Lektura uczy, bawi, wychowuje - referat

Bardzo istotny wpływ na rozwój osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym ma stały kontakt z książką. Książka spełnia bowiem w życiu dziecka wiele funkcji, zwłaszcza: poznawczą wychowawczą i estetyczną. Toteż doniosłe znaczenie ma kształtowanie i rozwijanie zainteresowań czytelniczych uczniów niższych klas szkoły podstawowej poprzez właściwe ( metodyczne ) wprowadzenie i opracowanie lektur na zajęciach edukacji polonistycznej. Zagadnienie to coraz częściej stanowi przedmiot rozważań metodyków języka polskiego. Najczęściej jednak omawia się tę kwestie z punktu widzenia pracy dydaktyczno - wychowawczej z uczniem starszym. Dlatego moim celem jest dostarczenie bardziej szczegółowych, jednocześnie dotyczących nauczania zintegrowanego, informacji metodycznych na ten temat. Moje rozważania pójdą w trzech kierunkach: najpierw przedstawię problematykę opracowania lektur w klasach I-III szkoły podstawowej w świetle treści programowych, następnie omówię zagadnienia metodyczne związane z opracowaniem lektury (jako efekt analizy literatury pedagogicznej ), wreszcie przedstawię konkretne propozycje metodyczne w zakresie opracowywania lektury w poszczególnych klasach kształcenia zintegrowanego.
Opracowanie lektury w klasach I-III w świetle treści programowych
Zgodnie z programem nauczania głównym celem nauczania języka polskiego w klasach początkowych jest wdrażanie uczniów do posługiwania się językiem ogólnopolskim i kształtowanie sprawności w zakresie mówienia, pisania, czytania i umiejętności pracy z tekstem. Treści kształcenia polonistycznego w tych klasach obejmują:
- ćwiczenia w czytaniu i opracowywaniu tekstów,
- ćwiczenia w mówieniu i pisaniu,
- ćwiczenia gramatyczne i ortograficzne z elementami wiedzy o języku,
- ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne,
- tematykę i lekturę.
Wyodrębnienie poszczególnych działów nie jest jednoznaczne z podziałem treści na odrębne części, gdyż działy te są ściśle ze sobą powiązane i wzajemnie się przenikają służąc kształceniu sprawności językowej, co według założeń programowych jest głównym celem pracy wychowawczo - dydaktycznej z dzieckiem na tym poziomie edukacji.
Doskonalenie i wzbogacanie języka poprzez ćwiczeńia w mówieniu, czytaniu i pisaniu, a dzięki zaznajomieniu z elementami wiedzy o języku posługiwanie się nim świadomie, następuje w dużym stopniu w procesie opracowywania lektury.
W programach proponuje się trzy zasadnicze sposoby poznawania dzieci w młodszym wieku szkolnym z treścią lektury:
- głośne czytanie utworów przez nauczyciela w klasie,
- czytanie utworów przez uczniów w klasach pod kierunkiem nauczyciela
- samodzielne czytanie utworów przez uczniów w domu.
Wśród wyróżnionych w programach zestawów lektur dla poszczególnych klas pozostawia się nauczycielowi dowolność w zakresie wyboru pozycji do opracowania. W każdej klasie przewiduje się opracowanie co najmniej kilku pozycji książkowych w ciągu roku szkolnego. Równocześnie zakłada się coraz większą samodzielność uczniów w procesie zapoznawania się z treścią lektury.
Zmniejsza się więc w kolejnych latach liczba pozycji książkowych przewidzianych do przeczytania uczniom w klasie przez nauczyciela na rzecz zwiększonej liczby utworów do samodzielnego przeczytania przez dzieci w domu.
Przewidziane w programach zestawy lektur dla poszczególnych klas obejmuje różnorodne pozycje pod względem formy i treści, bo zarówno prozę jak poezję, utwory o tematyce przyrodniczej, społeczno - obyczajowej, przygodowej i patriotycznej. Dobór tych utworów do opracowywania w poszczególnych klasach powinien być taki, aby umożliwiał zapoznanie się uczniów z pozycjami o zróżnicowanej formie i treści. Opracowywanie lektur służy bowiem realizacji celów poznawczych, wychowawczych i estetycznych, a w konsekwencji - rozwojowi zainteresowań czytelniczych dzieci.
Analizując programy nie dostrzegamy haseł dotyczących wyłącznie sposobów opracowania lektury, bowiem wszystkie ćwiczenia uwzględnione w treściach programowych mogą i powinny być stosowane w procesie zapoznawania dziecka z książką. Opracowując lekturę stosujemy więc zarówno ćwiczenia w mówieniu, czytaniu, pisaniu, jak i ćwiczenia gramatyczne i ortograficzne z elementami wiedzy o języku oraz słownikowo
- frazeologiczne i syntaktyczne. I tutaj właśnie rodzi się problem, który z jednej strony tkwi w dozowaniu tych ćwiczeń, aby nie przesłoniły wartości poznawczych, wychowawczych i estetycznych opracowywanej pozycji, aby ich nadmiar i wielorakość nie wpłynęły negatywnie na zainteresowanie dziecka książką, z drugiej zaś strony dotyczy doboru ćwiczeń ze względu na treść i formę utworu oraz możliwości rozwojowe samych dzieci określonej klasy, z którymi będziemy ten utwór omawiać.
Z czytaniem książek należy łączyć przede wszystkim ćwiczenia w mówieniu. Dotyczy to zwłaszcza pracy dydaktyczno - wychowawczej z pierwszoklasistą, który nie zdążył w pełni opanować techniki czytania. Dlatego na tym poziomie edukacji należy zwracać uwagę na odczytywanie ilustracji domyślanie się treści utworu. Ponadto treść utworu mogą wyrazić za pomocą prac plastycznych, inscenizacji, dramatyzacji, ekspresji muzycznej i ruchowej - zanim ich ekspresja stanie się bogatsza i doskonalsza. W klasie II kontynuujemy te formy pracy z książką, odwołując się do coraz bogatszych doświadczeń uczniów. W klasie III analizując utwór zwracamy już uwagę na
takie elementy, jak : myśl przewodnia i postacie, opis postaci, cechy charakterystyczne bohaterów, wyodrębnienie opisów. Przywiązujemy już dużą uwagę do umiejętności argumentowania własnego stanowiska poprzez wyszukiwanie w tekście odpowiednich fragmentów. Służy to przygotowywaniu uczniów do samodzielnej pracy z książką. Równocześnie uwrażliwiamy dzieci na walory artystyczne utworów. W tym celu wyodrębniamy w tekście opowiadania, opisy, dialogi, zwracamy uwagę na piękne wyrażenia i zwroty językowe, wskazujące na różne możliwości ujęcia tego samego tematu. W końcu doprowadzamy ucznia do samodzielnego rozróżniania prozy i poezji. Takich właśnie przesłanek odnośnie opracowania lektury dostarcza program omawiając zagadnienia związane z jego realizacją.
Przesłanki metodyczne w zakresie opracowywania lektur jako efekt analizy literatury pedagogicznej.
Analizując literaturę dotyczącą problematyki lektury w klasach niższych szkoły podstawowej można wyodrębnić określone zagadnienia stanowiące przedmiot rozważań autorów tych pozycji. Są one następujące:
- przygotowanie nauczyciela do opracowania lektury,
- kryteria doboru lektury,
- sposoby zapoznawania uczniów z treścią lektury,
- sposoby opracowywania lektury,
- opieka nad doborem i czytaniem przez ucznia lektury domowej.
Przyjrzyjmy się bliżej tym zagadnieniom, omawiając je według wyróżnionej
kolejności.
Przede wszystkim autorzy zwracają uwagę na fakt, że efektywność pracy z książką wymaga od nauczyciela odpowiedniego przygotowania - nie tylko znajomości lektury, ale dobrej wnikliwej analizy poruszanych problemów, oceny wartości literackich, wychowawczych, poznawczych, a nawet przewidywania jej recepcji przez uczniów: zarówno pod względem emocjonalnym, jak i intelektualnym. Ponad to M. Petzerowa stwierdza, że nauczyciel powinien:
- posiadać umiejętność określania gatunku literackiego utworu ( bajki, opowiadania, powieści itd. ) oraz jego charakteru (realistyczny, fantastyczny, humorystyczny itp.)
- swobodnie operować podstawowymi pojęciami i terminami w zakresie poetyki i stylistyki nie tylko w granicach nazw, które w danej klasie uczniowie mają sobie przyswoić, ale i programu wyższych klas.
J. Kulpa wyróżnia jeszcze zadania typu organizacyjnego:
- zorganizowanie grup dziecięcych dla czytania lektur ( 3-4 -osobowych),
- omówienie sposobu czytania lektury,
- wskazanie uczniom spraw, na które powinny zwrócić szczególną uwagę,
- przygotowanie pomocy ( np. konkretów, obrazów).
Aby czytanie i omawianie lektury nie stało się dla uczniów nieprzyjemnym obowiązkiem, należy jak najwcześniej zadbać o rozwój zainteresowań czytelniczych dzieci, co z kolei wymaga od nauczyciela znajomości ciekawych form zapoznania dziecka z książką. Według M. Petzerowej są one następujące:
- czytanie uczniom wybranej sceny lub urywka utworu;
- nawiązanie do przeżyć i doświadczeń dzieci przez ich udział w projekcji filmowej lub przedstawieniu teatralnym, opartym na fabule książki;
- zapoznanie uczniów postacią bohatera książki ( może być lalka, kukiełka, ilustracja);
- zorganizowanie teatrzyku z przedstawiającymi się kolejno sylwetkami głównych bohaterów;
- nawiązanie do posiadanych wiadomości oraz uzupełnienie ich;
- nawiązanie do zainteresowań dzieci ( np. zwierzętami - książka „Najmilsi ” Szelburg- Zarębiny );
- nawiązanie do osoby autora ( przekazanie ciekawych szczegółów dotyczących osoby autora i powstania utworu);
Na przygotowanie nauczyciela do pracy z lekturą składają się więc określone wiadomości merytoryczne związane z analizą utworu literackiego, wiadomości i umiejętności metodyczne związane z kształtowaniem i rozwojem zainteresowań czytelniczych dzieci oraz umiejętności organizacyjne.
Wśród wyróżnionych w programach nauczania zestawów lektur dla poszczególnych klas nauczania zintegrowanego pozostawia się
nauczycielowi dowolność odnośnie wyboru pozycji do opracowania. Właściwy wybór wymaga uwzględnienia określonych kryteriów, na co zwraca uwagę wielu autorów ( J. Malendowicz, J. Mrożkiewicz, J. Długosz, E. Orzech, M. Petzerowa ). Za najistotniejsze kryterium doboru lektury uznaje się poziom rozwoju umysłowego i emocjonalnego dzieci oraz ich zainteresowania. Ponadto zwraca się uwagę na takie cechy utworu, jak: wysoka ranga artystyczna, wartości wychowawcze, atrakcyjność treści ( przygoda, humor, żywa akcja) oraz na względy praktyczne: dostępność książki, liczba egzemplarzy przeznaczonych do opracowania. Za konieczne uważa się również uwzględnianie przy doborze lektury warunków środowiskowych.
Zapoznanie uczniów z treścią utworu może odbywać się w różny sposób. W programach wyróżnia się głośne czytanie utworu przez nauczyciela, Czytanie utworu przez ucznia pod kierunkiem nauczyciela i czytanie samodzielne w domu. Sposoby te w praktyce występują w zasadzie łącznie, gdyż wzajemnie się uzupełniają.
Ogromne znaczenie w procesie zapoznania dzieci w młodszym wieku szkolnym z treścią lektury ma głośne czytanie nauczyciela. Jest on bowiem wzorem poprawnego czytania. Pozwala ponadto uczniom, którzy nie opanowali jeszcze techniki czytania, przyswoić sobie treści utworu, głębiej przeżyć momenty wartościach emocjonalnych, lepiej ocenić nastrój tekstu.
M. Patzerowa w procesie zapoznawania dzieci z treścią utworu wyróżnia następujące momenty wymagające głośnego czytania:
- gdy chcemy wywołać głębsze przeżycia uczuciowe;
- gdy chcemy poddać dzieci urokowi i nastrojowi utworu;
- gdy pragniemy przekazywać piękno jego formy i zachęcić do opanowania ładnego czytania;
- gdy utwór jest trudny pod względem językowym lub zawiera dużo wiadomości z zakresu historii, geografii itp. i wymaga wyjaśnień w trakcie czytania;
- jeśli utwór jest taki długi, że nauczyciel zamierza podać część fabuły w formie streszczenia (jak najrzadziej );
- jeżeli wybrana pozycja stanowi zbiorek opowiadań lub wierszy, które nauczyciel odczytywać będzie jako ilustracje do lekcji przy nadarzającej się ku temu okazji;
-jeśli książka do klasy I-II wydrukowana została zbyt drobną czcionką;
- z konieczności - tj. gdy nauczyciel rozporządza jednym egzemplarzem danej pozycji.
H. Mystkowska dodaje, iż do czytania głośnego przez nauczyciela kwalifikują się utwory trudniejsze i dłuższe oraz takie, których przekaz wymaga szczególnie pięknego i wyrazistego żywego słowa.
Czytanie głośne nauczyciela stanowi podstawowy sposób przybliżania dzieciom treści lektury przede wszystkim w klasie pierwszej, kiedy uczniowie mają jeszcze trudności w czytaniu. W kolejnych klasach nauczania zintegrowanego nie rezygnujemy z głośnego czytania utworu przez nauczyciela, ale stopniowo zaczynamy ograniczać ten sposób zapoznawania dzieci z lekturą.
Sposobem bardziej angażującym dzieci jest czytanie utworów przez dzieci pod kierunkiem nauczyciela. Wymaga ono opanowania chociaż w dostatecznym stopniu techniki czytania, ale umożliwia też jej doskonalenie. Czytanie pod kierunkiem może być realizowane w różnych formach, a więc może to być czytanie zbiorowe lub jednostkowe, a także czytanie z podziałem na role. Czytanie pod kierunkiem jest najczęściej stosowane ( według M. Petzerowej ) w przypadku, gdy zamierzeniem nauczyciela jest doskonalenie techniki czytania uczniów, jeśli ma zamiar przeprowadzić czytanie z podziałem na role lub zorganizować inscenizacje przy użyciu tekstu utworu, gdy pragnie ćwiczenia przeprowadzić na podstawie tekstu.
Czytanie pod kierunkiem zazwyczaj bezpośrednio łączy się z głośnym czytaniem nauczyciela. Dopóki bowiem nie opanują w pełni techniki czytania, nauczyciel czyta im głośno niektóre fragmenty utworu, aby przyśpieszyć tempo poznawania tekstu lub zaspokoić narastające zainteresowanie uczniów. Tak więc głośne czytanie nauczyciela nie tylko poprzedza czytanie pod kierunkiem, ale stanowi wprowadzenie do tego sposobu czytania i wspiera je, stanowi też wprowadzenie do czytania samodzielnego.
Czytanie samodzielne jest dla dziecka w młodszym wieku szkolnym bardzo trudnym sposobem zapoznawania się z treścią lektury. Ze słaby jeszcze poziom opanowania techniki czytania dzieci w tym wieku wykazują często większe zainteresowanie techniką czytania niż treścią czytanego tekstu. Dlatego ważne jest stopniowe wdrażanie do czytania ze zrozumieniem, nawet kosztem wolniejszego tempa czytania. Opanowanie umiejętności czytania nie jest bowiem celem samym w sobie, lecz środkiem zdobywania nowej formy komunikacji językowej, stanowi podstawę zdobywania informacji o świecie. Dlatego równolegle powinny być realizowane ćwiczenia usprawniające technikę czytania oraz ćwiczenia w opracowywaniu czytanego tekstu. Toteż konieczne jest ukierunkowanie uwagi i myślenia dziecka na treść tekstu, a nie tylko na sam sposób jego przeczytania. Zrozumienie przez dziecko czytanego tekstu jest podstawą ustosunkowania się do poznanych treści, do tworzenia własnych spostrzeżeń, wydawania sądów i oceny treści. Zamiłowanie zaś do czytania jest uwarunkowane w dużym stopniu poziomem biegłości czytania świadomego.
Stwierdzenia J. Papuzińskiej, iż wraz z obowiązkiem szkolnym pojawia się nie tylko przymus lektury, ale także przymus mówienia o lekturze w określony, ukierunkowany sposób inspiruje to zastanowienia się nad takimi sposobami opracowywania lektury, które stanowiłyby podstawę do rozwijania i kształtowania zainteresowań czytelniczych dzieci, a nie sprowadzały się tylko do formalności omówienia kolejnej pozycji przewidzianej programem.
Według M. Petzerowej opracowywanie lektur powinno być realizowane w następujących etapach:
Etap I. Swobodna rozmowa z uczniem na temat przeczytanej lektury z uwzględnieniem ogólnych wrażeń, jakie wywołuje książka, oraz określenia cech utworu.
Etap II. Omówienie treści utworu poprzez:
- zweryfikowanie stopnia zrozumienia treści;
- ustalenie faktów, ich kolejności i powiązanie w logiczną całość;
- opowiadanie lub przygotowanie do samodzielnego opowiadania w formie odpowiedzi na pytania nauczyciela, które powinny pomóc wykryć przyczyny i skutki;
- przygotowanie do konstruowania planu przez wspólne wyodrębnienie scen, ilustrowanie ich i następnie układanie do nich podpisów w formie zadań;
- uporządkowanie przez dzieci pocztówek lub ilustracji zgodnie z tekstem utworu;
- quizy na temat utworu;
- uplastycznienie treści przez inscenizacje;
- komponowanie, w powiązaniu z tekstem, scen zawierających dalszy ciąg fabuły;
Etap III. Wysunięcie i omówienie zagadnień zawartych w utworze:
- omówienie postaci utworu;
- omówienie zagadnień wychowawczych poruszanych przez autora;
- uchwycenie myśli przewodniej utworu;
- omówienia tła historycznego lub geograficznego;
- ocena wartości książki;
Wyróżnione etapy, wskazują iż opracowanie lektur w klasach niższych powinno być realizowane począwszy od swobodnej rozmowy na temat utworu, poprzez jego analizowanie, aż do uchwycenia kwestii zasadniczych, tzn. określanych wartości poznawczych, wychowawczych i estetycznych omawianego tekstu. Idzie tu o stopniowanie trudności, a więc przechodzenie od intuicyjnego podejścia do utworu do analizowania na podstawie przesłanki o charakterze naukowym, co z kolei prowadzi do umiejętności wyprowadzania wniosków treści utworu. Mówi też o roli ilustracji w procesie opracowywania lektury. W zależności od celu ilustrację można stosować:
- przed omówieniem lektury ( dla zainteresowania daną pozycją),
- w trakcie omawiania lektury ( dla pogłębienia przeżyć emocjonalnych ),
- po opracowaniu lektury ( w celu sprawdzenia stopnia opanowania utworu ).
Uzupełnieniem przedstawionych etapów opracowania lektury mogą być zaproponowane przez J. Papuzińską następujące formy pracy z książką: formy audytoryjne:
- opowiadanie i głośne czytanie,
- gawęda,
- pogadanka,
- spotkanie z autorem, aktorem lub grafikiem,
- kontakt z literaturą poprzez mechaniczne środki przekazu: płyty, taśmy magnetofonowe, radio i telewizję.
formy aktywizujące:
- wszelkie imprezy charakterze widowiskowym, przygotowane przez dzieci, tj. przedstawienia lalkowe oraz z udziałem żywych aktorów, korowody i bale postaci literackich, pantomimiczne słowne odtwarzanie fragmentów książki, połączone z konkursami wiedzy literackiej, turnieje recytacji lub pięknego czytania,
- „ zabawy z książką” i zajęcia twórcze, takie jak: rysowanie, wycinanie, lepienie z plasteliny, budowanie z klocków, rozsypani tytułowe, domino literackie, „ bigos literacki” ( odgadywanie tytułów książek na podstawie różnych fragmentów utworów ), „ literackie kino” ( zapamiętywanie, która z zestawu książek leżących na stole została usunięta ).
formy informacyjno- umysłowe:
- udostępnianie księgozbioru,
- plakaty,
- wystawki,
- przeglądy nowości wydawniczych.
Powinno istnieć stopniowe przejście w stosowaniu poszczególnych form. Przy czym formy audytoryjne są najbardziej uniwersalne, bowiem nadają się do stosowania w każdych warunkach oraz na różnych poziomach edukacji. Toteż powinny być stosowane zwłaszcza na poziomie nauczania początkowego, kiedy to rozwój myślenia dziecka jest ściśle związany z działaniem. Nie wszystkie też z wymienionych form informacyjno- usługowych nadają się w pełni do stosowania w klasach niższych szkoły podstawowej. Nauczyciel wybierając określoną formę powinien kierować się przede wszystkim możliwościami rozwojowymi dzieci określonej klasy, a także dostosowywać ją do omawianej pozycji książkowej.
Należy jeszcze zwrócić uwagę na możliwość stosowania w procesie opracowywania lektury w klasach niższych psychodramy jako bardzo interesującej formy pracy z książką. W psychodramie nie posługujemy się oryginalnym tekstem, lecz kierując się fabułą utworu inspirujemy dzieci do improwizowania dialogów i sytuacji, co z kolei pomaga w rozwijaniu języka dziecka.
W procesie opracowywania lektury J. Długosz i E. Orzech przewidują stosowanie rozmaitych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu:
Ćwiczenia na podstawie ilustracji:
- podpisywanie obrazków i chronologiczne ich porządkowanie,
- opisy ilustracji,
- wiązanie treści ilustracji z odpowiednimi fragmentami tekstu,
- komponowanie opowiadania do treści obrazka.
Ćwiczenia te pomagają w ustaleniu kolejności wydarzeń i przygotowują do układania planu.
Inscenizacje:
- w formie sądów nad postacią lub w formie „ narad pogotowia ratunkowego z baśniowej krainy”,
- teatrzyk wycinanek,
- zabawy w tzw. audycje radiowe,
Inscenizacje pogłębiają znajomość treści lektury, dają okazję do wielu przeżyć.
Gry i zabawy powiązane z czytelnictwem:
- rozwiązywanie rebusów,
- odgadywanie postaci z lektur na podstawie zgromadzonych cech,
- porządkowanie zdarzeń i postaci z poszczególnych lektur ( np. na podstawie opowiadania nauczyciela pt. Co mi się pomyliło? ) - opowiadanie zawiera różne wydarzenia związane z postaciami ze znanych lektur, z przypisaniem ich jednak do nie właściwych postaci. Zadaniem uczniów jest uporządkowanie wydarzeń i usytuowanie postaci we właściwych lekturach oraz skojarzenie faktów z właściwymi postaciami,
- zabawa w cenzurowanie ( dotyczy oceny postępowania postaci ). Opowiadania twórcze:
- stosowanie ich przewidują autorki przede wszystkim w klasie II i III, co jednak nie znaczy , że próby ich wprowadzania nie można podjąć już w klasie I.
Ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne i syntaktyczne na podstawie lektury:
- wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów i zwrotów,
- tworzenie zwrotów i wyrazów zastępczych,
- grupowanie wyrazów wokół określonych tematów (słowniczki tematyczne), 
- wyrażanie treści za pomocą łatwych określeń, prostych porównań i przenośni ( dziecko samo tworzy przenośnie, porównania, epitety lub jest odbiorcą przenośni, porównań, epitetów jako czynnik literatury pięknej).
Proponowane ćwiczenia możne nauczyciel stosować w procesie opracowywania poszczególnych lektur. Powinien dokonywać ich wyboru ze względu na omawiany tekst, przy czym stosowanie zbyt wielu ćwiczeń może doprowadzić do znudzenia dzieci lekturą i wręcz uniemożliwić im emocjonalny kontakt z książką
Opracowywanie lektury, chociaż realizowane na lekcjach języka polskiego, wymaga uwzględnienia wiadomości i umiejętności przyswajanych i kształtowanych na lekcjach innych przedmiotów. Ułatwiają one dziecku zrozumienie treści utworu, przyczyniają się do jego przeżywania, umożliwiają wyrażanie indywidualnego stosunku do poznanych treści. Tekst jest bowiem zarówno źródłem informacji, jak i źródłem przeżyć. Dlatego też na poziomie nauczania początkowego opracowywanie lektury powinno być wzbogacane ( w zależności od treści utworu) elementami plastycznymi, muzycznymi, technicznymi, obserwacją środowiska społecznego i przyrodniczego.
Bardzo przydatną formą opracowywania lektury może stanowić dzienniczek lektur. J. Długosz i E. Orzech proponują różne sposoby prowadzenia dzienniczka:
- przedstawianie losów bohatera;
- opisanie najciekawszej przygody;
- sprecyzowanie morału - głównej myśli utworu;
- krótka recenzja ( np. dlaczego książka może się podobać lub nie, co jest tam najciekawsze, czego nas uczy ).


LITERATURA
M. Petzerowa, „ Lektura uczy, bawi, wychowuje.” Warszawa 1973, PZWS J. Kulpa, R. Więckowski, „ Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych.” Warszawa 1983, WSiP
J. Malendowicz, „ Nauczanie języka polskiego w klasach I- IV.” Warszawa 1976, WSiP
H. Mystkowska, „ Opracowanie lektury w kasie II. „Oświata i wychowanie” 1978 nr 20/423/,s.240
J. Papuzińska, „ Inicjacje literackie.” Warszawa 1981, WSiP J. Papuzińska, „ Formy pracy z książką.” Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowania. Pod red. M. Przecławskiej. Warszawa 1978, WSiP H. Mineyko, „ Improwizacje w klasach I-III. Warszawa 1982, WSiP J. Długosz, E. Orzech. .. Praca z lekturą na lekcjach języka polskiego w klasach I- III.