają się na ogół zgodnie z krzywą Gaussa, aczkolwiek nie musi tak być zawsze. Odnoszą się też przeważnie do reprezentowanego przez dzieci i młodzież stanu wiedzy, w mniejszym zaś stopniu do ich potencjalnych możliwości poznawczych. Tymczasem uczeń powinien wiedzieć nie tylko co umie, lecz również - zwłaszcza w przypadku trudności w nauce - co powinien zrobić, aby te trudności przezwyciężyć. Ewaluację należy więc uzupełniać predykcją oraz wynikającymi z niej zaleceniami prak¬tycznymi, ukierunkowującymi odpowiednio pracę szkolną dzieci i młodzieży.
4. Zabiegi typu orientującego pokazują uczniom czego, dlaczego i jak powinni się uczyć, jakie zainteresowania i uzdolnienia rozwijać, jaki wybierać kierunek dalszej nauki lub pracy zawodowej itp.
5. Metody walki ze słabymi postępami uczniów w nauce powinny być zróżnicowane. Do najskuteczniejszych należą: uczenie się do mistrzostwa (mastery leaming), praca grupowa uczniów, metoda projektów, indywidualizowanie treści i toku nauki, rozwiązywanie problemów itp. Należy jednak pamiętać, że ich stosowanie w praktyce szkolnej wtedy tylko prowadzi do pożądanych efektów, kiedy uwzględnia fakt, że każdy przypadek niepowodzenia szkolnego ma sobie tylko właściwą „biografię" i wymaga adekwatnego do niej traktowania (tamże, s. 15- 16).
6. O efektywności pra¬cy szkoły rozstrzygają nauczyciele, od których w znacznym stopniu zależą również rozmiary uczniowskich niepowodzeń w nauce. Dlatego też w celu zwal¬czania tego zjawiska lepiej jest niekiedy wiedzieć, jaki nauczyciel pracuje z danym uczniem, aniżeli kim np. jest ojciec tego ucznia (tamże, s. 16; por: La lutte... 1994, s. 98).
Zauważyć należy, że wyniki badań nad trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi, które przeprowadzali w Polsce W. Okoń, J. Konopnicki, M. Tyszkowa, Cz. Kupisiewicz, A. Karpińska jak i w zachodniej Europie są pod różnymi względami zbieżne. Dotyczy to w pierwszym rzędzie podziału przyczyn niepowodzeń wspólne w obu klasyfikacjach (mimo różnic terminologicznych) na grupy o charakterze społeczno-ekonomicznym, biopsychicznym i pedagogicznym, a także metod zwalczania tego zjawiska. W tym przypadku i polscy badacze, i zachodni sprowadzają je, do profilaktyki, diagnozy i terapii pedagogicznej. Wspólne wreszcie jest przekonanie o doniosłej roli szkoły i nauczyciela w zwalczaniu trudności i niepowodzeń dydaktycznych.
Różnice, to przede wszystkim fakt, iż autorzy zachodni kładą głównie nacisk na finansowe i demograficzne uwarunkowania niepowodzeń. Silniej też aniżeli miało
(i ma) to miejsce w Polsce eksponują potrzebę takiej reformy zinstytucjonalizowanego kształ¬cenia, jakiej efektem byłaby szkoła zapewniająca powodzenie wszystkim (a przy¬najmniej ogromnej większości) uczniom pobierającym w niej naukę (Cz. Kupisiewicz 1995, s.16).

1.5. Wnioski wynikające z przeglądu literatury do badań własnych

Kiedy dziecko wstępuje do szkoły liczy na to, że osiągnie powodzenie. Często w nieuchwytnym przez nikogo momencie pojawiają się trudności szkolne, które nie wykryte w porę przeradzają się w niepowodzenia szkolne.
Nie ma jednej, głównej przyczyny niepowodzeń. One nakładają się na siebie. Pierwszą fazą są niepowodzenia ukryte, które odczuwa sam uczeń.
Skuteczną metodą wykrywania trudności i niepowodzeń jest pomiar dydaktyczny i ocenienie w różnych momentach procesu edukacyjnego wspomagane obserwacją.
Ważną rolę odgrywają również zajęcia wyrównawcze, które mogą pomóc uczniowi w przezwyciężeniu trudności i niepowodzeń dydaktycznych oraz odpowiednia praca nauczyciela z uczniem, która może zapobiec drugoroczności, wieloroczności i odsiewowi na wyższych etapach kształcenia.

1. Althuser L. (1970) Idéologies et appareils idéologiques d`Etat. „La Pensée”, nr 151.
2. Bandura L (1970) Trudności w procesie uczenia się. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
3. Brzeziński J. (1978) Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
4. Cackowski Z. (1964) Problemy i pseudoproblemy. Warszawa, Książka i Wiedza.
5. Domagała-Kręcioch A. (2003) Powodzenia i niepowodzenia szkolne. „Wychowawca”, nr 2.
6. Dutkiewicz W. (1996) Praca magisterska- przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Kielce, Dom Wydawniczy „Strzelec”.
7. Esperet E. (1979) Langage et origine sociale des éléves. Berne. Editions Peter Lang.
8. Gąsowska T, Pietrzak- Stępowska Z. (1994) Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
9. Grisay A. Les mirages de l`évaluation scolaire. (1984) Bruxelles.Direction Générale de`l`Organisation des Etiudes.
10. Handke K. (2003) Przezwyciężanie niepowodzeń szkolnych. „Wychowawca”, nr 2.
11. Harwas- Napierała B, Trempała J. (2004) Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka rozwoju człowieka. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
12. Hurlock E. (1985) Rozwój dziecka. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
13. Jastrzębski Wł.(red.) (1997) Dzieje Świekatowa i okolic. Świekatowo. Przedsiębiorstwo Marketingowe „LOGO”.
14. Karpińska A. (2005)Niepowodzenia szkolne-powody naukowej predylekcji. Edukacja Jutra XI, Tatrzańskie Seminarium Naukowe.
15. Komorowska H. (1982) Metody badań empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
16. Konopnicki J. (1961) Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Wrocław- Kraków. Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
17. Konopnicki J. (1966) Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
18. Kozak E. (1983) Środowiskowe uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów klas początkowych. „Problemy Oświatowe Wsi”, nr 3.
19. Kupisiewicz Cz. (1962) Przyczyny niepowodzeń szkolnych. „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3.
20. Kupisiewicz Cz. (1965) Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
21. Kupisiewicz Cz. (1974) O zapobieganiu drugoroczności. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
22. Kupisiewicz Cz. (1980) Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
23. Kupisiewicz Cz. (1995) Niepowodzenia szkolne- pedagogiczne wyzwanie dla Europy. „Edukacja”, nr 1.
24. La lutte contre l`echec scolaire: un défi pour la construction européenne. (1994) Bruxelles- Luxembourg, EURIDICE.
25. Lelonek M., Wróbel T. (red.) (1990) Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
26. Lenkiewicz J. (1994) Profilaktyka niepowodzeń szkolnych. „Edukacja i Dialog”, nr 2.
27. Łobocki M. (1978) Metody badań pedagogicznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
28. Łobocki M. (2001) Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
29. Łysek J. (red.) (1998) Niepowodzenia szkolne. Kraków, Impuls.
30. Maruszewski M., Reykowski T., Tomaszewski T.(1966 )Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa, Książka i Wiedza
31. Molska A. (1998) Zaburzenia mowy, czytania i pisania. „ Edukacja i Dialog”, nr 9.
32. Muszyński H. (1971) Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
33. Neuman W.L (2000) Socjal resarch methodos. Quali tative and quantitative approaches. Boston, Allynand Bacos- (tłumaczenie Z. Kwieciński).
34. Niemierko B. (red.) (1975a) ABC testów osiągnięć szkolnych. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
35. Niemierko B. (1975b) Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
36. Niemierko B. (1990) Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
37. Niemierko B. (1999) Pomiar wyników kształcenia. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
38. Nowak S. (1970) Metodologia badań socjologicznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
39. Nowak S. (1985) Metodologia badań społecznych. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
40. Okoń W. (1971) Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
41. Okoń W. (1975) Słownik pedagogiczny. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
42. Okoń W. (2003) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
43. Pieter J. (1960) Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław- Kraków, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
44. Pieter J. (1961) Psychologia uczenia się. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
45. Pieter J. (1967) Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław- Warszawa-Kraków. Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
46. Pilch T. (1998) Zasady badań pedagogicznych. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
47. Pilch. T. Bauman T. (2001) Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
48. Popham J. (1975) Educational Evaluation Englewood Cliffs, Prentice- Hall.
49. Porębska M.(1964) O przeżyciu trudności „Acta Universitatis Wratislaviensis. Nauki Przyrodnicze i Psychologia” Tom VI.
50. Przetacznikowa M, Włodarski Z. (1981) Psychologia wychowawcza. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
51. Rozporządzenie MEN z dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, punkt 1 i 4.
52. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych; § 15, p. 6.
53. Rytlowa J. (1958) Czytanie w szkole. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw szkolnych.
54. Sala J. (1994) Osiągnięcia konieczne w nauczaniu początkowym języka polskiego. W: Zeszyty Naukowe WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne Zeszyt 23. Bydgoszcz, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
55. Skorny Z. (1984) Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. Przewodnik metodologiczny dla studiujących nauczycieli. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
56. Spionek- Pelc H. (1970) Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
57. Spionek- Pelc H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenie szkolne. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
58. Such J. (1972) O uniwersalności praw nauki. Warszawa, Książka i Wiedza.
59. Sztumski J. (1995) Wstęp do metod i technik badań społecznych. Katowice, Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.
60. Tyszkowa M. (1964) Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
61. Tyszkowa M. (1990) Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
62. Włodarski Z, Matczak A. (1998) Wprowadzenie do psychologii. Podręcznik dla nauczycieli. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
63. Wojda E. (2001) Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych. „Edukacja i Dialog”, nr 9-10.
64. Wroczyński R, Pilch T. (red.) (1974) Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
65. Zaborowski Z. (1960) Problemy wychowania społecznego w szkole. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
66. Zaczyński Wł. (1976) Praca badawcza nauczyciela. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
67. Żebrowska M. (red.) (1975) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe.