Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce pisania i czytania

Spis treści

Wprowadzenie.
1 Wyjaśnienie pojęcia dysleksja rozwojowa.
2 Typy dysleksji.
3 Przyczyny zagrożenia dysleksją.
4 Objawy tzw. ryzyka dysleksji.
5 Terapia dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
6 Postępowanie terapeutyczne.
Zakończenie.
Literatura.

Wprowadzenie

Problem trudności w nauce szkolnej od lat skupia uwagę pedagogów, psychologów, logopedów, lekarzy i nauczycieli. Termin specyficzne trudności w uczeniu się nie odnosi się do szczególnej, ściśle określonej grupy uczniów, lecz raczej do tych cech zachowania, które przeszkadzają w przyswajaniu wiedzy i w stosowaniu jej. Trudności te mogą pojawiać się u dzieci na wszelkich poziomach zdolności intelektualnych; niekiedy występują pojedynczo, lecz częściej w większej liczbie i w różnym natężeniu. ( Petersen, 1977, s. 196).
Według Marty Bogdanowicz specyficzne trudności w uczeniu się to termin odnoszący się do zaburzonego funkcjonowania dziecka w szkole, gdy jego postępy edukacyjne pozostają na poziomie istotnie niższym niż oczekiwany ze względu na: wiek życia, sprawność intelektualną mieszczącą się w granicach normy, sprzyjające warunki środowiskowe i dydaktyczne.(1994, s.32).
Podobnego zdania jest Mark Selikowitz (1999, s. 12 ), który specyficzne trudności w uczeniu się definiuje jako niespodziewany i niewytłumaczalny stan dziecka o inteligencji co najmniej w granicach normy, wyrażający się znacznym opóźnieniem w co najmniej jednym zakresie uczenia. Zakresy uczenia związane ze specyficznymi trudnościami Selikowitz dzieli na dwie grupy. Pierwsza składa się z podstawowych umiejętności szkolnych, takich jak: czytanie, pisanie, ortografia, arytmetyka. Druga grupa obejmuje trudniejsze do zmierzenia zakresy uczenia się, są to takie umiejętności, jak: wytrwałość, organizacja, samokontrola,, umiejętności społeczne, koordynacja ruchów. Terminu specyficzne trudności w uczeniu się Selikowitz używa, gdy ma na myśli znaczne opóźnienie w którymkolwiek z tych zakresów. Dzieci mogą być opóźnione w jednym zakresie lub w kilku.

1 Wyjaśnienie pojęcia dysleksja rozwojowa.

Popularnym terminem dla oznaczenia specyficznych trudności w uczeniu się u dzieci jest dysleksja rozwojowa.(Mickiewicz, 1996, s.15). Termin,, dysleksja’’ wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys- oznacza brak czegoś, trudność, niemożność- nadaje znaczenie negatywne, a czasownik lego znaczy,,czytam’’.
Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Zaburzenia te mogą dotyczyć: analizy i syntezy wzrokowej, analizy i syntezy słuchowej, funkcji językowych, motoryki, pamięci, lateralizacji orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.
W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej. Definicje te można podzielić na:
• „pedagogiczne”, gdyż zawierają określone rodzaje trudności w nauce i warunki ich powstawania;
„psychologiczne”, określające etiologię trudności w czytaniu i pisa¬niu uwarunkowane mikrousz¬kodzeniem centralnego układu nerwowego.
Termin: dysleksja rozwojowa odnosi się do całego syndromu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. W ramach tego syndromu wyróżniono trzy terminy:
• dysleksja – specyficzne trudności w czytaniu, którym często towarzyszą trudności   w pisaniu;
• dysortografia – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);
• dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego graficznego pisma (tzw. brzydkie pismo).

2. Typy dysleksji.

Ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń czytania i pisania, wyróżnia się różne typy dysleksji. Są one wyznaczane przez rodzaj zaburzeń leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania:
Dysleksja typu wzrokowego – gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej I pamięci wzrokowej. Objawia się ona trudnościami z zapamiętywaniem liter, myleniem liter podobnych pod względem kształtu lub inaczej położonych w przestrzeni. Błędy uwidaczniają się w przepisywaniu tekstów, pojawiają się kłopoty w orientacji na mapie I nauce geomterii, rysunki są uproszczone pod względem formy, choć treść ich może być bogata.

Dysleksja typu słuchowego: u podłoża leżą zaburzenia percepcji I pamięci słuchowej powiazane często z zaburzeniami językowymi. Do objawów zalicza się tutaj niewykształcenie słuchu fonemowego, trudności w rozróżnianiu głosek o podobnym brzmieniu, w analizie I syntezie głoskowo-fonemowej. W pisaniu ze słuchu zwykle opuszczane są litery, bądź dodawane, przestawiane, zniekształcane są wyrazy.

Dysleksja integracyjna – rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolaji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów. Dziecko ma trudności z przekodowywaniem fonemów na grafemy I grafemów na fonemy.

3 Przyczyny zagrożenia dysleksją.

W literaturze przedmiotu prezentowane są różnorodne koncepcje etiologiczne dotyczące dysleksji rozwojowej
• Koncepcja genetyczna – upatrująca przyczynę w dziedziczeniu tych zmian     w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych    i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są w tym przypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie.
• Koncepcja organiczna – upatrująca przyczyny dysleksji w organicznym mikro-uszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za czynności czytania i pisania. Mikrouszkodzenia te powstają wskutek działania czynników patogennych: chemicznych, fizycznych i biologicznych na centralny układ nerwowy w okresie prenatalnym i okołoporodowym.
• Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego – upatrująca przyczynę dysleksji w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego   i zaburzeniach funkcjonalnych. Czynniki patogenne działają w okresie około-porodowym. Zaburzenia mogą dotyczyć wielu funkcji: lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno-motorycznych i ich integracji.
• Koncepcja hormonalna – upatrująca przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu    w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej. Czynniki patogenne to nadprodukcja hormonów, np. testosteronu.
• Koncepcja psychodysleksji – upatruje przyczyny dysleksji w zaburzeniach emocjonal¬nych. Czynnikami patogennymi są tu urazy psychiczne i stres.

4 Objawy tzw. ryzyka dysleksji.

U dzieci w wieku niemowlęcym, poniemowlęcym, przedszkolnym
i częściowo wczesnoszkolnym (do ok. 9. r.ż.) nie można jeszcze zdiagnozować dysleksji rozwojowej. Jednak obserwuje się pewne symptomy, które sygnalizują możliwość wystąpienia w przyszłości specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Nie determinują one jeszcze diagnozy (tej można dokonać na przełomie drugiej i trzeciej klasy szkoły podstawowej), jednak dzieci z poniższymi objawami zalicza się do tzw. grupy ryzyka dysleksji, gdyż bardzo często są to pierwsze sygnały nadchodzących trudności:
M. Bogdanowicz wyróżnia następujące objawy, które charakteryzują zaburzenia dotyczące ryzyka dysleksji.
1. Dzieci te wykazują obniżoną sprawność ruchową: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki.
2. Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł, używaniem widelca, nożyczek.
3. Opóźnienia rozwoju lateralizacji mimo prób ustalenia ręki dominującej,
nadal jest oburęczne.
4. Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie.
5. Trudności z odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.
6. Trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter: m – n, l – t) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. p – g)
7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad – pod, za – przed, wewnątrz – na zewnątrz.
8. Wadliwa wymowa, „przekręcanie” trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab), błędy gramatyczne.
9. Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem nazw (mylenie nazw zbliżonych fonetycznie), materiału uszeregowanego w serie, sekwencje (np. dni tygodnia, pory roku).
10. Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z – s, b – p, k – g czyli zaburzenia słuchu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej, sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, wymyśl rym do słowa „kotek”).
11. Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia, godziny na zegarze.
12. Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno, najczęściej głosuje i nie zawsze dokonuje poprawnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu).
13. Pierwsze próby pisania : częste zwierciadlane pisanie liter i cyfr oraz odwzorowywanie wyrazów zapisując je od strony prawej do lewej.
Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z „ryzykiem dysleksji”

5 Terapia dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych, podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich likwidacji. W ostatnich latach akcentuje się działalność pedagogiczną skierowaną na rozpoznawanie przyczyn i usuwanie następstw niepowodzeń szkolnych w postaci zaburzeń zachowania i osobowości. Szczególne znaczenie przywiązuje się do działalności korekcyjno-kompensacyjnej, nazywanej także korekcyjno-wyrównawczą lub terapią pedagogiczną. Terapia pedagogiczna jako działalność korekcyjno-kompensacyjna wchodzi w zakres pedagogiki korekcyjnej – nowego kierunku pedagogiki specjalnej.
Terapia pedagogiczna to „oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji”.
Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstron¬nego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z zaburzeniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości.
Tak wyznaczony cel wymaga sprecyzowania celów operacyjnych, etapowych.
Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza wymaga zasad, którymi powinien kierować się nauczyciel terapeuta, aby zrealizować założone cele. Wyróżnia się następujące zasady terapii pedagogicznej:
• Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego.
• Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniają¬cego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka.
• Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzo¬nych i najsłabiej opanowanych umiejętności.
• Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyj¬nych.
• Zasada systematyczności.
• Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.

6 Postępowanie terapeutyczne.

Punktem wyjściowym każdego postępowania terapeutycznego jest dokładna opisowa diagnoza danego pacjenta. Diagnoza stanowi również podstawę planowania form opieki i pomocy oraz programowania oddziaływań korekcyjnych w stosunku do dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce. Postawienie dobrej diagnozy wymaga zebrania wielu danych w następujących zakresach:
• społecznym – środowisko rodzinne ucznia (sytuacja, warunki życia i stosunki    w rodzinie) i środowisko szkolne (funkcjonowanie dziecka jako ucznia i jako członka społeczności klasowej),
• medycznym – ogólny rozwój fizyczny dziecka, ogólny stan zdrowia oraz w miarę potrzeb badanie stanu wzroku, słuchu lub inne badania specjalistyczne,
• psychologicznym – ocena poziomu funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wyko¬nawczych (percepcyjno-motorycznych), jak: percepcja wzrokowa, słuchowa, moto¬ryka, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni oraz koordynacja tych funkcji; ocena stanu psychicznego dziecka, procesów emocjonalno-motywacyjnych, socjalizacji i osobowości,
• pedagogicznym – ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakresu, rodzaju i specyfiki trudności w uczeniu się.

Autorzy opracowań metodycznych dotyczących prowadzenia zajęć terapii peda¬gogicznej najczęściej wyróżniają 2 etapy pracy:
• etap wstępny (przygotowawczy), zwany niekiedy psychoterapeutycznym,
• etap reedukacji (terapii) właściwej.
Etap wstępny obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i gier na materiale konkret¬nym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne.
Na drugim etapie przechodzi się do operowania materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnorodnych ćwiczeniach usprawniających umiejętności czytania i pisania.
Na podstawie diagnozy terapeuta może sporządzić ramowy indywidualny plan pracy z dzieckiem.
W pierwszym okresie zajęć dominować powinny ćwiczenia korekcyjne i relaksa¬cyjne oraz oddziaływania psychoterapeutyczne. Służą one nawiązaniu kontaktu z dziec¬kiem, zachęcaniu go do uczestnictwa w zajęciach.
W dalszym okresie wprowadza się stopniowo ćwiczenia czytania i pisania na takim poziomie trudności, który odpowiada zaawansowaniu dziecka w opanowywaniu tych umiejętności, nie rezygnując z ćwiczeń korekcyjnych oraz odpoczynkowych. Ćwiczenia   w czytaniu i pisaniu powinny przeplatać się z ćwiczeniami percepcji wzrokowej, słuchowej i sprawności manualnej przez cały okres terapii, przy zmieniających się proporcjach na korzyść przewagi czytania i pisania.
Ćwiczenia na określonym poziomie trudności powinny być prowadzone tak długo, dopóki dziecko nie opanuje danej umiejętności. Dopiero wówczas można wprowadzać ćwiczenia trudniejsze, dotyczące nowego materiału dydaktycznego oraz bardziej złożonych czynności. Jeżeli dzieci nie radzą sobie z nowym materiałem, należy im pomóc lub zmniejszyć stopień trudności, aby nie dopuścić do zniechęcenia.
W pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne terminy ani rygory czasowe, jak w realizacji programu nauczania. Jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności są faktyczne osiągnięcia dzieci.
Każde ćwiczenie, każdą pracę należy doprowadzić do końca i pozytywnie, a zarazem obiektywnie ocenić, porównując do poprzednich osiągnięć dziecka. Świadomość czy¬nionych postępów podtrzymuje motywację do pracy, poprawia samopoczucie psy¬chiczne dziecka oraz jego samoocenę.
W czasie ćwiczeń grupowych nie należy wprowadzać współzawodnictwa, gdyż powoduje ono niepotrzebne i szkodliwe napięcia emocjonalne i stwarza sytuację, w której jedno z dzieci zawsze znajdzie się na pozycji przegranej. Prowadząc ćwiczenia korek¬cyjno-wyrównawcze, stale trzeba mieć na uwadze kompensacyjne cele psychoterapeu¬tyczne, zwłaszcza w stosunku do dzieci najsłabszych w zespole. Najbardziej odpowiednie są formy gier, w których jedno z dzieci wygrywa, a nikt nie przegrywa. Reedukator może tak pokierować grą, aby wygrywały kolejno różne dzieci.
Struktura jednostki metodycznej zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest odmienna od struktury jednostki lekcyjnej, ponieważ opiera się na innych zasadach – zasadach terapii pedagogicznej. Poszczególne jej ogniwa różnią się także od ogniw lekcji, gdyż nie jest ona i nie powinna być lekcją.
Zgodnie z zasadami terapii, w każdej jednostce dominować powinny ćwiczenia usprawniające najgłębiej zaburzone funkcje i najsłabiej opanowane umiejętności, doty¬czące konkretnych problemów dydaktycznych. Muszą się w niej znaleźć ćwiczenia  w czytaniu i w pisaniu oraz ćwiczenia relaksacyjne.

Jednostka metodyczna zajęć korekcyjno-kompensacyjnych składa się z następują¬cych etapów pracy (według J. Jastrząb):
1. Ćwiczenia na materiale bezliterowym (rozpoczęcie zajęć), np. ćwiczenie z zakresu percepcji wzrokowej: składanie pociętego obrazka według wzoru lub ćwiczenia    z zakresu percepcji słuchowej: odtwarzanie słyszanych struktur rytmicznych za pomocą odpowied¬niego układu klocków.
2. Sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału literowego. Wprowadzono tutaj odpowiednią modyfikację w układzie ćwiczeń, np. wyrazy, które wcześniej były czytane pojedynczo, są w dalszym ciągu tak odczytywane, ale     w układzie loteryjki wyrazowej, natomiast pojedynczo pisane wyrazy są wpisywane   w tekst z lukami.
3. Ćwiczenia na materiale bezliterowym służące realizacji różnorodnych celów: korek¬cyjnych, relaksacyjnych, stymulujących. Na przykład zamalowywanie konturowych obrazków dla jednych dzieci jest ćwiczeniem korektywnym, dla innych usprawniają¬cym lub odprężającym.
4. Zajęcia w czytaniu i pisaniu, podczas których trzeba wprowadzić coś nowego, np. po wyrazach dwusylabowych, wielosylabowych, lub położyć nacisk na doskonalenie techniki czytania czy pisania.
5. Zmiana rodzaju ćwiczeń – odprężające, relaksowe, tylko nieznacznie usprawniające bądź stymulujące, np. zagadki, ćwiczenia rytmiczne, układanka według wzoru, gra  w domino, loteryjka itp.
6. Ćwiczenia końcowe o charakterze podsumowującym, sprawdzającym uzyskane efekty z poprzednich ćwiczeń i zajęć aktualnych. Stanowią one sprawdzian nabytych umiejętności, a także stopnia uaktywnienia poszczególnych funkcji i związków między nimi.
Zajęcia terapeutyczne, realizowane według przytoczonego układu, są dla dzieci ciekawe i atrakcyjne, a równocześnie umożliwiają realizację celów psychodydaktycznych   i psychoterapeutycznych, wykorzystując zasady terapii pedagogicznej. Struktura jednostki może ulegać zmianom, w zależności od potrzeb dzieci i od sytuacji. Początkowe zajęcia powinny uwzględniać stan emocjonalny i typ układu nerwowego dziecka oraz jego zainteresowania. Dziecko nadmiernie pobudzone powinny uspokoić, kierując jego energię na wykonywanie czynności interesujących, a zarazem eliminujących nadmierne pobu¬dzenie ruchowe, co umożliwi efektywne uczestniczenie w dalszym toku zajęć. Dziecko zmęczone lub smutne należy pobudzić do działania, wyzwalać jego aktywność i rozłado¬wać napięcie emocjonalne w zajęciach ruchowych lub innych, lubianych przez nie     i dostarczających mu przyjemnych przeżyć. Dlatego, zależnie do sytuacji, trzeba czasem zmienić zaplanowane ćwiczenie na inne lub zmienić ich układ – przenosząc na przykład początkowe ćwiczenia na koniec zajęć. Struktura zajęć uwzględniająca wszystkie wymienione etapy stanowi model wzorcowy, należy więc dążyć do jego jak najpełniejszej realizacji, zarazem jednak traktować go twórczo, dostosowując do aktualnych potrzeb   i możliwości dziecka. Najważniejsze jest, aby dzieci chętnie i aktywnie uczestniczyły    w zajęciach, gdyż jest to podstawowy warunek osiągania celów psychodydaktycznych   w terapii peda¬gogicznej.

ZAKOŃCZENIE

Umiejętność czytania i pisania to nie tylko niezbędny warunek opanowania we właściwym czasie treści programowych i prawidłowego funkcjonowania w szkole. Umiejętność ta decyduje o losach i przyszłości dziecka, o rozwoju jego osobowości i realizacji planów życiowych, o postawie wobec ludzi i otaczającego świata.
Dzieci przejawiające specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wymagają specjalistycznej opieki i terapii. W szkole zauważane są zazwyczaj wtedy, gdy nasilają się ich niepowodzenia w nauce, a zwykłe zabiegi pedagogiczno-dydaktyczne i pomoc ze strony domu nie dają oczekiwanych rezultatów.
Istnieje, więc pilna potrzeba, aby problem ten zauważyć, rozpoznać i poważnie potraktować na wcześniejszych etapach edukacji.

Literatura

1. Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci- nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. Psychologia wychowawcza,1. 1996.
2. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2004.
3. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1987.
5. Pętlewska H., Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna, wydawnicza Impuls, Kraków 2003.
6. Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1996.