Zaburzenia zachowania

Termin zaburzenia zachowania jest różnie rozumiany i definiowany w literaturze przedmiotu. Jedni autorzy traktują go bardzo szeroko, uważając iż zaburzone zachowania to wszystkie te, które nie służą zaspokojeniu potrzeb osobistych człowieka i nie mają na celu rozwiązywania zadań stawianych mu przez środowisko. Inni zawężają zakres tego pojęcia i za punkt odniesienia przy ocenie określonych zachowań uwzględniają normy moralne i społeczne. Zdaniem Namysłowskiej, zasadniczą cechą zaburzeń zachowania jest stosunkowo trwały wzorzec buntowniczych, agresywnych lub aspołecznych zachowań występujących w domu, szkole i grupie rówieśniczej, ponadto zachowania te znacznie odbiegają od typowych dla tego wieku oczekiwań społecznych. (M.Radochoński,1996, s.172) Podobnego zdania jest M.B. Pecyna, która twierdzi, iż „mianem zaburzenia czyli nieprawidłowego zachowania, można objąć wszelkie niekorzystne odchylenia od prawidłowego rozwoju organizmu oraz psychiki dziecka i zdefiniować je jako obejmujące wszystkie rodzaje „trudności” dziecięcych”.(M.B.Pecyna,1998, s.195)
Przyczyną odchyleń mogą być czynniki biologiczne działające w okresie płodowym i w czasie porodu, które zakłócają prawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego dziecka lub czynniki społeczno-wychowawcze czyli niekorzystna atmosfera domowa (kłótnie, konflikty), urazy psychiczne doznane przez dziecko w rodzinie, szkole, w grupie rówieśniczej. Należy jednak zaznaczyć, iż małe dziecko, ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach, popełnia różne błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie danej sytuacji i reaguje na nią nieodpowiednio. Zatem o zaburzeniu zachowania można mówić dopiero wtedy, gdy nieadekwatne zachowanie staje się regułą.(J.Strzemieczny,1988, s.4) Ponadto zaburzenia zachowania są czymś więcej, niż tylko zwykłą dziecięcą złośliwością czy buntem ale względnie trwałym i społecznie nie aprobowanym nawykiem. M.Pecyna za przykład takich zachowań podaje nadmierne i częste wdawanie się w bójki, wagarowanie, tyranizowanie otoczenia, ucieczki z domu rodzinnego, niszczenie swego i cudzego mienia, napady silnej złości połączonej z agresją na zewnątrz i autoagresją występujące jako efekt niepowodzenia dziecka w osiąganiu społecznie akceptowanych norm zachowania.
Idąc za M.Radochońskim, należy podkreślić, że większość dzieci w poszczególnych fazach cyklu rozwojowego wykazuje określone zaburzenia o zróżnicowanej intensywności i czasie trwania. O tym, czy dane zachowanie mieści się w granicach normy, czy nie, decyduje wiele czynników, np. faza rozwojowa dziecka, czas trwania i kontekst społeczny, w jakim występuje oceniane zachowanie. W związku z tym, wiele objawów zaburzonego zachowania ma charakter przejściowy i może mijać bezpowrotnie, więc nie świadczą one o większej patologii. Należy zatem unikać rozpoznawania zaburzeń zachowania jeśli niepokojące objawy trwają krócej niż 6 miesięcy. Za zaburzenia zachowania nie można bowiem uznać pojedynczych jego aktów, które wprawdzie naruszają normy społeczne i oczekiwania odpowiednie do wieku dziecka, lecz występują sporadycznie i są uwarunkowane sytuacyjnie. Oprócz tego należy je różnicować od podobnych form będących częścią składową takich kategorii psychopatologicznych,jak np. nerwice, psychozy.(1996, s.173) Z kolei M.Pecyna, powołując się na klasyfikację DSM-IV podaje, iż dane zachowanie można uznać za zaburzone gdy objawy utrzymują się przynajmniej przez rok, przy czym okresy niezaburzonego zachowania nie mogą trwać dłużej niż jeden miesiąc. Wspomniana klasyfikacja wśród zaburzeń zachowania wyróżnia cztery kategorie diagnostyczne :
1.zachowania agresywne, które powodują zagrożenie fizyczne lub wyrządzają krzywdę innym ludziom bądź zwierzętom ; zalicza się do nich np. grożenie , zastraszanie innych, częste inicjowanie walk fizycznych, używanie do tego kamieni, noży, broni, wymuszanie pieniędzy, kradzieże kieszonkowe .
2.zachowanie nieagresywne czyli niszczenie cudzej własności np. poprzez podpalenie.
3.oszustwo i kradzież, to jest np. włamanie się do cudzego domu, samochodu, świadome kłamstwo w celu uzyskania dóbr lub uniknięcia zobowiązań.
4.bardzo poważne łamanie reguł, zasad, praw i nakazów wskutek np. systematycznych wagarów, ucieczek z domu (gdy zdarza się to przed 13 r. życia).(1999, s.36)
Uwzględniając wiek życia dziecka w chwili wystąpienia zaburzeń, wyróżnia się :
 typ dziecięcych zaburzeń , który można już rozpoznać na podstawie przynajmniej jednego wyżej wymienionego zachowania, gdy wystąpiło ono przed 10 rokiem życia.
 typ młodzieńczych zaburzeń występujący powyżej 10 r. życia.
Oba typy zaburzeń mogą mieć różny stopień nasilenia :
 stopień lekki, występuje wtedy gdy zaburzenie powoduje jedynie niewielkie szkody np. wagary szkolne, drobne kłamstwo.
 stopień umiarkowany, gdy liczba zaburzeń zachowania i ich wpływ na innych są pośrednie między lekkim a znacznym stopniem nasilenia, np. wandalizm, kradzież bez konfrontacji z ofiarą .
 stopień znaczny – gdy występuje więcej objawów zaburzeń zachowania, sprzężonych ze sobą, które powodują wyjątkowo duże szkody, np. użycie broni, okrucieństwo fizyczne, włamanie się do budynku.
Należy jednak zaznaczyć, że w każdym rozpoznaniu powinny być uwzględnione również kryteria ogólnośrodowiskowe, przyjęte normy zachowania akceptowane w najbliższym otoczeniu dziecka.(M.Pecyna, 1998, 1999).
Nawiązując jeszcze do czynników warunkujących zaburzenia zachowania, M.Radochoński podaje, że w stosunku do zaburzeń obecnie dominuje podejście polietiologiczne, które odrzuca dawne koncepcje o priorytecie predyspozycji genetycznych i konstytucjonalnych w tym zakresie. Za podejściem tym przemawiają dane naukowe oraz wyniki obserwacji pedagogicznych. Zdarza się bowiem, że dzieci rozwijające się w bardzo niekorzystnych warunkach wychowawczych nie wykazują istotnych objawów zaburzeń zachowania i odwrotnie – u dzieci wychowywanych w prawidłowy sposób mogą występować poważne zaburzenia tego rodzaju.
Trzeba jeszcze dodać, że są też i tacy specjaliści, którzy odrzucają całkowicie kategorię zaburzenia zachowania w odniesieniu do dzieci i młodzieży, jako zbyt ogólnikową i mało precyzyjną.(M.Radochoński,1996, s.175)
Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych obszarach ich funkcjonowania. Namysłowska wyróżnia takie postacie zaburzeń :
- zaburzenia ograniczone do domu rodzinnego ; fakty kradzieży, agresji fizycznej dotyczą wyłącznie domowników, np. jednego z rodziców.
- zaburzenia zachowania z towarzyszącymi zaburzeniami w procesie socjalizacji; główne cechy to: izolacja od grupy rówieśniczej, niezdolność do nawiązywania trwalszych przyjaźni a co za tym idzie – odrzucenie przez grupę rówieśniczą , relacje z dorosłymi nacechowane są stałym, bezprzedmiotowym buntem, złością i wrogością.
- zaburzenia zachowania bez towarzyszących zaburzeń w procesie socjalizacji; wyraźne poza domem rodzinnym, np. w szkole , dzieci i młodzież stają się członkami subkultur lub gangów, w których zaburzone zachowanie jest wręcz tolerowane i akceptowane. Zdaniem autorki, są zdolne do nawiązywania przyjaźni i wybiórczo dobrych relacji z rówieśnikami i dorosłymi.
- zaburzenia zachowania opozycyjno-buntownicze ; charakteryzuje je przekora, buntowniczość, brak posłuszeństwa wobec dorosłych, stałe zachowania prowokacyjne przy nieobecności przejawów wyraźniejszej agresji i aktów naruszających prawa innych. Ten typ zaburzeń zachowania uważa się za mniej „poważny”.(M.Radochoński).
Innego podziału dokonuje J.Strzemieczny, wyodrębniając następujące obszary :
- zaburzenia zachowania ujawniające się w relacjach z rówieśnikami.
- zaburzenia w relacjach z osobami dorosłymi
- zaburzenia w relacjach zadaniowych, np. związanych z nauką szkolną
- zaburzenia w ustosunkowaniach do siebie samego
Jak sam zauważa autor, podział ten niezupełnie spełnia kryterium rozłączności, ale może być użyteczny, np. do analizy i prognozowania sytuacji socjoterapeutycznych. Wśród cech charakteryzujących zaburzenia zachowania wymienia on :
- nieadekwatność ; zachowania dziecka nie są racjonalnymi reakcjami na daną sytuację.
- sztywność reakcji ; zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od zmieniającej się sytuacji , dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie sztywnych wzorów. Pewne elementy sytuacji „uruchamiają” zawsze te same, określone zachowania, np. w podobnych sytuacjach jedno dziecko zawsze bywa agresywne, inne zawsze wycofuje się z kontaktu.
- szkodliwość dla podmiotu i otoczenia ; zaburzone zachowania są niekorzystne dla samego dziecka jak i otoczenia. „Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego wykorzystania sytuacji, z której wynikają, a odegranie przez dziecko stereotypu pozbawia je m.in. możliwości budowania satysfakcjonującej relacji z otoczeniem, zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych”(1988, s.4)Tego typu zachowania wywołują negatywną reakcję otoczenia, dziecko przeżywa frustrację lub poczucie winy.
- negatywne emocje , np. złość, lęk, zazdrość, niechęć ; bywa i tak, że dziecko sprawia wrażenie, że ich nie przeżywa, ale po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne jest u niego silne napięcie lub chęć ukrycia emocji pod przybraniem pozy obojętności.

ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU DZIECKA W ROLI UCZNIA

Wymienione już wcześniej obszary, w których mogą ujawniać się zaburzenia zachowania, można przenieść na teren szkoły. Mogą więc to być:
1. Zaburzenia w relacji uczeń – nauczyciel ; przyczyną tych zaburzeń są często pozaszkolne doświadczenia dziecka, a nauczyciel stanowi kolejną „postać dorosłego”, w kontaktach z którym trudności mogą się ujawnić i rozwinąć.
Jeżeli dziecko, zanim zaczęło chodzić do szkoły, miało pozytywne kontakty z dorosłymi głównie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były w dostatecznym stopniu zaspokajane, to prawdopodobnie dziecko będzie w stanie pokonać ewentualne trudności w kontaktach z nauczycielem, zwłaszcza gdy nadal będzie miał oparcie psychologiczne w domu.
Dzieci, które we wcześniejszych latach przeżyły deprywację potrzeb emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, przenoszą na teren szkoły urazy i wynikłe z nich zaburzenia zachowania, mają trudność w przystosowaniu się do nowych warunków szkolnych. Często też w wyniku urazowych doświadczeń związanych ze szkołą powstają kolejne zaburzenia, przez co poprzednie się pogłębiają i rozszerzają.
Wiele dzieci zachowuje się w sposób trudny dla otoczenia, np. wyłamuje się z nakazów i dyscypliny, oszukuje, kłamie, manipuluje dorosłymi, lekceważy. Część dzieci przejawia zachowania mniej kłopotliwe dla nauczycieli, co może być wynikiem z kolei silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się lub ograniczenia kontaktów spowodowane brakiem zaufania. Bywa też tak, że zachowania nauczyciela nie powodują nowych urazów, ale przywołują trudności przeżyte wcześniej i wywołane przez innych dorosłych, np. jeżeli utrzymanie porządku we własnym pokoju lub poprawne odnoszenie się do osób dorosłych łączyło się z zagrożeniem emocjonalnym, to sytuacje o podobnych elementach będą przywoływać wcześniej przeżywane emocje – zachowanie nauczyciela łączące się z głośnym i stanowczym mówieniem, ewentualnością dezaprobaty może wywołać lęk i napięcie. A w takim stanie uczeń nie może przyjmować informacji i zrozumieć powodów, jakie kierują nauczycielem. Dlatego normy i zakazy zaczyna traktować jako wymierzone przeciwko niemu. Niepowodzenia szkolne, które towarzyszą często takiej sytuacji, powodują dodatkowe frustracje i napięcia. By ich uniknąć, dziecko podejmuje próby ominięcia obowiązków, rozwijając na ich miejsce inne rodzaje aktywności. Niestety są to często tzw. wagary.
Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polegają na trudnościach w :
- komunikowaniu się z nimi tzn. w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji, które mogą przybrać postać kłamstw i oszustw ; dzieci unikają powiedzenia prawdy albo nie powtarzają informacji od nauczyciela rodzicom i na odwrót.
- wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb , co może przejawiać się w roszczeniowej postawie wobec dorosłych, w gwałtowności żądań ; dzieci ukrywają wówczas swoje prawdziwe uczucia, nie dają po sobie poznać lęku, smutku, są przesadnie odważne i prowokujące. Traktują nauczyciela instrumentalnie. Elementem przetargu, środkiem do osiągnięcia celu staje się nawet pożądane zachowanie, jak karność, grzeczność czy posłuszeństwo. Jeśli dziecko chce uniknąć pracy, np. symuluje ból, gdy chce uzyskać interesującą rzecz, podlizuje się, złości lub odwraca uwagę nauczyciela.
Istotna dla dziecka jest również możliwość obdarzania dorosłych zaufaniem. Dorośli stanowią dla dziecka podstawowe źródło oparcia emocjonalnego, od nich zależy też zaspokojenie większości jego potrzeb. Jeżeli dorośli systematyczne lekceważą i ignorują potrzeby i zainteresowania może wywołać to u dziecka przeświadczenie – „Muszę sam o siebie dbać, bo nie mogę liczyć na dorosłych. Aby osiągnąć własne cele, mogę nimi manipulować lub ich oszukiwać”. Sytuacje takie tworzą stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec nauczycieli. Dzieci podejmują często wiele wysiłku by uzyskać uwagę i sympatię nauczyciela, robią to czasem nie wprost, zmuszają do zwrócenia na siebie uwagi, nawet kosztem nagany – świadczy to jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym.
W szkole, w kontaktach pojawia się często lęk przed dorosłym, jego gniewem i karą. Dzieci, które dodatkowo pozbawione są oparcia we własnym domu, są automatycznie w gorszej sytuacji gdyż muszą radzić sobie z zagrożeniami z obu stron. Bywa, że jedynym rozwiązaniem tej trudnej sytuacji, które dostrzegają jest ucieczka, wagary, kłamstwa.
2. Zaburzenia ujawniające się w relacjach dzieci z rówieśnikami.
U dzieci w wieku szkolnym wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, doświadczeniach i poglądach innych. Są też w stanie dawać wsparcie, słuchać, rozumieć przeżycia innych. Dzieje się tak oczywiście , gdy dojrzewaniu wymienionych umiejętności nie towarzyszyły poważne stresy, frustracje lub urazy. Niestety często w wyniku wcześniejszych niekorzystnych, silnych doświadczeń, następuje blokada możliwości jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego kolegami. Przyczyną zaburzeń w tej sferze są najczęściej relacje dziecka z rodzicami i starszym rodzeństwem. Mogą wystąpić takie zachowania jak : używanie przemocy, rywalizacja, odrzucanie, izolowanie się, poniżanie innych.
3. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań.
Wielu ludzkim działaniom towarzyszą trudności, np. uczenie się zawsze związane jest z mniejszym lub większym pokonywaniem trudności. Sukcesem jest opanowanie danej umiejętności. Jeżeli uczeń w jakiejś dziedzinie systematycznie nie osiąga sukcesów, np. ma stałe kłopoty z matematyką – to przyczyna tych problemów może tkwić w ograniczeniach organicznych (np. niewydolność pamięci) ale częściej tkwi w przeświadczeniu o braku uzdolnień, powstałym na podstawie przeszłych doświadczeń. Takie przekonanie powstaje na bazie długotrwałych niepowodzeń i oceniających zachowań otoczenia.
Jeśli zamiast towarzyszyć dziecku w zmaganiu się z trudnościami i wspierać jego wysiłki, będziemy je krytykować, straszyć lub lekceważyć – to powstanie klasyczna sytuacja urazowa. Dziecko na każdą sytuację podobną do tej urazowej , będzie reagowało napięciem. W takim momencie nie będzie w stanie efektywnie pracować, rozumieć i zapamiętać materiał. Wynik jest taki, że uczeń odnosi kolejne porażki i utrwala w sobie przekonanie o braku możliwości i uzdolnień. Kolejny etap postępowania dziecka, wydaje się naturalny – w sytuacji powtarzających się niepowodzeń, aby zmniejszyć swoje napięcie – stosuje różne strategie obronne. Uczeń modyfikuje na przykład sądy poznawcze dotyczące siebie jako wykonującego zadanie „jestem niezdolny do ortografii” albo dotyczące ćwiczonego zadania „ matematyka jest nudna”. Przez to powstają zachowania stereotypowe; uczeń szybko się męczy, zniechęca. Stosuje tzw. zachowania unikowe – zapomina o danej czynności, wypiera z pamięci treści związane z zadaniem i np. nie pamięta, że nie skończył wypracowania. Na dodatek, dziecko często ma trudności z zorganizowaniem sobie działania w czasie – zaczyna zbyt późno, robi zbyt wolno.
Wymienione powyżej zachowania wykazują nieadekwatność i zwiększają szanse porażki.
„W ten sposób niekorzystne sądy poznawcze dziecka stają się samospełniającą się przepowiednią”(J.Strzemieczny, s.13)
Dzieci by ochronić się przed urazem, wykorzystują inteligencję, spryt, które w sprzyjających warunkach byłyby wykorzystywane do przekroczenia trudności. Manipulują dorosłymi, kombinują, kłamią – wszystko tylko po to, by uniknąć sytuacji wykonywania zadania.
4. Zaburzenia w zakresie obrazu własnej osoby.
Obraz własnej osoby tworzony jest na podstawie, jak podaje Strzemieczny, doświadczeń społecznych z innymi ludźmi oraz refleksji poświęconych własnym działaniom.
- Możemy więc spotkać się ze słabym wykształceniem obrazu własnej osoby. Dziecko ma wtedy trudności z przypisaniem sobie konkretnych cech , wyodrębnieniem siebie ze świata, trudno jest mu zobaczyć siebie w relacjach z otoczeniem. W wyniku słabo wykształconego poczucia podmiotowości, ma problem z rozpoznaniem własnych potrzeb, zainteresowań, skali wartości. Jeśli chodzi o poziom zachowań, mogą to być zaburzenia w komunikowaniu informacji o sobie czy też trudności w nawiązywaniu trwałych związków. Dziecko często nie docenia swoich możliwości, używa sądów deprecjonujących własne cechy, wygląd.
- Drugi problem to zaburzenia obrazu własnej osoby, które mogą ujawnić się zarówno w relacjach z dorosłymi, rówieśnikami jak i w sytuacjach zadaniowych , np. „jeśli dziecko sądzi o sobie, że jest złe (bo tego typu informacje o sobie otrzymywało wcześniej), to będzie to miało zasadniczy wpływ na sposób jego funkcjonowania wobec rówieśników.
Oczywiście może też wystąpić sytuacja odwrotna tzn. wszelkiego typu powtarzające się urazy w określonej dziedzinie będą powodowały zmiany w obrazie siebie samego.
Małe poczucie własnej wartości wpływa na ogólne funkcjonowanie dziecka; może ono wykazywać zobojętnienie, rezygnację ale może też gwałtownie poszukiwać informacji w chaotycznej aktywności ponieważ przeżywa deprywację informacji od otoczenia. Dziecko nie potrafi wówczas wybierać ani rezygnować.
Z kolei mała samoświadomość, złe rozeznanie w obszarze np.: jaki jestem, co lubię, jakie są moje potencjały – wpływa na podatność dziecka, ucznia na wszelkie wpływy.
Przedstawiony mechanizm powstawania zaburzeń wydaję się wręcz oczywisty, aczkolwiek często niedostrzegany przez rodziców a nawet nauczycieli.
Na koniec teoretycznych rozważań, należy więc zadać pytanie: co robić by eliminować tego typu zaburzenia zachowania w szkole ?
Odpowiedź nie jest łatwa ponieważ obserwując szkolną młodzież, wydaje się, iż zaburzenia zachowania, wszelkie formy agresji i przemocy stają się normą.
Moim zdaniem, by zapobiegać zaburzeniom zachowania należy poznać i zrozumieć przyczyny występowania objawów charakteryzujących zaburzenia zachowania. Trzeba zatem dobrze poznać środowisko rodzinne dziecka, atmosferę jego domu, dotychczasowe doświadczenia życiowe. Jest to istotny element ponieważ RODZINA jest podstawowym i najważniejszym środowiskiem w życiu człowieka. To w rodzinie dziecko zdobywa wiedzę o sobie i uczy się świata zewnętrznego. Dziecko obserwuje, naśladuje.... Paradoksalnie rodzina może stanowić czynnik patogenny, który może doprowadzić do powstania zaburzeń zachowania, ale może też być środowiskiem profilaktycznym bądź terapeutycznym.
Dlatego nie odrzucajmy pomocy oferowanej przez szkołę, np. spotkanie z psychologiem, diagnoza dziecka w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Musimy mieć świadomość,że często jedna i „sama” rozmowa nie wystarczy by zmienić sytuację. Zaburzenia zachowania mogły osiągnąć taki poziom zaawansowania, że konieczna jest terapia. Skuteczność jest jednak zależna od postawy rodziców. Bowiem terapii wymaga cała rodzina.
Bez współpracy na poziomie dom – szkoła, sami nauczyciele niewiele zdziałają.

BIBLIOGRAFIA
Pecyna M.B. : Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej , Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.
Pecyna M.B. : Rodzinne uwarunkowania zachowania dziecka w świetle psychologii klinicznej , Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne , Warszawa 1998.
Radochoński M. : Zarys psychopatologii dla pedagogów , Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej , Rzeszów 1996.
Strzemieczny J. : Program zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci ze szkół podstawowych ,
Ministerstwo Edukacji Narodowej , Warszawa 1988.